Geum.ru

Учебно-методический комплекс дисциплины Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Бийский педагогический государственный университет имени В. М. Шукшина»

Вид материалаУчебно-методический комплекс

Содержание


Обучение музыки как совместная деятельность учителя и ученика
2.2. Материалы к практическим занятиям
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Тема 6.2:

^ Обучение музыки как совместная деятельность учителя и ученика

Одна из серьезных проблем, стоящих сегодня перед музыкальным учительством, – это формирование готовности учащегося, как профессиональной, так и психологической, к предстоящей «производственной» деятельности.

Начать следует с положения, которое на первый взгляд может показаться парадоксальным: если, к примеру, студент, поступивший на музыкальный факультет педагогического вуза, оценивает для себя преподавание музыки как запасную, дополнительную профессию, то это не следует считать предосудительным, недопустимым. Переубедить человека в его жизненном выборе просто словами невозможно. Нужно так построить образование, чтобы после окончания педвуза этот человек был психологически готов (а не просто подготовлен) работать учителем.

Проблема психологической готовности человека к той или иной деятельности является предметом многих исследований в самых различных отраслях психологии. И чем богаче, труднее изучаемая деятельность, тем сложнее обеспечить готовность к ней. Применительно к учительскому труду мы каждый раз сталкиваемся с фактом отсутствия четкой научной модели личности и деятельности профессионала, т.е. с недостаточным определением того, к чему, как и кого следует готовить.

С одной стороны, есть множество убедительных конструкций, отнесенных к личности и труду учителя, и если суммировать все требования, предъявляемые ему, рекомендации и пожелания, то учитель «должен быть» если не божеством, то абсолютно идеальным человеком: от академических способностей до актерских умений, от коммуникативного совершенства до жизнерадостности. С другой стороны, все более очевидно, что ни одна программа обучения в вузе не может гарантировать приобретение студентом всех перечисляемых личностных качеств.

К тому же за последнее десятилетие скачкообразно во времени, принципиально, качественно по содержанию изменилось все российское общество: система одобряемых ценностей (идеология) и поощряемых деятельностей (поведение), государственные и общественные структуры, учебные заведения, сами люди, наконец. Оттого многие привычные психолого-педагогические проблемы и вопросы приобрели качественно иное предметное, социально-психологическое и собственно личностное содержание. Можно остановиться на некоторых психологически существенных моментах.

Профессия любого учителя, а тем более учителя музыки, является по определению творческой, ибо любой человек уникален, каждый эффективный шаг в работе с учащимися связан с открытием нового в музыке, в методике, в школьнике, в самом себе. Это вовсе не обязательно глобальное открытие для всего человечества, т.е. нечто действительно новое. Психологически главное – это наличие открытия для себя, для собственного бытия. Без таких открытий нет развития – личностного и профессионального. Но в психологии достоверно установлено, что творчество невозможно без напряженной, длительной, порой рутинной работы, без предшествующего исчерпывающего знания и его субъективного осознания. Хорошо, что любому музыканту, к примеру, не нужно это доказывать, но применительно к преподаванию, к педагогике в целом это уже не представляется столь же общепризнанным. Значит, для понимания, акцентирования этого необходимы особые интеллектуальные усилия, упражнения, работа души.

Любой предмет, любую учебную дисциплину можно изложить как систему аксиом, незыблемых сентенций, но можно и нужно формировать, оставлять знание открытым, незавершенным, т.е. таким, каково оно в реальности – нуждающимся в углублении, сомнении и дополнении. В этом заключается психологическая, собственно мотивационная основа творчества. Чтобы открыть, сделать нечто новое, человек должен вначале увидеть, принять, осознать свое незнание, неумение, неудачу. Это совершенно необходимо, хотя, конечно, и недостаточно для творчества, потому что нельзя открыть того, к чему человек совершенно не готов. Поэтому еще раз следует подчеркнуть, что не бывает готовности без соответствующей планомерной и длительной подготовки как особого процесса. Для того чтобы творчески работать, студент вначале должен творчески учиться, а последнее уже во многом зависит непосредственно от качества преподавания в вузе.

Одним из надежных направлений оптимизации и совершенствования качества учебно-воспитательного процесса было и остается развитие, углубление взаимодействий, взаимоотношений, общения преподавателя и студента. Дело в том, что любое обучение (а тем более, воспитание) психологически немыслимо без взаимодействия, так как обучение включает в себя (по определению) две деятельности: преподавательскую (учителя, педагога) и учебную (в исполнении учащегося, школьника). Обучение – деятельность совместная, распределенная и другой быть не может. Если свести образовательный процесс к передаче знаний, его результат становится ненадежным, неуправляемым, а главное – просто негуманным, т.е. по существу неуважительным по отношению к обоим субъектам учебно-воспитательного процесса. Известно, что знания нельзя переложить из одной головы в другую, их бессмысленно транслировать в никуда. Человек как субъект обучения может взять знания только сам, но может и не взять, не присвоить, а только, например, запомнить, донести до преподавателя и «сдать» их ему вместе с очередным экзаменом или зачетом. Поэтому уровень обученности субъекта, эффективность усвоения материала учащимся в равной мере зависит от качества преподавания и качества учения как «встречной» работы обучаемого. Это, по существу, эффективность процесса взаимодействия двух субъектов образовательного процесса, и такое взаимодействие нужно специально организовывать, выстраивать.

Универсальным средством организации и реализации взаимодействия в учебно-воспитательном процессе является общение как комплексная, полипредметная деятельность, включающая в себя, помимо взаимодействия (интеракции), также перцепцию (взаимное восприятие субъектов) и коммуникацию (обмен информацией).

При всей популярности и изученности процессов общения, в том числе профессионально педагогического, его интерактивные аспекты остаются недостаточно исследованными. Возможно, это связано с неоправданными противопоставлениями понятий общения и деятельности, возможно – со сложностью самого процесса взаимодействия как совместной внутренней, собственно психической деятельности. Во всяком случае, здесь существуют вопросы актуальные и значимые как практически, так и теоретически.

Процесс взаимодействия предполагает сопряженность, соответствие, распределенность у субъектов всех сторон их деятельности: предметной (целевой, операциональной) и мотивационной (смысловой, потребностной). Это означает отсутствие у субъектов взаимодействия противоречий в ответе на вопросы: что, как и зачем делать? И если первые два вопроса (что и как делать) достаточно традиционны, то последний вопрос – зачем? – является для педагогики нестандартным, но психологически решающим исход дела и эффективность взаимодействия. Это вопрос личностный, смысловой, ценностный, воспитательный.

Можно общаться, например, ради удовольствия-неудовольствия (дружеская беседа, ссора, искусство), ради получения сведений (лекция, газета), ради взаимодействия (приказ, договор о сотрудничестве). Интерактивная форма общения особенно сложна, ибо предполагает преимущественное влияние, воздействие на мотивацию другого человека, допуская некоторое распределение мотивов совместной деятельности людей. Поскольку последнее составляет суть человеческого бытия, интерактивная сторона общения представляется нам в конечном счете решающей, а потому главнейшей для всех видов профессионального общения, в том числе педагогического. Перцептивный и коммуникативный аспекты общения выступают здесь средствами организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Именно таким общением должен владеть и преподаватель педвуза, и будущий учитель.

В этой связи уместно заметить, однако, что психологическая компетентность учителя не сводится к владению профессиональным общением, поскольку оно (хотя бы даже и как организация взаимодействия) является всего лишь одной из сторон многопредметной педагогической деятельности, одной из сторон учительского труда. Поэтому подготовка к профессиональной работе в школе заключается, как выше отмечалось, в формировании соответствующей целостной психологической готовности выпускника.

Процесс обеспечения такой готовности никак не сводится, в частности, к ныне существующей системе педагогической практики студентов педагогических вузов, при которой практикант, по существу, не входит в образ (действия и мысли) учителя, не реализует его прав и обязанностей, а лишь временно и недолго их моделирует, как бы наигрывает, осмысливая это, быть может, совсем по-другому.

Литература: 3,6,8,10,13,16,19,21,24,27.

^ 2.2. МАТЕРИАЛЫ К ПРАКТИЧЕСКИМ ЗАНЯТИЯМ

Раздел 2:

Сознание и самосознание музыкальной культуры общества и личности.

СЕМИНАР

Практическое занятие 2.2.

Синтез искусств как методологический принцип
формирования и развития музыкального сознания

Важный педагогический канал при формировании-развитии музыкального сознания открывается в случае использования тех особых преимуществ, которые может дать на занятиях синтез искусств. Еще Гегель рассматривал различные виды искусства как грани раскрытия Абсолютной Идеи, выраженной в художественном образе; этот методологический принцип может и должен найти свое преломление в преподавании музыки, равно как и других художественно-творческих дисциплин. Для Канта различные искусства были «игрой» тех или иных духовных способностей человека, дающих наилучший результат при слиянии в единое целое, и эта точка зрения, если вдуматься, имеет близкое отношение к рассматриваемой нами теме, к проблеме формирования-развития музыкального сознания, к методике (приемам, способам) этой работы.

Художественный образ, как следует из современных представлений о нем, может выступать в виде некой универсалии, вбирая в себя и краску, и звук, и жест, и силуэт, и т.д., именно поэтому живопись, поэзия, балет, драматический театр, архитектура дают подчас музыканту особые психические «обертоны», помогающие ему в создании полно кровного и многогранного образа.

Синтез искусств, наряду со всем многообразием жизненных впечатлений, как раз и служит благодатной почвой для возникновения такого рода ассоциаций. Как бы развивая мысль В. Спивакова, выдающийся российский дирижер Е. Светланов говорил: «Новая книга, спектакль, поездки по новым, ранее незнакомым местам – все это великолепный "питательный материал"... Вы порой и сами можете не знать, как, когда, каким образом произошли изменения в вашем художественном сознании. Будете чувствовать только – что-то внутри вас словно бы осветилось новым светом; будто что-то скрывалось, дремало в вас, пока яркое, сильное жизненное впечатление не попало – точно стрела – прямо в цель.

Я убежден: музыканты, полагающие, что можно решать свои профессиональные проблемы лишь сугубо профессиональными средствами, глубоко заблуждаются. Им кажется иной раз, что, всецело сосредоточиваясь на своей работе, отгораживаясь от всего "мешающего" и "отвлекающего", они идут, что называется, по кратчайшей. Неверно! В искусстве прямая линия далеко не всегда есть кратчайшая между двумя точками» (Цыпин Г.М.).

Обычно указывают на то, что способность образно мыслить является прерогативой детства и служит некоей ступенью, которая предшествует формированию отвлеченного, понятийно-логического мышления.

Онтогенетическая закономерность такого рода действительно существует, что подтверждается многочисленными данными российских и зарубежных психологов. Однако нередко забывают уточнить, говоря о стадиальности в развитии мышления человека, что набирающее силу «понятийно-логическое» в сознании отнюдь не обязательно отодвигает на второй план «образное», что эти духовные субстанции во многих случаях образуют органичный сплав, действуя по принципу симультанности (одновременности, «свернутости» психических действий). Иначе говоря, умение выходить на уровень глубоких и емких теоретических обобщений отнюдь не аннулирует способности видеть мир в картинах и образах. «Существенные свойства объектов мышления при помощи образа наглядно объясняются» – это с одной стороны, а с другой – «видеть свойства какого-либо предмета значит воспринимать его как пример воплощения определенных понятий» (Р. Арнхейм). Речь тут идет как раз о симультанности, упоминавшейся выше, об одновременном протекании и взаимодействии разнородных психических процессов, свернутых в недрах психической деятельности.

Итак, у духовно прогрессирующей личности образное мышление продолжает с возрастом «изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его обратным влиянием».

Повторим: «понятийно-логическое» отнюдь не предназначено отодвигать на второй план «художественно-образное» в сознании человека, и прежде всего человека, имеющего дело с искусством. Оно призвано сплавляться с художественно-образным началом, обогащая и усиливая его по принципу синергического взаимодействия (разумеется, если у человека не наблюдается чрезмерных перекосов и диспропорций в деятельности правого и левого полушарий головного мозга). Когда-то К. Паустовский полушутя, полусерьезно заметил, что поэты значительно интереснее и красочнее изображали бы звездное небо, если бы были лучше знакомы с астрономией; к музыканту этот афоризм, если вникнуть в суть сказанного, имеет ничуть не меньшее отношение, нежели к поэту.

Здесь по логике вещей сам собой намечается подход к вопросу о роли и месте знаний в процессах формирования-развития музыкального сознания. Ибо последнее (сознание) есть органическое сочетание того, что можно было бы определить в терминах «чувствую-переживаю» и «знаю-понимаю». Само слово «сознание» образовано, как легко обнаружить, из двух частей: «со-знание». Можно изложить сказанное и по-другому: обладать развитым музыкальным сознанием значит отдавать себе отчет не только в содержании, но, до определенной степени, и в «устройстве», формо-структурах музыкальных произведений; не только в том, что хотел сказать («выразить») композитор, но и как это сделано им Сознание музыкально-образованного человека предполагает ориентацию в стилистике музыкального материала, в особенностях и специфических свойствах музыкальных выразительно-изобразительных средств; оно выявляет себя в способности понимать язык музыки, понимать во всех его нюансах тонкостях, и если даже не самому изъясняться на этом языке, как это делают композиторы и исполнители, то во всяком случае понимать: что и как говорят другие.

Для педагога важно исходить из того, что становящееся и развивающееся музыкальное сознание выявляет себя в активной познавательной деятельности учащегося, в интенсивном пополнении фонда специальных знаний, в адекватном «умозрительном» отражении явлений и феноменов музыкального искусства в виде определенных понятий, представлений, умозаключений и т.д. При этом чем гибче и разностороннее связи между отдельными структурными компонентами знаний, между их блоками и «соединениями», тем продуктивнее работает музыкальное сознание, тем выше, соответственно, его качественный уровень. Хаотичные, разрозненные знания практически не работают в сфере художественной культуры, так же как и в других сферах человеческой деятельности.

И еще одно должно быть руководством к действию для педагога. Это осознание факта, что умело, изобретательно и увлекательно сообщаемые знания стимулируют интерес учащихся к музыке, к искусству и наоборот. Нет ничего обычнее и естественнее тяги ребенка, подростка к знаниям «вообще». Используя этот врожденный рефлекс, вполне возможно расширять и интенсифицировать процессы музыкального познания.

Активизируются эти процессы и тогда, когда человек, что называется, рефлексирует, т.е. пытается разобраться в собственных ощущениях, впечатлениях, отношениях, аксиологических реакциях. Еще философы XVII – XVIII вв. предлагали осмысливать, осознавать собственные ощущения, впечатления, эмоционально-чувственные процессы, указывая на рефлекторный процесс как на особый источник знаний – знаний о самом себе. Эта теория в ее психолого-педагогическом преломлении остается неопровергнутой и по сегодняшний день.

Литература: 2,4,5,6,7,9,13,16,21,30.

Раздел 3:

Музыкальные способности личности

СЕМИНАР

Практическое занятие 3.3.

О художественно-творческом потенциале ребенка.
Детская музыкальная одаренность.

Существуют вопросы, над которыми задумывается каждый исследователь художественной одаренности и каждый педагог, который занимается с детьми каким-либо видом искусства. Например, в чем состоит и в чем проявляется художественно-творческая одаренность человека? Как построить обучение, чтобы плодом его стало успешное развитие одаренности? Не пытаясь найти удовлетворительные ответы на такие вопросы, человек просто может сознательно работать в своей области.

Но это, образно говоря, «видимая часть спектра». На практик мы, сами того не подозревая, то и дело сталкиваемся с проблемой, главная трудность которой состоит в ее невидимости. Имеются в виду те далеко не редкие случаи, когда одаренность, потенциально присущая ребенку, не проявляется в успешной деятельности и остается скрытой, как бы не существующей ни дл педагогов, ни для самого ребенка. Между тем и закономерность.

Страстного развития, и индивидуальная судьба ребенка, возможно, и требуют актуализации этого художественного потенциала. Невидимая драма может так и не выйти на свет, не получить положительного разрешения, и невольная вина за это ляжет на педагога.

Если бы все дело было в интуиции и опыте учителя, в индивидуальных «порогах чувствительности» к детской одаренности, не имела бы смысла рассуждать на эту тему и пытаться давать какие-либо рекомендации. Но большую роль играют также те критерии, которыми педагог пользуется в своей работе, установки, с которыми он подходит к художественному творчеству детей, да и к самим детям. А об этом уже можно вести разговор – конечно, осторожный и предварительный, поскольку сама проблема скрытой художественной одаренности пока практически не разработана.

Как уже было отмечено выше, проблема имеет возрастной и индивидуальный аспекты. Первый в большой степени относится к прошлому педагогики, хотя не потерял актуальности и в наше время. Второй еще не стал предметом рассмотрения, во всяком случае, с той точки зрения, которая представлена ниже. Начнем с первого.

В чем состоял подход к ребенку, господствовавший еще в прошлом веке и далеко не изжитый по сей день? Ребенок – это маленький, несовершенный, недоразвившийся взрослый, который еще не знает, не может, не умеет того, что взрослые люди. Как сказано в старинном трактате о воспитании, «лишь время может исцелить от детства и юности, – возрастов поистине несовершенных во всем».

Что при такой установке могло привлечь внимание к художественному творчеству ребенка? Только те случаи, когда он рано и успешно осваивал образцы и способы деятельности взрослых в том или другом виде искусства. Таких детей считали, часто не без оснований, одаренными и готовили к профессиональной деятельности музыканта или живописца, актера или архитектора. Собственно детская одаренность как возрастное явление была в этих условиях словно скрыта шапкой-невидимкой. Если бы кто-то заговорил на эту тему еще в середине прошлого столетия, никто просто не понял бы, что имеется в виду.

Новый подход, сложившийся благодаря трудам искусствоведов, педагогов, психологов конца XIX–XX вв., можно коротко охарактеризовать так: ребенок – не маленький взрослый, а психологически своеобразное существо; каждый возрастной период обладает самоценностью, а не только служит ступенькой к следующему, якобы более совершенному; процесс взросления связан как с приобретениями, так и с потерями (Н. Лейтес). Ребенок таит в себе полноту потенциальных возможностей, которые мы утрачиваем, когда, взрослея, развиваем одни свои способное за счет других и невольно ограничиваем себя собственными достижениями.

Это смена установок позволила увидеть и оценить выразительность детского художественного творчества, которая роднит его с большим искусством. Теперь в ребенке (не в особо одаренном ребенке, а в ребенке как представителе возрастной категории) стали видеть художника (не будущего художника, а уже сейчас способного многому научить настоящих мастеров). Во взрослом искусстве начали ценить то, чем оно похоже на детское.

Со временем этот чрезмерный энтузиазм пошел на убыль, не менее и данные науки, и наблюдения жизни показывают, формула «ребенок–художник», получившая распространение начале века, не лишена оснований. Ученые утверждают, что дет дошкольного и младшего школьного возраста в большинстве тяготеют к «художественному», или – на языке исследований функциональной асимметрии – к «правополушарному», типу; что характерные особенности детского мышления, изученные Л. Выготским и другими психологами, роднят детей, с одной стороны, представителями так называемых примитивных народов, а с другой – с живописцами и поэтами. Очевидно, что не утраченный детьми интерес и обостренная отзывчивость на чувственные впечатления также имеют отношение к художественной одаренности.

И не случайно мы чувствуем некое труднообъяснимое сходство психологического облика ребенка и талантливого художник и ищем для этого приблизительно подходящие слова: «искренность», «непосредственность», «свежесть взгляда»...

Создаются и входят в практику школы педагогические систем мы, учитывающие специфику детской художественной одаренности и помогающие ее развитию.

Появляются и попытки создать курс общего художественного развития для детей 6 – 7 лет, который предварял бы обучение отдельным предметам и развивал в ребенке именно то главное,) чем он похож на художника.

Нельзя, однако, считать, что нынешняя педагогическая ситуация так уж благоприятна для раскрытия художественного потенциала детства.

Трудность в том, что у большинства взрослых, в том числе многих педагогов, «не поставлен глаз» для оценки детской художественности. Простота, незамысловатость, технические огрехи, несходство с профессиональным искусством по-прежнему мешают многим оценить выразительность детского творчества, то единство замысла и средств (содержания и формы), которое присуще всякому художественному произведению.

Стоит педагогу, не воспитавшему в себе чуткости к «детской художественности», начать оглядываться на «взрослые» образцы в содержательном и техническом отношении – и возрастная одаренность детей тотчас скроется под шапкой-невидимкой.

Но рождается вопрос: если потенциально одарены едва ли не все дети младшего возраста, не исчезает ли сама проблема индивидуальной одаренности? Нет, не исчезает, но выступает порой в несколько неожиданной, парадоксальной форме.

Ясно, что лишь немногие люди родились, чтобы реализовать себя, свою творческую индивидуальность именно в искусстве. Н остальных случаях, оказав благотворное влияние на развитие личности ребенка, волна возрастной одаренности с возрастом и уйдет. Вспомним хотя бы «свежесть взгляда», которая так роднит детей и художников. Ведь для ребенка мир и в самом деле нов и свеж, многое встречается впервые, но может ли такая непроизвольная «свежесть» сохраняться и в 15, и в 30 лет?

Как же на общем ярком фоне детского творчества разглядеть тex, кто отмечен индивидуальной одаренностью и, может быть, посвятит искусству всю жизнь? Все было бы просто, если бы такие дети выделялись особой «детскостью», т.е. делали бы то же, что их ровесники, но еще ярче, милее, забавнее, или – больше и дольше, чем они.

На деле часто бывает наоборот. Если правда, что талантливый художник чем-то похож на ребенка, то, может быть, и ребенок, обладающий незаурядным художественным потенциалом, рано начинает чем-то походить на взрослого.

Что же, значит вернуться к тем критериям, которые действо-пали до открытия творческого потенциала детства? Нет, речь идет не о том, что одаренный ребенок воспроизводит способы работы взрослого профессионала. Речь о том, что одаренные дети ставят перед собой содержательные задачи большой глубины и драматизма, стремятся создать произведения, «взрослые» по пафосу, сложные и амбивалентные по эмоциональному воздействию (что не характерно для детей, но в высшей степени свойственно большому искусству).

Конечно, эти проявления художественной одаренности некоторых детей неотделимы от общевозрастных процессов взросления, от усложнения внутреннего мира растущего человека. Но ведь не каждый ребенок станет переводить свои внутренние проблемы к художественные образы, пытаясь высказать сокровенное на языке искусства.

Драма заключается в том, что ребенок не владеет этим языком в той степени, которая необходима для убедительной реализации сложных замыслов. И вот – детское единство формы и содержания нарушается, работа становится ущербной, нецельной, теряет очарование наивной художественности. На фоне работ ровесников она может проигрывать, подобно гадкому утенку среди складных и ярких собратьев.

Но этот зазор между замыслом и воплощением, это стремление создать что-то превышающее наличные возможности как раз и говорит о творческом потенциале ребенка, раскрывает пере ним пространство роста. Одаренность юного художника дает о себе знать (не всегда, конечно, но часто) в парадоксальной форме творческой неудачи.

С педагогической точки зрения эта ситуация очень благоприятна: угадывая, к чему интуитивно стремится ученик и чего ему недостает, учитель может оснащать его соответствующими технологиями, приемами, знаниями – и ученик примет все это не как обременительную ношу «впрок», а как необходимое средство достижения собственной цели.

Заметим: возрастная одаренность детей скрыта от педагога, ориентированного лишь на «взрослые» образцы и техническую сторону искусства. А индивидуальную одаренность, выпадающую из возрастных стандартов, рискует проглядеть и тот, кто абсолютизирует «детскость» детского искусства с его непосредственностью и непроизвольной гармонией формы и содержания.

Впрочем, бывает и такое: время от времени некоторые дети создают произведения, отмеченные каким-то вневозрастным совершенством. Когда не возникает повода не только делать скидки на возраст, но и обсуждать саму проблему возрастной специфики или трудностей роста; когда замысел серьезен и тонок, а язык искусства почему-то вполне послушен маленькому автору. В этом, может быть, самая большая тайна детской художественной одаренности.

Литература: 5,7,8,9,11,15,17,18,21,24,28.