Становление и развитие системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике (историко-педагогический анализ) 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Основные положения, выносимые на защиту Апробация и внедрение результатов исследования Структура диссертации. Во введении В первой главе Во второй главе В заключении Основное содержание работы

Подобный материал:

• Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике (ХХ в.) 13., 672.18kb.
• Становление и развитие системы экономического образования в российской школе на рубеже, 498.49kb.
• Становление и развитие системы инженерно-технического образования в чувашской республике, 448.7kb.
• Развитие организационной культуры учреждения дополнительного образования детей 13., 693.13kb.
• Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины, 888.31kb.
• Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания в отечественной педагогике, 768.35kb.
• Развитие системы среднего образования в татарстане первой половины ХХ века 13. 00., 376.37kb.
• Становление гражданской позиции старших подростков 13. 00. 01 Общая педагогика, история, 500.36kb.
• Становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами, 430.92kb.
• Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.

^ Основные положения, выносимые на защиту:

1. Историческими предпосылками возникновения и становления отечественной системы дополнительного образования детей послужили теория и практика общественного воспитания, внешкольного образования, детского движения, попечительской и благотворительной деятельности в России. Государственно-обще­ственная и социально-педаго­гическая система внешкольной работы проектирова­лась и формировалась в отечественной прак­тике как система организуемой разнообразной деятельности детей в свободное от основной уче­бы время на межведомственной основе; возник­нув как самостоятельная дея­тельность на базе первых внешкольных учреждений, внешкольная рабо­та приобрела педагогический статус благодаря многообра­зию видов и форм демократи­ческой организации детей и взрослых, опирающихся на прогрессивные традиции на­родной педагогики.

2. Дополнительное образо­вание детей с пол­ным основанием можно счи­тать одним из наиболее значимых в ряду новых явлений оте­чественной сферы образова­ния, своеобразным педагогическим феноменом, направленным на сохранение и культивиро­вание уникальности каждого ребенка в постоянно изменя­ющемся социуме, удовлетворение есте­ственной потребности разви­вающейся личности в позна­нии себя в окружающем мире, организацию активной творческой созидательной жизнедеятельности детей, создание и развитие про­стран-ства детского благопо­лучия. Феноменологизация до­полнительного образования детей обусловлена объектив­но существующими детерми­нантами, среди которых выделяются социологические и антропологические детерминанты. Социологические детер­минанты свидетельствуют о по­требности государства и об­щества в расширяющемся перспективном развитии до­полнительного образования детей и определяются необходимостью професси­онализации сферы организа­ции свободного времени де­тей и подростков и других видов деятельности, выпол­няющих функцию регулиро­вания социальных отношений в обществе в соответствии с требованиями построения социального и правового государства, радикаль­ного преобразования образо­вательного пространства в интересах детей и подростков в соответствии с требования­ми гуманизации жизни обще­ства. Антропологические де­терминанты свидетель­ствуют о потребности обще­ства в его субъектной субстан­циональности в непрерывном и дифференцированном обра­зовании и определяются необходимостью нефор­мального обучения и воспита­ния детей на регулярной все­общей основе, организа­ции педагогической и соци­альной помощи и поддержки детям с разными индивиду­альными проблемами соци­ального развития.

3. В ходе изучения динамики функций учреждений дополнительного (внешкольного) образования детей, сопоставления статистических, отчетных и нормативных материалов предложена новая периодизация развития отечественной системы дополнительного образования, отражающая шесть основных этапов: 1 этап: (1905-1917 гг.) – возникновение; 2 этап: (1918-1939 гг.) – становление; 3 этап: (1940-1960 гг.) – развитие; 4 этап: (1961-1986 гг.) – расцвет; 5 этап: (1987-1992 гг.) – кризис (спад); 6 этап: (1993 – по настоящее время) – стабилизация (выход из кризиса). Этапы отражают разные образовательные парадигмы, социально-политические условия и системы, значительно отличаются по количеству функционирующих внешкольных учреждений. Процесс трансформации сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования детей начался с 1992 года. На современном этапе учреждения дополнительного образования детей действуют параллельно с общеобразовательной школой, а само дополнительное образование детей становится важным компонентом общего образования, институтом социализации личности, создающим условия для развития деятельности разнообразных объединений детей и взрослых, удовлетворяющих постоянно изменяющиеся социокультурные, образовательные и индивидуальные потребности обучаемых.

4. Стратегия развития дополнительного образования отражена в модели региональной системы дополнительного образования, представляющей собой систему взаимосвязанных идей и концепций, целей и приоритетов, ресурсного обеспечения и средств программно-методической поддержки. Модель включает такие компоненты, как субъекты (государственные, региональные, муниципальные и частные заказчики, специалисты-исполнители), нормативно-право-вую и информационную базу, оценку результативности и мониторинг качества дополнительного образования (отслеживание, коррекция, а также показатели успеха), уровни исполнителей и отражает характер и механизмы их взаимодействия в процессе развития дополнительного образования в регионе. Предлагаемая модель включает в себя элементы следующих типов моделей: системной модели среды обитания, обеспечивающей воз­можность видеть и понимать соответствующие связи и их ди­намику; функционально-струк­турной модели, помо­гающей видеть систему в данный момент времени; процессуальной модели, благодаря которой возможно анализировать поведение си­стемы во времени.

5. Педагогическими условиями, обеспечивающими успешность протекания процесса соци­ально-педагогической адапта­ции и развития детей в учреждении дополни­тельного образования детей, являются: субъект-субъектные отноше­ния педагога и ребенка, вари­ативность образования, созда­ние развивающей среды и ситуации выбора и успе­ха для каждого ребенка. Прогрессивными тенденциями и приоритетными направлениями модернизации системы дополнительного образования детей являются: обеспечение доступнос­ти для детей раз­личных групп и категорий; мобилизация всех ресур­сов ее развития и обеспече­ние их целевого использова­ния в интересах детей Рос­сии; обновление содержания на основе теоретически обо­снованной и выверенной концепции; создание инфра­структуры сферы дополнительного образования и индустрии дет­ского досуга; модернизация организа­ционной структуры и системы управления; формирование и реализа­ция кадровой политики; создание условий для разработки и реализации се­тевых, инфраструктурных и системных проектов, направ­ленных на позитивную соци­ализацию юных россиян; программно-мето-дичес­кое, учебно-технологическо­е, материально-техническое обеспечение сферы до­полнительного образования детей; правовое регулирова­ние образовательных про­цессов в сфере дополнитель­ного образования детей; моделирование стандар­тов качества дополнительно­го образования детей; модернизация экономи­ческих основ, обеспечение стабильного финансирования в соответствии с принятыми учредителем к реализации образовательными програм­мами.

^ Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования прошли свою апробацию на конференциях и научно-педагогических чтениях, проводимых в Ульяновском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, Ульяновском государственном университете на кафедрах педагогики, психологии профессиональной деятельности и акмеологии, методологических семинарах Ульяновского государственного университета, кафедры педагогики и психологии Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова, отражены в материалах региональных научно-практических конференций и журнала «Вестник Рязанской государственной академии» (из перечня ВАК).

^ Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 340 наименований, приложений. Общий объем диссертации составляет 229 страниц, из них 210 страниц основного текста, 19 страниц приложений. Работа содержит 8 таблиц, 7 рисунков, 9 диаграмм, 2 схемы.

^ Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется уровень ее научной разработанности, формулируются цель, объект, предмет и задачи, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

^ В первой главе «Теория и практика общественного воспитания и внешкольного образования в России как основа отечественной педагогики дополнительного образования детей» организация общественного детского движения и создание внешкольных учреждений в России конца XIX – начала XX вв. рассматриваются как исторические предпосылки возникновения и становления отечественной системы дополнительного образования детей, выявляются основные факторы трансформации сети внешкольных учреждений в России в систему дополнительного образования детей, а также раскрывается динамика функций отечественной системы дополнительного образования, конкретизируется последовательность этапов становления и развития отечественной системы дополнительного образования.

^ Во второй главе «Дополнительное образование детей как феномен отечественной педагогики» выявляется роль дополнительного образования детей в современной системе общего образования и развитии российского общества, определяются методологические подходы к моделированию региональной системы дополнительного образования, обозначаются прогрессивные тенденции и приоритетные направления модернизации отечественной системы дополнительного образования детей в современных условиях.

^ В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту, определены перспективы дальнейшей работы. В приложениях представлены материалы и документы, а также извлечения из трудов отечественных педагогов, характеризующих организацию общественного детского движения и создание внешкольных учреждений в России.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


До 1917 года дополнительное образование детей определялось как внешкольное образование. Затем до начала 90-х гг. употреблялись термины «Внешкольная работа», «Внешкольное воспитание», «Внешкольные учреждения». Закон РФ об образовании (1992 г.) ввел в научный оборот термин «Дополнительное образование детей». При обращении к исто­рии можно увидеть, что до­полнительное образование как «дополнительное внешкольное образование» по своему содержанию и орга­низации не является новым элементом для отечествен­ной педагогической науки и практики. Оно проектирова­лось и формировалось в прак­тике как система педагоги­чески организуемой разнообразной деятельности детей в свободное от основной уче­бы время. Прежде всего речь идет о созданных для детей, подростков и юношества вне­школьных учреждениях во всем их видовом разнообра­зии, о клубах и подобных им любительских объединениях по интересам, о детских и юношеских общественных объединениях и организаци­ях, о воспитательной работе школ и других образователь­ных учреждений, а также об учреждениях социально-пе­дагогической работы с деть­ми и семьей. Эта работа с детьми и подростками была организована в советский пе­риод истории нашей страны на межведомственной основе как государственно-обще­ственная социально-педаго­гическая система.

Известный классик отече­ственной педагогики К.Д. Ушинский считал, что «нельзя преувеличивать вли­яние школы на развитие ре­бенка, школа не имеет права вторгаться в чуждую ей об­ласть и мешать своими уро­ками влиянию других вели­ких воспитателей человека: природы и жизни». Одной из основных задач учителя он считал не только передачу знаний, а развитие в ученике желания и способности при­обретать новые знания. В со­временной трактовке с уче­том развития педагогической теории и практики это поло­жение могло бы звучать не­сколько по-иному: современ­ная школа должна иметь в своей образовательной систе­ме такие компоненты основ­ного и дополнительного обра­зования, которые в образова­тельных целях позволяют широко использовать воз­можности природной и социокультурной среды, создавать условия и ситуации, влияю­щие на развитие мотивации и способностей ребенка к по­знанию, научному и социаль­ному творчеству, самосовер­шенствованию.

Предполагалось, что наря­ду со школой должны быть созданы детские внешколь­ные учреждения различных видов со своими программа­ми и своим преподавательс­ким составом. Еще в конце XIX века при народных домах для детей стали откры­ваться детские клубы, спортплощадки, летние оздоровительные колонии, деятельность которых в первую очередь ре­шала культурно-про-свети­тельские задачи. Проекты детских вне­школьных учреждений разра­баты-вались видными деяте­лями российского образова­ния. В этих учреждениях пре­дусматривались необходи­мые условия для свободного выбора детьми занятий в сфе­ре образовательного и разви­вающего досуга, для развития способностей воспитанни­ков, удовлетворения их инте­ресов и потребностей в твор­честве и в общении с увлечен­ными интересным делом сверстниками и взрослыми.

Можно сказать, что пред­посылкой формирования си­стемы деятельности детских внешкольных учреждений в конце XIX – начале XX вв. стали теория и практика общественного воспитания (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров и др.), внешкольного образования (А.У. Зеленко, Е.Н. Медынский), детского движения (Н.К. Крупская), попечи­тельской и благотворитель­ной деятельности, а также идеи теории «свободного вос­питания» (К.Н. Вентцель) и тео­рии «педагогики среды» (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко), другие социаль­но-педагогические новации.

Теория общественного воспитания основы­вается на гуманистическом, антропологическом подходе к объяснению процесса воспи­тания, на понимании его социокультурной обусловлен­ности (на обосновании соци­альной функции воспитания и воспитательной функции общества). Для теории обще­ственного воспитания харак­терно соотнесение педагоги­ческих задач с потребностя­ми общества через гармони­зацию отношений личности и общества и придание обще­ственности ведущей роли в решении воспитательных за­дач.

Теория внешкольного об­разования признавала рав­ноценность внешкольного об­разования наряду со школь­ным. Е.Н. Медынским были сформулированы основные методологические положения внешкольного образования как непрерыв­ного процесса, сопровождаю­щего развитие и формирова­ние личности на протяжении всей жизни человека. «Внешкольное образова­ние – всестороннее, гармо­ническое развитие личности или человеческого коллекти­ва в умственном, нравствен­но-социальном, эстетическом и физическом отношениях», – писал Е.Н. Медынский. Теоретиками и практика­ми предлагалась схема вза­имоотношений школы и внешкольных учреждений: школа дает первоначальные знания и общие умения, а всестороннее развитие ре­бенка достигается путем внешкольного образования. Связь школы и внешколь­ных учреждений прямая: чем выше уровень школьно­го образования, тем выше потребность личности во внешкольном образовании, и наоборот.

Кроме того, в рассматри­ваемый исторический пери­од кроме идей развития школы и внешкольных уч­реждений стали актуальны­ми идеи создания педагоги­чески организуемого обще­ственного детского движе­ния (клубное движение, ученические кружки, скаутское движение). Детские добровольные формирова­ния были призваны осуще­ствлять взаимосвязь подро­стков с социальной средой, развивать их самодеятель­ность и содействовать раз­витию личности. «Клубы, т.е. группы де­тей, объединенные общими вкусами, стремлениями и желаниями, в диком виде су­ществовали везде и всегда, – писал К.Н. Вентцель, – за­дача воспитателя-социолога заключается в том, чтобы привлечь эти группы, окру­жить их культурным влия­нием, поставить в условия, способствующие развитию личности». При этом отме­чались недостатки, имев­шие место в школьном вос­питании, – его изолирован­ность от семьи, природы и общества. Заполняя детский досуг разумными занятиями и развлечениями, клубы были призваны служить ме­стом отдыха детей и их раз­вития. Выбор занятий был свободным, а сами занятия соответствовали детским интересам. В процессе дея­тель-ности под руководством взрослых дети приобретали определенные знания. В 1906 году по инициативе К.Н. Вентцеля в Москве было открыто особое учреждение – Дом свободного ребенка.

Прогрессивные педаго­ги России в рамках соци­ально-педагогических экс­периментов того времени создавали общественные детские клубы и объедине­ния, где на основе детской самодеятельности констру­ировались и проводились любительские занятия по разнообразным видам творчества, нацеленные на трудовое, физическое, ху­дожественное воспитание детей. К таким педагогам-энтузи­астам следует отнести П.Ф. Лесгафта, А.У. Зеленко, С.Т. Шацкого и др.

Петр Францевич Лесгафт в 1893г. открыл Биологическую лабораторию, при которой организовал музей и курсы воспитательниц и руководительниц физического образования. В 1918г. на базе Биологической лаборатории был создан Естественнонаучный институт имени П.Ф. Лесгавта, а в 1919г. на базе Лесгафтовских курсов – Государственный институт физической культуры имени П.Ф. Лесгафта (ныне Российская академия физической культуры).

Александр Устинович Зеленко, деятель внешкольного образования, одним из первых в России поставил проблему создания специальной архитектуры для детей. В 1905г. вместе с С.Т. Шацким и Л.К. Шлегер он организовал летнюю детскую трудовую колонию в Щелкове (Московская область).

Станислав Теофилович Шацкий – известный педагог-экспериментатор, ав­тор многих трудов по проблемам воспитания. Свою педаго­гическую деятельность С.Т. Шацкий начал в 1905г. среди де­тей и подростков рабочих окраин Москвы, где вместе с А.У. Зе­ленко и другими педагогами создавал первые в России детские клубы. Созданные в Москве в районе Бутырской слободы и Марьи­ной рощи детские клубы и детский сад носили общее название «Дневной приют для приходящих детей». К весне 1906 г. приют посещали около 150 детей. При приюте были открыты мастерские (слесарная, столярная, швейная). На базе приюта было организовано культурно-просветительное общество «Сетлемент». Название общества было подсказано опытом создания в Америке сетлементов – поселений культурных интеллигент­ных людей среди бедных слоев населения для проведения про­светительской работы. Общество «Сетлемент» ставило главной целью удовлетворение культурных и социальных потребностей детей и молодежи мало­обеспеченной и малокультурной части населения, фактически ли­шенной возможности получить школьное образование. Отношения между педагогами и детьми понимались как отношения между старшими и младши­ми товарищами. Большое значение придавалось воспитанию у детей чувства товарищества, солидарности, коллективизма. Не­обычным явлением для педагогической практики того времени была организация детского самоуправления. В 1909г. С.Т. Шацкий и его коллеги создают общество «Детский труд и отдых». Из-за ограниченности средств общество было не в состоянии охватить большое число детей. Руководители общества искали новые формы организа­ции детей. В 1911г. общество открыло детскую летнюю трудо­вую колонию «Бодрая жизнь» (под Калугой). В этой колонии каждое лето жили 60-80 мальчиков и девочек, занимавшихся в клубах общества «Детский труд и отдых». Основой жизни в коло­нии был физический труд, свободное время отводилось играм, чте­нию, беседам, постановкам спектаклей-импровизаций, заня­тиям музыкой, пением. В основу воспитательной работы в колонии были поло­жены принципы свободы вы­бора детьми занятий по инте­ресам, самодеятельности и са­моуправления. Ставилась и решалась задача создания ус­ловий для развития индивиду­альных качеств личности вос­питанников, формирования у них ответственности, соли­дарности, товарищества. Трудовые занятия детей имели и образовательное значение, они были источником знаний о природе, сельскохозяйственном произ­водстве, способствовали формированию трудовых навыков. После 1917г. Шацкий развернул теоретическую и опытно-экспериментальную работу по созданию школы нового типа, он открыл первую Опытную станцию по народному образованию, которая была комплексом научно-исследовательских учреждений, детских садов, школ, внешкольных учреждений для детей, где на основе единой исследовательской программы разрабатывались и на практике проверялись формы и методы воспитания. В основу концепции Шацкого легла идея «открытой» школы, центра воспитания детей в социальной среде.

В дореволюционный пе­риод практика вне­школьных занятий детей, возникнув как социаль­ное явление, начала при­обретать статус педагогичес­кой системы. В период революционных преобразований в нашей стране серьезной проблемой была детская безнадзор­ность. В школах России по имеющимся данным обуча­лось всего около 9% детей соответствующего возраста, большинство подростков в возрасте 12-17 лет были за­няты трудовой деятельнос­тью, многие из них бродяж­ничали. В этой связи приори­тетными задачами во вне­школьной работе считалось не только воспитание и развитие социальной активности детей и подростков в свете ре­волюционных идей, но и их образование, повышение об­щего культурного уровня. Пу­тем объединения детей в дет­ской организации, в клубах, во внешкольных учреждениях решались социально-педаго­гические задачи преодоления и профилактики их безнад­зорности. После Октябрьской рево­люции организуемое госу­дарством внешкольное обра­зование было включено в общую систему народного просвещения. В 1917г. в Народном комис­сариате просвещения был создан отдел внешкольного образования. В 1918г. на Первом Всероссийском съезде по просвещению ра­ботала внешкольная секция, разработавшая основные по­ложения организации вне­школьного образования в тот период. С 1918г. внешкольные учреждения стали неотъемле­мой частью системы образо­вания и общественного вос­питания подрастающего поколения в нашей стране. Их работа дополняла, углубляла и развивала деятельность школы и воспитательные воз­можности семьи.

Первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию – занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у детей школьного образования. Формирование системы внешкольных учреждений началось в 20-30-е гг. Одновременно с возник­шими учреждени­ями внешкольного образо­вания в стране получили свое дальнейшее развитие и клубы. «Клубы сдела­лись необходимыми элемен­тами советской жизни, и ник­то в СССР не может себе представить жизни без этих учреждений» – писал А.С. Макаренко в работе «Дети в стране социализма». Кроме того, на клубной основе со­здавались школьные коопе­ративы, различные коммуны, советы содействия школе и т.п. Вся внешкольная воспи­тательная работа в рассмат­риваемый период часто назы­валась «клубной работой».

До Великой Отечествен­ной войны развитие вне­школьной работы с детьми было связано с созданием и расширением сферы деятель­ности пионерской организа­ции и других общественных объединений. До­ма и Дворцы пионеров стали (и долгие годы оставались) наиболее массо­вым типом комплексного многопрофильного вне­школьного учреждения. Они проводили массовую органи­зационную и культурно-про­светительную работу среди детей, были базой пионерс­кой организации. В этот период во вне­школьную воспитательную работу с детьми постепенно входило плановое начало. Внешкольные уч­реждения принимались на бюджет органов народного образования, для них стали строиться помещения, подго­тавливаться профессиональ­ные кадры. Таким образом, на рубеже 40-х годов в нашей стране сложилась определен­ная и достаточно широкая сеть внешкольных детских учреждений. В нее входили дома и дворцы пионеров, детские дома культуры и клубы, спе­циализированные учрежде­ния технического, экскурсионно-туристического, юннат­ского, художественного и спортивного профилей. Эта сеть расширялась за счет оз­доровительных учреждений летнего отдыха. В 1940 году сеть детских внешкольных учреждений в нашей стране насчитывала 1846 учреждений. Деятельность внешкольных учреждений развивалась по трем основным направлениям: учебно-кружковая работа, массовая работа, методическая работа. Система внешкольных учреждений обладала финансовы­ми ресурсами, достаточными для постепенного, но непрерывного расширения масштабов этой системы. Государственная поддержка была обусловлена тем, что на эту систему возлагались весьма существенные для государства за­дачи идеологического воспитания подрастающего поколения и предупреждения детской безнадзорности. При этом «внешкольная» де­ятельность не дублировала деятельность школ. Внешкольные учреждения, которые выполняли функцию методических центров пионерской и комсомольской работы, выступали в роли системоформирующих факторов территори­альных образовательных систем, объединяли вокруг себя обра­зовательные учреждения, решая общие педагогические пробле­мы. Наконец, внешкольные учреждения оказались способны интегрировать различные организации и социальные структу­ры в процесс воспитания подрастающего поколения.

В годы Великой Отече­ственной войны для работы детских внешкольных учреж­дений и общественных объе­динений характерна линия на овладение подростками во­енным делом и активизация их социально полезной дея­тельности – тимуровское движение, помощь госпита­лям, сбор лекарственных трав, сельскохозяйственные работы, сбор металлолома и др. Конечно, их количество резко сократилось: большое количество зданий было разрушено, а в уцелевших зданиях не было условий для организации работы с детьми. К тому же некому было организовывать эту работу: мужчины – руководители кружков и станций – ушли на фронт, женщины обеспечивали победу в тылу.

В первые послевоенные годы пришлось восстанавли­вать те внешкольные учреждения, которые были разрушены в результате военных действий и помещения которых пришлось использовать для размещения госпиталей и для других нужд, связанных с войной. Затем стало происходить дальнейшее рас­ширение сети внешкольных учреждений, си­стема внешкольной работы с детьми приобретает более зна­комые нам черты, которые можно увидеть, изучая совре­менное состояние работы школ и различных детских учреждений образования, культуры, спорта. Период 40-70-х годов характеризуется усилением ведомственного подхода в организации вне­школьной образовательной, культурно-досуговой, оздо­ровительной работы с детс­ким населением. В указанный период вос­питательная работа школ и внешкольных учреждений отличалась усилением вли­яния на учебную и обще­ственно полезную деятель­ность школьников. Кроме того, получила свое развитие система де­ятельности пионерских ла­герей и детских здравниц как оздоровительно-воспи­тательных вне­школьных учреждений.

Основными функциями детских внешкольных учреждений этого периода были: воспитательная функция (приобретения детьми социального опыта), функция профессионального и гражданского само­определения детей (формирование детей как членов общества); функция дополнительного образования, коммуникативная функция; функция формирования духовного образа жизни, методическая функция, способствующая кадровому обеспечению системы образования. Социальная функция сводилась к идеологическому воспитанию и предупреждению детской безнадзорности в условиях занятос­ти родителей в сфере общественного производства.

К середине 80-х годов сохранились все виды внешкольных учрежде­ний, которые сформировались ранее, но число их существенно выросло. Число дворцов и домов пионеров и школь­ников в 1986 г. (по сравнению с 1950 г.) выросло почти в четыре раза, станций юных техников – в 3,8 раза, станций юных на­туралистов – в 4,6 раза, станций юных туристов – в 4,4 раза. Система внешкольных учреждений развивалась как межведомственная, межотраслевая. Однако, последующие изменения в обществе привели к глубокому социально-экономическому кризису. На развитии системы образования, в том числе внешкольных уч­реждений, сказались и смена ценностных ориентиров, отказ от многих ограничений в сфере образовательной деятельности, и сокращение финансовых ресурсов, выделенных на нужды образования. Следствиями действия этих факторов стали изменения в сети внешкольных учреждений, в их функциях, в со­держании и масштабах инновационной деятельности. Уже начиная с 1986 г. расходы на образование стали суще­ственно уменьшаться, нехватка средств привела к резкому сокращению масштабов деятель­ности внешкольных учреждений и их количества.

С принятием Закона РФ «Об образовании» (1992г.) статус вне­школьных учреждений существенно изменился. Принятый закон создал правовые предпосылки для перехода от унитарной, идео­логизированной, тоталитарной системы образования к системе вариативной, гуманистической, демократической. С 1992г. начинается процесс преобразования системы внешкольной работы в систему дополнительного образова­ния детей, отмечается стабилизация (частичное восстановление) численности учреждений дополнительного образования, активизация их деятельности, что свидетельствует о выходе системы из кризиса. Сегодня дополнительное образование детей в его новом качественном состоянии по праву рассматривается как важнейшая составляющая единого образовательного пространства, сложивше­гося в современном российском обществе. Оно социально востребовано и требует постоянного вни­мания и поддержки со стороны общества и государства как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка, что нашло отражение в Федеральном законе «О государственной поддержке молодежных и детских объединений» (1996г.), Национальной доктрине образования в Российской Федерации (1999г.), Федеральном законе «Об общественных объединениях» (1999г.). В Концепции модернизации российского образования (2002г.) подчеркнута важнейшая роль учреждений дополнительного образования детей как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и ин­тересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Принятие межведомственной Программы развития сис­темы дополнительного образования детей на 2002-2005 гг. себя оправдало. Система не только сохранена, но и стабильно разви­вается, о чем свидетельствуют приведенные в диссертации позитивные результаты дея­тельности и динамика роста учреждений дополнительного образования и количества детей, обучающихся в них.

В процессе трансформации сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования произошли заметные изменения в их функциях. Отпала функция идеологическо­го воспитания, направленного на формирование заранее заданной мировоззренческой и политической позиции. Вместе с тем достаточно быстро обнаружилось, что общество не может развиваться без еди­ного идеологического пространства – общих ценностей, вклю­чающих в том числе отношение к историческому прошлому стра­ны, к ее национальным символам, ее роли в мировом сообществе. Политика деидеологизации и деполитизации системы образова­ния привела к тому, что потенциал образовательных учреждений в формировании единого идеологического пространства стал ис­пользоваться в минимальной степени. Более востребована стала функция предупреждения детской без­надзорности, поскольку ситуация экономического кризиса в стране привела к росту числа детей, лишившихся попечения родителей или необходимого родительского надзора. Однако реализация этой функции не соответствует социальным по­требностям, ибо учреждения дополнительного образования не располагают достаточными финансовыми и кадровыми ресур­сами для работы с такими детьми. По-прежнему значима функция выявления и поддержки детей, способных к творчес­кой деятельности. Среди педагогических функций ведущим стало дополнительное образование. Функции самоопределе­ния, формирования духовного образа жизни, реализации коммуникативных потребностей детей сохранились, но изме­нились подходы к определению путей их осуществления. В качестве основного стала рассматриваться реализация образо­вательных программ различного направления. Произошли изменения и в методических функциях. С исчез­новением пионерской и комсомольской организаций, естествен­но, прекратилось и методическое обеспечение их деятельности. Основное внимание стало уделяться повышению профессиональной квалификации педагогических кадров. Нельзя не отметить повышение роли реализации социальной функции в деятельности современных учреждений дополнительного образования детей. В трудах современных отечественных теоретиков и практиков дополнительного образования обозначаются также познавательная, социально-адаптивная, коррекционно-развивающая, воспитатель-ная, профилактическая, информационно-ком­муникативная, ценностная, личностно-образующая, психолого-терапевти­ческая и досуговая функции.

В отечественной педагогике нет четкого определения этапов становления и развития системы дополнительного образования детей в России. Наиболее значимыми в этом аспекте нам представляются труды теоретика и практика дополнительного образования Владимира Акимовича Горского. В диссертационном исследовании на основе анализа изучения статистических данных, архивных материалов, а также основных подходов к периодизации в истории возникновения, становления и развития отечественной системы дополнительного образования приведена динамика роста внешкольных учреждений с 1940 г. по настоящее время. Материалы таблицы 1 наглядно демонстрирует наличие по крайней мере 5 этапов в становлении и развитии отечественной системы внешкольного дополнительного образования детей на основании динамики самого важного ее критерия – численности учреждений внешкольного дополнительного образования: 1905-1939 гг. (количество учреждений менее 2000); 1940-1960 гг. (количество учреждений – 4052, возросло более, чем в 2 раза); 1961-1986 гг. (количество учреждений – 25510, возросло, более, чем в 6 раз по сравнению с предыдущем периодом); 1987-1992 гг. (количество учреждений резко сокращается с 25510 до 5317 /почти в 5 раз/); 1993 – по настоящее время (увеличение учреждений с 5317 до 8895).

Таблица 1.

Динамика численности внешкольных учреждений с 1940 по 2004 гг.

Годы	1940	1950	1960	1970	1977	1986	1992	1998	2001	2004
Количество учреждений	1846	2121	4052	14675	21073	25510	5317	7842	8699	8895

Необходимо отметить, что за последний этап рост учреждений дополнительного образования детей не так масштабен, как прежде, зато он последователен и стабилен без тенденций к уменьшению. Однако, на наш взгляд, было бы разумнее разделить первый этап (1905-1939 гг.) на два этапа: 1905-1917 гг. и 1918-1939 гг., так как: во-первых, они отражают разные социально-политичес-кие условия и образовательные парадигмы и, во-вторых, отличаются по количеству внешкольных учреждений в десятки раз. В данном контексте нами предлагается следующая периодизация развития отечественной системы внешкольного дополнительного образования детей, отражающая шесть основных этапов: 1 этап: (1905-1917 гг.) – возникновение; 2 этап: (1918-1939 гг.) – становление; 3 этап: (1940-1960 гг.) – развитие; 4 этап: (1961-1986 гг.) – расцвет; 5 этап: (1987-1992 гг.) – спад (кризис); 6 этап: (1993 – по настоящее время) – стабилизация (выход из кризиса). В диссертации дано полное и логическое обоснование данной периодизации.

Дополнительное образова­ние детей – своеобразный педагогический феномен, направленный на сохранение и культивиро­вание уникальности каждого ребенка в постоянно изменя­ющемся социуме, удовлетворение есте­ственной потребности разви­вающейся личности в позна­нии себя в окружающем мире, организацию активной творческой созидательной жизнедеятельности детей, создание и развитие про­странства детского благопо­лучия. Феноменологизация до­полнительного образования детей обусловлена объектив­но существующими детерми­нантами, среди которых выделяются социологические и антропологические детерминанты, свидетельствующие, с одной стороны, о по­требности государства и об­щества в расширяющемся перспективном развитии до­полнительного образования детей, а с другой – о потребности обще­ства в его субъектной субстан­циональности в непрерывном и дифференцированном обра­зовании. Дополнительное образова­ние детей России имеет все основания для признания его мировым сообществом обра­зовательным пространством благополучного, безопасного и перспективного детства.

В последние годы все бо­лее возрастает внимание к особенностям проектиро­вания содержания, форм и методов дополнительного образования детей на реги­ональном и муниципаль­ном уровнях. Проблемам регионально­го и муниципального до­полнительного образова­ния занимались А.К. Бруднов, В.П. Голованов, Л.В. Голуб, В.А. Горский, И.Н. Иваненко, М.Б. Коваль, Ю.С. Константинов, Г.Н. Попова, В.М. Филиппов, Н.И. Фуникова и др. Они отмечают, что практичес­кая реализация «Концеп­ции модернизации россий­ского образования на пери­од до 2010 года» предпола­гает пересмотр структурно-социального статуса обра­зования как социального института. При этом как региональный, так и обще­государственный интерес определяется складываю­щимся в каждом регионе балансом интересов субъектов образовательной дея­тельности. В диссертации определены нормативные и технологические функции региональной системы дополнительного образования и отмечена необходимость их соотнесения с ресурсными возможностя­ми при проектировании сфе­ры дополнительного образо­вания. Отмечена также необходимость взаимосвязи функций и предписаний соответствую­щих полномочий структур­ным элементам, выступаю­щим в качестве субъектов, конкретного опи­сания сферы деятельности субъектов, их обязанностей и ответственности; конкре­тизации параметров и кри­териев оценки деятельности исполнителей и состояния всей системы по «показате­лям процесса» и «показате­лям результата». Стратегия развития дополнительного образования отражена в модели региональной системы дополнительного образования, представляющей собой систему взаимосвязанных идей и концепций, целей и приоритетов, ресурсного обеспечения и средств программно-методической поддержки. Модель включает такие компоненты, как субъекты (государственные, региональные, муниципальные и частные заказчики, специалисты-испол-нители), нормативно-правовую и информационную базу, оценку результативности и мониторинг качества дополнительного образования, уровни исполнителей и механизмы их взаимодействия в процессе развития дополнительного образования в регионе. Представлена также структура методического сопровождения и координации деятельности учреждений дополнительного образования детей в Российской Федерации.

При обозначении основных направлений модернизации системы дополнительного образования детей в диссертации дается оценка состояния современной российской системы дополнительного с учетом новых социальных требований, а также реализации следующих позиций: обеспечения государственных гарантий доступности дополнительного образования детей, создания условий для повышения его качества и качества профессиональной подготовки педагогов дополнительного образования детей. Определены педагогические условия, обеспечивающие успешность протекания процесса соци­ально-педагогичес-кой адапта­ции детей и подростков в ус­ловиях учреждения дополни­тельного образования детей: субъект-субъектные отноше­ния педагога и ребенка, вари­ативность образования, созда­ние ситуации выбора и успе­ха для каждого ребенка, со­здание развивающей среды через многоуровневую социокультурную и психолого-пе­дагогическую систему.

Результаты диссертационного исследования дают основания для следующих научных и практических