Geum.ru

Учебно-методический комплекс дисциплины Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Бийский педагогический государственный университет имени В. М. Шукшина»

Вид материалаУчебно-методический комплекс

Содержание


Когнитивна система: музыкальное мышление
Развитие музыкального мышления
Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется
Это, во-первых
Вторым подготовительным этапом
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Тема 4.3:

^ Когнитивна система: музыкальное мышление

«Музыка есть особый род интеллектуальной деятельности, в чем-то очень близкий мышлению, и наряду с этим протекающий в иных формах и по другим законам», - пишет Н.И. Воронина. Мышление (англ. - thinking; немец. – denkens; фран.- pensee), в общем виде, определяется как процесс обобщенного, опосредованного отражения действительности, возникший из чувственного познания на основе практической деятельности человека.

В последнее время повышенный интерес философов, эстетиков, музыковедов, педагогов вызывают проблемы формирования музыкального мышления. Возникают споры о том, что, с одной стороны, эта сфера исследования актуальна, значима, а с другой - целостной концепции этого явления пока еще не сложилось. Естественно, что эта проблема многоаспектна и при ее рассмотрении исследователи опираются на данные разных наук. Анализ литературы по проблемам музыкального мышления позволяет говорить о двух крупных направлениях этой сферы исследования. Одно из них опирается на позиции смежных дисциплин - философии, эстетики, социологии, психологии, и т. д., тем самым, подходя к рассмотрению музыкального мышления как одного из видов мышления вообще. А второе - на научные данные о специфике, особенностях, закономерностях самого музыкального искусства, выделяя основания музыкального компонента в данной сфере.

То есть, деятельность музыкальное мышления представляет собой процесс преобразования звуковой реальности в художественно-образную. Следовательно, «музыка - специфический продукт деятельности художественного мышления в звуковых образах». Музыкальный образ не есть образ чисто музыкальный так же, как, например, живописный образ не есть чисто живописный. Это происходит потому, что каждое искусство не оправдало бы стоящих перед ним огромных задач, замыкаясь в своей сфере. Человеческие эмоции и мышления не ограничены областью какого-либо отдельного чувства, а философское понимание мира не может быть только слуховым или зрительным. И хотя восприятие каждого чувства специфичны, но в человеческом сознании они служат поводом к прочувствованию и осмыслению действительности в целом. «Художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал - материального, духовного и логического». Материальная основа музыкального произведения в виде акустических характеристик звучащей материи, которая может быть проанализирована по таким параметрам, как мелодия, гармония, метроритм, динамика, тембр, регистр, фактура. Но все эти внешние характеристики произведения не могут дать сами по себе феномена художественного образа. Подобный образ может возникнуть только в сознании слушателя и исполнителя, когда к этим акустическим параметрам произведения он подключит свое воображение, волю, окрасит звучащую ткань при помощи своих собственных чувств и настроений. Таким образом, нотный текст и акустические параметры музыкального произведения составляют его материальную основу. Настроения, ассоциации, различные образные видения создают духовную, идеальную сторону музыкального образа. Формальная организация музыкального произведения с точки зрения его гармонической структуры, последовательности частей образует логический компонент музыкального образа. Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании субъекта музыкальной деятельности, тогда можно говорить о наличии подлинного музыкального мышления. Проблемы музыкального мышления находятся в русле общих проблем художественного мышления, постоянно сопоставляемого с научным как его противоположностью. «Результативность «стыка» философии и музыкознания возможна при условии, если философский гносеологический подход будет реализован в анализе художественного мышления и его специфического выражения в конкретных формах музыкального искусства». В этой связи Ю. Н. Тюлин указывает, что музыкальное мышления «конкретно проявляется именно как художественное - в создании музыкальное произведений. Таким образом, музыкальное мышления - особый вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии специфических музыкально-звуковых образов. Музыкальное мышление определяется нормами музыкальное языка, «оно наполняется «языковым содержанием» (его материалом становятся элементы и правила данного языка) и предстает как «языковое мышления», как реализация в деятельности специфической «музыкально-языковой способности»». Такое понимание музыкального мышления полностью согласуется с известным положением философии о сущности мышления, развивающегося в связи с языком и на базе практической (в данном случае музыкальной) деятельности. Чтобы понять звучащий текст, воспринимающий должен обладать хотя бы минимальным «языковым запасом». Поэтому, музыкальное мышления присуще всем, а не является прерогативой композитора.

^ Развитие музыкального мышления

Начальным толчком для включения процессов мышления чаще всего оказывается проблемная ситуация, в которой имеющиеся средства и возможности не позволяют удовлетворить имеющуюся потребность. В учебной деятельности проблемная ситуация предстает в виде противоречия, которое проявляется в несоответствии между имеющимися знаниями и новыми требованиями. То знание, которое учащемуся необходимо усвоить, занимает место неизвестного. Совершая ряд учебных действий, он добывает необходимые знания в процессе самостоятельного мышления.

Применительно к задачам музыкального обучения проблемные ситуации могут быть сформулированы следующим образом.

^ Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется:
  • выявить в произведении главное интонационное зерно;
  • определить на слух стилевое направление музыкального произведения;
  • найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других (например, найти фрагмент с музыкой Чайковского в ряду фрагментов с музыкой Шопена, Бетховена, Рахманинова);
  • выявить особенности исполнительского стиля при интерпретации разными музыкантами одного итого же произведения;
  • определить на слух гармонические последовательности;
  • подобрать к музыкальному сочинению произведения литературы и живописи в соответствии с его образным строем.

Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:
  • сравнить исполнительские планы музыкальных произведений в их различных редакциях (например, сонаты Бетховена в редакциях А. Гольденвейзера и Э. Петри);
  • найти в музыкальном произведении ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;
  • составить несколько исполнительских планов одного и того же музыкального произведения;
  • исполнить произведения с различной воображаемой оркестровкой;
  • исполнить одно и то же произведение в различном воображаемом цветовом освещении (в синем, красном, фиолетовом).

Для развития навыков мышления в процессе сочинения музыки:
  • мелодически развить гармонические последовательности на основе генерал-баса;

подобрать по слуху знакомые песни;
  • импровизировать пьесы тонального и атонального характера на заданное эмоциональное состояние или художественный образ.

Таким образом, в зависимости от конкретного вида деятельности в музыкальном мышлении может преобладать либо наглядно-образное начало, что мы можем наблюдать при восприятии музыки, либо наглядно-действенное, как это происходит в момент игры на музыкальном инструменте, либо абстрактно-логическое, которое активизируется при сочетании музыки. Естественно, что когда все эти виды мышления соединяются воедино, молено говорить о высшем проявлении музыкального таланта.

Освоение логики развития музыкальной мысли связано с пониманием таких приемов ее развития, как варьирование, чередование, продвижение, прогрессирующее сжатие, компенсация. Развитию музыкального мышления способствует создание в процессе обучения проблемных ситуаций, в которых имеется противоречие между знаниями и новыми требованиями к ним, что необходимо для решения поставленной проблемы.

Литература: 1,3,4,5,6,9,10,12,14,19.

Раздел 5:

Психология музыкальной деятельности

Тема 5.1:

Деятельность музыканта

Жизнь заключает в себе постоянное движение материи. Жить – это значит действовать, и прекращение жизни означает, прежде всего, конец всяким действиям на уровне живого. Основными видами деятельности человека являются игра, учение и труд, и в работе музыканта все они находят очень интересное преломление.

Игрой психологи называют вид деятельности, направленный не на получение практического результата, как это имеет место в процессе труда, а на сам процесс этой деятельности. Сначала маленький ребенок играет с игрушками, на которые он переносит действия взрослых с настоящими вещами и предметами. Благодаря этому появляется возможность освоения ребенком опыта общения с различными предметами, как это сложилось в человеческой практике. К четырем годам у детей развивается так называемая ролевая игра, в которой действия относительно вещи начинают выступать как функции людей по отношению к вещам. Если ребенок играет в «больницу» и берет на себя роль врача, то он начинает использовать карандаш как стетоскоп, а если он играет в «войну», то тот же карандаш превращается в пистолет. Действия ребенка в этом случае управляются не свойствами самого предмета, а функцией образа роли, которую ребенок в данной игре исполняет. За манипуляциями с карандашом ребенок может видеть и представлять жизнь взрослого человека, выполняющего какое-то дело. Но точно так же поступает и музыкант, когда, извлекая из музыкального инструмента какие-то звуки, он может воображать и представлять себе переживания людей в различных обстоятельствах жизни. У только что родившегося человека навыки социального поведения отсутствуют. Ползание, ходьба, речь, игра, учение, труд могут появиться у него только под воздействием взрослых, окружающих ребенка. Важно учитывать, что каждая форма поведения и каждый вид деятельности имеют свои критические периоды возникновения и развития высших психических функций, по истечении которых их формирование и развитие протекают с большими трудностями. Так, если ребенок не осваивает свободное владение речью на уровне 4 – 6 лет, то в более позднем возрасте развитие этой функции будет затруднено.

Поэтому и изучение иностранных языков надо начинать именно с этого возраста, когда мозг ребенка наиболее восприимчив к развитию речевой деятельности. То же самое относится и к области тонких движений. Музыканты и спортсмены после 12 – 13 лет с большим трудом осваивают сложные координированные движения. Все это связано с внутренними генетическими программами, каждая из которых появляется на свет в определенный срок и потом уходит безвозвратно.

Накладывание на генетическую программу социального опыта связано с процессом научения, который является ведущим фактором развития человека. Научение человека навыкам социальной жизни протекает в процессе учения, в котором осваиваются необходимые знания, умения и навыки.

Весь опыт человеческой деятельности, в том числе и в области музыки, можно разместить в четырех главных структурах: 1 – знания, постоянно накапливающиеся и изменяющиеся; 2 – способы деятельности и опыт их осуществления; 3 – опыт творческой деятельности; 4 – опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Учитель, передающий этот опыт своим ученикам, какому бы предмету он ни учил, использует для этого показ и объяснение, поощрение и наказание, постановку задач и предъявление требований, проверку работы и ее исправление.

Для музыкантов-исполнителей самым важным из перечисленных элементов социального опыта является освоение способов деятельности.

Литература: 3,4,5,6,8,12,15,16,19,24,26.

Раздел 6:

Музыкально-педагогическая психология

Тема 6.1:

Психологическая «составляющая»
в целостной профессиональной подготовке педагога-музыканта.

Психологический фактор в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта имеет двойную обусловленность.

С одной стороны, значимость этого фактора объективно диктуется спецификой собственно педагогической, преподавательской работы, которая по сути своей психологична. Это работа человека с человеком, взаимодействие одной психики с другой, это взаимодействие личностей как субъектов образовательного процесса. С другой стороны, музыка как явление, как учебный предмет несет в себе уникальное и мощное психологическое содержание, имеет глубоко специфичный язык. Музыку создает, исполняет и воспринимает всегда конкретная человеческая психика, которая вступает во взаимодействие с музыкой, отчего качественно видоизменяется, внутренне вооружается собственно музыкальными средствами.

Поэтому в музыкально-педагогической подготовке существуют психологические вопросы – как общепедагогические, точнее говоря, психолого-педагогические, так и специфически предметные, собственно музыкальные, или музыкально-психологические. В данной статье обозначается лишь первый круг вопросов. Проблемы собственно музыкальной психологии заслуживают самостоятельного рассмотрения.

Для реальной практики преподавания самым главным, дискуссионным и всегда актуальным является обеспечение разумной взвешенности общего и частного, педагогического и музыкального как в реальной деятельности учителя музыки, так и в процессе его профессиональной подготовки. Кого готовить раньше: музыканта или педагога? Как распределить учебное время и организовать учебную деятельность студента по овладению комплексной профессией музыкального педагога? Как оценить качество его профессиональной подготовки и эффективность работы факультета, вуза в целом?

Психология сама по себе не может решить все эти социальные, экономические, политические, педагогические и музыкальные проблемы, но вполне способна помочь их грамотному осознанию, подчеркиванию, пониманию собственно человеческой, личностной их сущности. По крайней мере, психология изначально ориентирована в своем предмете на живого, одушевленного, деятельного человека, а не на те или иные, принимаемые, как правило, за побочные, «человеческие факторы», мешающие «объективному» анализу.

Ведь многие научные конструкции перестают работать именно потому, что вначале исключают из рассмотрения феномен человека, приняв его, допустим, в виде некоторой постоянной величины, но по мере своего развития, накопления фактов и артефактов сталкиваются затем с мощным влиянием жизненной, собственно человеческой, субъективной реальности. Такое происходило, скажем, в экономике, политике, социологии, педагогике и т.п.

Начать с того, что с психологической точки зрения всякое образование – это не механистическое накопление знаний, навыков и умений (ЗУН), а некое принципиально качественное преобразование, образовывание человека, содействие его созданию и развитию как субъекта учения, воспитания, профессиональной деятельности. Это построение образцов и моделей профессионального и социального поведения, формулировка представлений о желаемом будущем, изменение образа мира в целом. Это целенаправленное обеспечение самоизменения человека.

Известно, что истинно усвоенное знание меняет сознание человека, его отношение к миру (субъективно переживаемое и объективно реализуемое), а не только мышление как набор неких понятий и мыслительных операций. Это становление профессионального сознания, нового взгляда на мир. Подобно тому, как профессиональный музыкант «слышит» в музыке иное, чем дилетант-любитель, профессиональный педагог, учитель должен «видеть» и понимать в учащемся нечто большее, чем данное в результате бытового анализа чувственного и поведенческого опыта.

Это проблема совершенно психологическая, хотя и относимая обычно к сфере действия педагогики как задача формирования так называемого «педагогического» мышления. Ведь по существу речь должна идти не о мышлении, а о педагогическом сознании, т.е. не столько о процессе обучения, сколько о процессе, закономерностях, механизмах и результате воспитания. Есть основания полагать, что воспитательный потенциал музыки, возможности ее воздействия на сознание человека реализуются в нынешнем социуме совершенно недостаточно. Это относится и к школе, и к образованию вообще, и к жизни человека в целом. Здесь огромное пространство для реализации возможностей музыкальной педагогики. Но это и особый вопрос, адресованный, вероятно, искусству вообще, и крайне злободневный для современного российского общества.

В обыденном языке мы называем образованным человека, обладающего соответствующими знаниями, человека грамотного. В контексте вышесказанного представляется полезным различать смыслы слов «образование» – как овладение знаниями и «образовывание» – как формирование личности профессионала в конкретной предметной области. Тогда прагматически конечная цель музыкально-педагогического образования – это создание личностной, психологической готовности выпускника к работе учителем музыки. Но такая готовность есть системное, соподчиненное личностное образование, невозможное без сформированности самоорганизованного набора соответствующих профессиональных знаний, навыков и умений, но отнюдь к ним не сводимого. По нашим представлениям, решающее место в этой готовности принадлежит потребностям и мотивам человека, системе его жизненных ценностей и смыслов, т. е. мотивационной готовности. Проще говоря, выпускник должен хотеть работать в школе, чтобы практически реализовать свою потенциальную к тому готовность как профессиональную подготовленность.

Последнему педвузы обучают достаточно успешно, и выпускник знает, что и как нужно грамотно делать в школе. Но когда он не знает, зачем это нужно именно ему, когда человек не видит смысла (личностного, субъективного) в этой работе, он в школу добровольно не пойдет (как, впрочем, и в любое другое место).

Понятно, что ни один существующий вуз не может обеспечить подобной мотивационной, смысловой готовности своих выпускников, хотя направления ее содействию представляются достаточно известными, очевидными, даже банальными.

^ Это, во-первых, проведение соответствующей профориентационной и профконсультационной работы, эффективность которой напрямую зависит от ее психологической оснащенности и грамотности. Здесь существуют, конечно, извечно философские, социальные, экономические и не имеющие однозначного решения проблемы соотношения личности и профессии, личности и общества, потребностей и возможностей того и другого. Но есть и вопросы прикладные, практические.

Учительскую профессию никак не отнести к числу малоизвестных и требующих рекламы, но формирование грамотных, адекватных представлений о ней у возможных абитуриентов – это задача собственно вузовская, психолого-педагогическая. В самой школе это, разумеется, делается, но стихийно, неуправляемо, а потому ненадежно. Конечно, здесь необходимы и соответствующие социологические и социально-психологические разработки, но главной является ориентация возможных абитуриентов на предмет предстоящего учительствования, т.е. собственно на музыку. Вряд ли человек будет стремиться в школу для того, чтобы просто учить все равно чему – физике, химии, истории, музыке и т.д. Он хочет учить конкретному предмету, вокруг которого и средствами которого строится вся педагогическая реальность. Направленность на этот предмет, на музыку является главной и для будущего музыкального педагога. Юноша может мечтать о славе великого пианиста или певца, но не о прозе классной успеваемости, бездарных учеников, заданий по сольфеджио и родительских собраний.

^ Вторым подготовительным этапом образовательного процесса является профессиональный отбор, выступающий для вузов в виде вступительных экзаменов, которые изначально, по сути своей ориентированы исключительно на диагностику знаний и умений претендентов. Заметим, что личность последних из рассмотрения сразу как бы исключается, заведомо не рассматривается, что традиционно имеет за собой и некую «аргументацию» по типу «объективности» проводимой оценки и отбора. Однако с психологической точки зрения здесь имеется целый ряд серьезных недоработок, несоответствий, упрощений.

Согласно хрестоматийным положениям психологии труда, всякий профессиональный отбор должен проводиться на основании диагностики и оценки (измерения) профессионально важных качеств (ПВК) личности, выделение которых является следствием тщательного профессиографирования, построения соответствующих психограмм, отбора валидных (жизненно значимых) психодиагностических методов и методик. Проблема в том, что применительно к ненормированной, по сути своей, творческой учительской деятельности выделение ПВК является делом чрезвычайно сложным, не имеющим универсального и единственного решения. Потому в практике отбора студентов в педвузы (там, где есть конкурс) считаются возможными дополнения традиционных «знаниевых» экзаменов различными процедурами собеседования, психологического «тестирования» абитуриентов.

Практика личностного, психологического тестирования в системе современного российского образования является крайне проблематичной и заслуживает отдельного и очень серьезного анализа. Подчеркнем только, что нынешнее массовое распространение неквалифицированных тестов в исполнении непрофессиональных специалистов может стать настоящей бедой психологии, на которую доморощенные тестологи совершенно неоправданно ссылаются.

Можно считать, что музыке в этом смысле повезло, потому что людям, обществу не нужно доказывать, например, необходимость для музыканта особых музыкальных способностей, обязательность напряженного труда по их развитию. Поэтому и для профотбора музыканта есть некоторый способностный, деятельностный (Б.М.Теплов), знаниевый стержень. Но этим не исчерпываются требования к профессии музыканта-педагога, школьного учителя музыки. При всей важности и значимости данной профессии выделение в ней надежных ПВК представляется, как ранее отмечалось, проблематичным. Нельзя же, например, всерьез считать отличительным качеством будущего учителя «любовь к детям» или тип темперамента и проводить отбор в педвуз по величине «эмпатии» или показателю «экстраверсии – интроверсии».

Литература: 4,5,8,13,17,20,24,27.