Психологическая характеристика раннего возраста от 1-3 лет

Вид материала

Документы

Содержание Общение и сотрудничество ребёнка со взрослым Информационная сетка по использованию диагностических методов в работе с ранним возрастом от 1-3 лет. Психологические характеристики возраста Литература по диагностике раннего возраста Психологическая характеристика раннего возраста Общение и сотрудничество ребёнка со взрослым Предметная деятельность и её роль в развитии малыша Овладение речью Рождение игры Появление потребности в общение со сверстниками Кризис 3-х лет Информационная сетка по использованию диагностических методов в работе с младшим дошкольным возрастом 3-4 лет. Психологические характеристики возраста Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. Различные подходы к пониманию межличностных отношений Общение и отношение Связь межличностных отношений и самосознания Развернутая аннотация Психологическая характеристика возрастного отрезка 4-5 лет Игра в середине дошкольного детства ... Полное содержание

Подобный материал:

• Программа воспитания и обучения детей раннего возраста (от года до 3 лет), 1297.77kb.
• Особенности подросткового возраста, 60.45kb.
• Тема: «Элементарная исследовательская деятельность с детьми раннего возраста», 34.39kb.
• Доклад на гмо воспитателей групп раннего возраста «Адаптация детей раннего возраста, 137.69kb.
• Публичный доклад-2011, 174.2kb.
• Современные подходы к проблеме воспитания и развития детей раннего возраста. Комплексная, 84.46kb.
• Коинфекционное заболевание, вызываемое вирусом, поражающая, в основном, детей раннего, 22.29kb.
• Методические рекомендации по организации работы групп кратковременного пребывания для, 408.68kb.
• Автореферат диссертации на соискание учёной степени, 320.76kb.
• Развитие речи детей раннего возраста в условиях группы кратковременного пребывания, 97.7kb.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАННЕГО ВОЗРАСТА ОТ 1-3 ЛЕТ

Ранний возраст – чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается – речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе, о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое. При чём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности.

^ Общение и сотрудничество ребёнка со взрослым

В раннем возрасте содержанием совместной деятельности ребёнка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления пред­метов. Взрослый становится для ребёнка не только источ­ником внимания и доброжелательности, не только "поставщиком" самих предметов, но и образцом человеческих действий с предметами. Та­кое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к де­монстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполне­ние одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка и, главное - новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним. В совместной деятельности с ребёнком взрослый выполняет сразу несколько функций:

• во-первых взрослый даёт ребёнку смысл действий с пред­метом, его общественную функцию;
  
• во-вторых он организует действия и движения ребёнка,пе­редаёт ему технические приёмы осуществляния действия;
  
• в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребёнка.
  

Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода, благодаря сотрудничеству со взрослым, ребёнок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.

Подробнее››

^ Информационная сетка по использованию диагностических методов в работе с ранним возрастом от 1-3 лет.

^ Психологические характеристики возраста	Методики
интеллект
личностная сфера
психофизиологические особенности
специфика межличностных отношений

^ Литература по диагностике раннего возраста

1. Шванцара Й. Диагностика психического развития // Прага, 1978
   

Раздел «Ранний возраст» посвящен психологии детей от рождения до 3 лет. Этот возраст является наиболее сензитивным для становления фундаментальных психологический образований. В первые три года жизни складываются основы самосознания, личности, деятельности, ребёнка. Именно в этот период закладываются отношение ребенка к миру, к другим людям и к себе; основные формы общения со взрослыми и сверстниками.

Данный возраст подразделяется на два периода:

• первый год жизни (младенческий возраст);
  
• ранний возраст – от одного до 3 лет.
  

Психология младенческого возраста наиболее интенсивно развивается со второй половины 20 века. Это направление разрабатывается в рамках психоаналитической концепции (А.Фрейд, Дж.Данн, Спитц, Р.Сирс), теории привязанностей (Дж.Боулби, М.Эйнсворт), социального научения ( Льюис, Липпсит, Бижу, Баер), когнитивной психологии ( Дж.Брунер, Т. Бауэр, Р.Фанц, Ж.Пиаже). Во всех перечисленных направлениях младенец преимущественно рассматривается как природное, натуральное существо, которое со временем социализируется. В отличие от этого в отечественной психологии, которая строится на основе культурно исторической концепции, младенец рассматривается как максимально социальное существо, живущее в уникальной социальной ситуации развития.

Связь и отношения ребенка с матерью является основным предметом психологии младенчества. В отечественной психологии наиболее известными исследователями младенческого возраста являются М. И.Лисина, М.Ю.Кистяковская, Н.М.Аксарина, Н.М.Щелованов, С.Ю.Мещерякова, Н.Н.Авдеева, Е.А.Сергиенко.

В раннем возрасте происходит активное овладение активной речью (ее грамматической и лексической и др. сторонами), которая становится важнейшим средством общения. В рамках предметной деятельности, которая является ведущей в данном возрасте, развиваются все основные психические процессы и новые виды деятельности: процессуальная игра, целенаправленность, самостоятельность, творческие способности и др. Психическое развитие детей раннего возраста наиболее успешно изучалось в работах Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной, А.Г.Рузская, С.Л.Новоселова, Л.Н.Галигузова и др.


Руководитель раздела "Ранний возраст":

Смирнова Е.О. - профессор, доктор психологических наук, заведующая лабораторией психического развития дошкольников Психологического института Российской Академии Образования, зав. лабораторией раннего возраста МГППУ.

Контакты:
Тел.: (495) 632-90-66
E-mail: Smirnova@fpo.ru

^ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

(от 1  до  3-х лет)

Ранний возраст – чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается – речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе, о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательная активность,  любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое. При чём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка,  но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности.

 

^ Общение и сотрудничество ребёнка со взрослым

В раннем возрасте содержанием  совместной   деятельности ребёнка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления пред­метов. Взрослый становится для ребёнка не только источ­ником внимания и доброжелательности, не только "поставщиком" самих предметов, но и образцом  человеческих действий с предметами.  Та­кое сотрудничество  уже  не сводится к прямой помощи или к де­монстрации предметов.  Теперь необходимо соучастие  взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполне­ние одного и  того  же  дела.  В  ходе  такого  сотрудничества ребёнок одновременно  получает  и  внимание  взрослого,  и его участие в действиях ребёнка и,  главное  -  новые,  адекватные способы действия с предметами.  Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним.          В совместной деятельности  с  ребёнком  взрослый  выполняет сразу несколько функций:

• во-первых  взрослый даёт ребёнку смысл действий с пред­метом, его общественную функцию;
  
• во-вторых он организует действия и движения ребёнка,пе­редаёт ему технические приёмы осуществляния действия;
  
• в-третьих,  он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребёнка.
  

Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами.  К концу этого периода, благодаря сотрудничеству со взрослым,  ребёнок  в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.  

 

^ Предметная деятельность и её роль в развитии малыша

Новой социальной  ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребёнка – предметная деятельность.       

           

Предметная деятельность является ведущей потому,  что именно в ней происходит развитие всех сторон  психики и личности ребёнка. Прежде всего нужно подчеркнуть, что в предметной деятельности малыша происходит развитие восприятия, а поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т.е. восприятия знакомых предметов. Мышление ребёнка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер – ребёнок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен  только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребёнка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.

 

Поскольку действия с предметами направлены в основном на такие их свойства как форма и величина, именно эти признаки являются главными для ребёнка.  Цвет в начале раннего детства не имеет особого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнаёт окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета (например зелёная кошка остаётся кошкой). Он ориентируется прежде всего на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не значит, что ребёнок не различает цвета. Однако, цвет ещё не стал признаком, характеризующим предмет и не определяет его узнавание.

 

Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими.  Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов – их форму, величину, твёрдость, местоположение и пр. не пытается расположить их в определённом порядке.  Соотносящие действия требуют учёта величины, формы, местоположения различных предметов.   Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста, (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрёшки) предполагают именно соотносящие действия. Когда ребёнок пытается осуществить такое  действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой или размером. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно попадать палочкой в отверстие колечек и учитывать соотношение колец по величине. При сборке матрёшки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определённом порядке – сначала собрать самую маленькую, а потом вложить её в большую.

Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он ещё не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов.  Например, прикладывая нижнюю половинку матрёшки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой – втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию разных частей, пока не найдёт нужную деталь.

 

От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребёнок подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например,  подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики.

 

Восприятие на всём протяжении раннего возраста тесно связано с предметными действиями. Ребёнок может достаточно точно определить форму,  величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным.

 

На третьем году жизни складываются представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами.  Для обогащения представлений ребёнка о свойствах предметов необходимо чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует,  является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.

 

Уже к началу раннего возраста у ребёнка есть отдельные действия,  которые можно считать проявлениями мышления. Это те действия, в которых ребёнок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями – например, подтягивает верёвочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но в процессе  усвоения соотносящих действий ребёнок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами , что в дальнейшем способствует решению практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению – важный шаг в развитии мышления.

 

Сначала установление таких связей происходит путём практических проб.  Он пробует разные способы открывания коробочки, доставания привлекательной игрушки или получения новых впечатлений и в результате своих проб, случайно получает эффект. Например, случайно нажав на соску от бутылочки с водой, он обнаруживает брызжущую струю, или сдвинув крышку коробочки-пенала, открывает её и достаёт спрятанный предмет.  Мышление ребёнка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий,  называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира. Настойчивое воспроизведение одних и тех же  простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание  коробочек,  извлечение звуков из звучащих игрушек, сравнения разных предметов, действия одних предметов на другие и пр.)  дают малышу чрезвычайно важный  чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления.

 

Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляется не только и не столько в успешности решения практических задач, но прежде всего в эмоциональной вовлечённости в такое экспериментирование, в настойчивости и  в удовольствии, которое получает ребёнок от своей исследовательской деятельности. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции – интерес, любопытство, удивление, радость открытия.

^ Овладение речью

Одним из главных событий в развитии ребёнка раннего возраста является овладение речью.

Ситуация, в которой возникает речь, не сводится к прямому ко­пированию речевых звуков,  а должна представлять предметное сотрудничество ребёнка со взрослым.  За каждым сло­вом должно стоять то,  что оно обозначает,  т.е. его значение, какой-либо предмет. Если такого предмета нет,  первые слова могут не появиться,  как бы много мать ни разговаривала с ребёнком, и как бы хорошо он ни воспроизводил её слова. В том случае, если ребёнок увлечённо играет с предметами, но предпочитает это де­лать в одиночестве,  активные слова ребёнка также задерживают­ся: у него не возникает потребности назвать предмет, обратить­ся  к  кому-либо  с  просьбой,  или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагает  два главных условия:  потребность  в  общении  со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к слову ещё не ведёт.  И только ситуация предметного сотрудни­чества ребёнка со взрослым создаёт необходимость назвать пред­мет и значит произнести своё слово.

 

В таком предметном сотрудничестве взрослый  ставит  перед ребёнком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определённое слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета,  обратиться к взрослому, выделить произно­симое им слово и употребить этот искусственный знак социально­-исторической природы (каким всегда является  слово)  для  воз­действия на окружающих.

 

Первые активные слова ребёнка появляются во второй половине второго года жизни. В середине   второго  года  происходит  "речевой  взрыв", который проявляется в резком нарастании словаря  и  повышенном интересе ребёнка   к  речи. Третий год жизни характеризуется резко возрастающей рече­вой активностью ребёнка.  Дети  уже  могут  слушать  и  понимать не только об­ращённую к ним речь,  но и прислушиваются к словам,  которые к ним не  обращены. Они  уже понимают содержание простых сказок и стихов и любят слушать их в испол­нении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытают­ся рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости.  Это  значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становит­ся самостоятельным средством общения и мышления ребёнка.

 

Все эти  достижения становятся возможными благодаря тому, что ребёнок осваивает грамматическую форму речи,  которая поз­воляет связывать  между  собой отдельные слова,  независимо от реального положения тех предметов, которые они обозначают.

 

Овладение речью открывает возможность произвольного поведения ребёнка. Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребёнка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. Вместе с тем речь взрослого, даже если ребёнок хорошо её понимает, далеко не сразу становится регулятором поведения ребёнка. Важно подчеркнуть, что в раннем возрасте слово является более слабым побу­дителем и регулятором поведения,  чем двигательные  стереотипы ребёнка и непосредственно воспринимаемая ситуация. Поэтому словесные указания, призывы или правила поведения в раннем возрасте не определяют действий ребёнка.

 

Развитие речи как средства общения и как средства саморегуляции тес­но связаны: отставание в развитии коммуника­тивной речи сопровождается недоразвитием её регулятивной функ­ции. Овладение словом и отделение его от конкретного взрослого в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в разви­тии произвольности ребёнка,  на котором происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе  от  непос­редственного восприятия.

 

^ Рождение игры

Действия маленького ребёнка с предметами  - это ещё не игра. Разделение предметно-практической и игровой деятельности происходит только в конце раннего возраста. Сначала ребёнок играет исключительно с реалистическими игрушками и воспроизводит с ними знакомые ему действия (причёсывает куклу, укладывает её спать, кормит, катает в коляске и пр.) Около 3-х лет, благодаря развитию предметных действий и речи,   в игре детей появляются иг­ровые замещения, когда новое название знакомых предметов опре­деляет способ  их игрового использования (палочка становится ложкой или расчёской или градусником и пр.).  Однако, становление игровых замещений возникает не сразу и не само по себе. Оно требуют специального приобщения к игре, которое возможно только в совместной деятельности с теми, кто уже владеет игрой и может строить воображаемую ситуацию.  Такое приобщение даёт начало новой деятельности - сюжетной игре, которая становится ведущей в дошкольном возрасте.

 

Символические игровые замещения, возникающие в конце ранне­го возраста,  открывают огромный простор для фантазии  ребёнка и,  естественно освобождают его от давления наличной ситуации. Самостоятельные, придуманные ребёнком игровые образы являются первыми проявлениями детского воображения.

 

^ Появление потребности в общение со сверстниками

Очень важным приобретением раннего возраста является становление общения со сверстниками. Потреб­ность в общении со сверстником  складывается на третьем го­ду жизни и имеет весьма специфическое  содержание.

 

Содержание контактов  детей раннего возраста,  несмотря на свою внешнюю простоту, не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребёнка со взрослым.  Общение детей друг с другом связано с выраженной двигательной активностью и ярко  эмоционально  окрашено,  вместе с тем дети слабо и поверхностно реагируют на  индивидуальность  партнёра, они стремятся главным образом выявить самих себя.

 

Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-­практическим взаимодействием. Главными характеристиками такого взаимодействия являются:  непосредственность,  отсутствие предметного содержания;  раскованность, эмоциональная насыщен­ность,  нестандартность  коммуникативных средств, зеркальное отражение действий и движений партнёра. Дети  демонстрируют  и воспроизводят друг перед другом эмоцио­нально-окрашенные игровые действия. Они бегают, визжат, принимают причудливые позы, издают неожиданные звукосочетания и пр. Общность действий и эмоци­ональных  экспрессий даёт им уверенность в себе и приносит яр­кие  эмоциональные  переживания.  По-видимому,   такое взаимо­действие, даёт ребёнку ощущение своего сходства с другим, рав­ным ему существом, которое вызывает бурную радость.   Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребёнок реализует свою самобытность и уникальность, что стиму­лирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

 

Развитие потребности  в  общении  со сверстником проходит ряд этапов.  Сначала у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу; к концу второго года жизни наблюдается стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстри­ровать ему  свои  успехи;  на  третьем  году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника. Переход детей к субъектному,  собственно коммуникативному взаимодействию  становится возможным в решаю­щей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребёнку выделить сверстника и увидеть в нём такое же существо, как он сам.  Наиболее эффективным путём для этого является органи­зация субъектного  взаимодействия  детей, когда взрослый привлекает внимание детей друг к другу, подчёркивает их общность, их привлекательность и пр.   Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребёнку самому "уди­деть" сверстника.  Игрушка  как  бы закрывает человеческие ка­чества другого ребёнка. Открыть их ребёнок может только с по­мощью взрослого.

^ Кризис 3-х лет

 

Серьёзные успехи  ребёнка в предметных  действиях,  в речевом развитии,  в  игре и в других сферах его жизнедеятельности, достигнутые в период раннего  детства,  ка­чественно изменяют  всё  его  поведение.  К кону раннего детства стремительно нарастает тенденция к  самостоятельности,  стремление  действовать  независимо  от взрослых и без них.  К концу раннего возраста это находит своё выражение в словах "Я сам",  которые являются свидетельством кризиса 3-х лет.

 

Явными симптомами кризиса являются  негативизм, упрямство, своеволие, строптивость и пр.  Данные симптомы отражают су­щественные изменения в отношениях ребёнка к близким взрослым и к самому  себе.  Ребёнок  психологически отделяется от близких взрослых, с которыми раньше был неразрывно связан, противопос­тавляется им  во всём.  Собственное "Я" ребёнка эмансипируется от взрослых и становится предметом его переживаний. Появляется характерные высказывания: "Я сам",  "Я хочу",  "Я могу",  "Я делаю". Характерно, что именно  в  этот  период  многие дети начинают использовать местоимение "Я" (до этого они говорили о себе  в  третьем  ли­це:"Саша играет",  "Катя  хочет"). Д.Б.Эльконин определяет новообразование кризиса 3-х лет как личное действие и сознание «Я сам».  Но собственное "Я" ребёнка может выделяться и осознаваться только отталкиваясь и противо­поставляясь другому "Я",  отличному от его собственного. Отде­ление (и отдаление) себя от взрослого приводит к тому, что ребёнок начинает по-другому видеть и воспринимать взрослого. Раньше ребёнка интересовали прежде всего предметы,  он сам был  непосредственно  поглощён своими предметными действиями и как бы совпадал с ними. Все его аффекты и желания лежали имен­но в этой сфере. Предметные действия закрывали фигуру взросло­го и собственное "Я" ребёнка. В кризисе трёх лет взрослые с их отношением к ребёнку как бы впервые возникают во внутреннем мире детской жизни.  Из ми­ра, ограниченного предметами, ребёнок переходит в мир взрослых людей, где его "Я" занимает новое место. Отделившись от взрос­лого, он вступает с ним в  новые отношения.

 

В трёхлетнем возрасте  для детей  становится значимой результативная сторона деятельности, а фиксация их успехов взрослым - необходимым мо­ментом её исполнения.  Соответственно этому возрастает и субъ­ективная ценность собственных достижений,  что вызывает новые, аффективные формы поведения:  преувеличение своих достоинств, попытки обесценить свои неудачи. 

 

У ребёнка появляется новое видение мира и себя в нём.

Новое видение себя состоит в том, что ребёнок впервые открывает материальное воплощение  своего Я,  а его мерой могут  служить  собственные конкретные возможности и достижения. Предметный мир становится для ребёнка не только миром практического действия и познания, но  сферой,  где он пробует свои возможности,  реализует и ут­верждает себя. Поэтому каждый результат деятельности становит­ся и утверждением своего Я, которое должно быть оценено не во­обще,  а через его конкретное,  материальное воплощение,  т.е. через его достижения в предметной деятельности. Главным источ­ником такой оценки является взрослый. Поэтому малыш начинает с особым  пристрастием  воспринимать  отношение  взрослого

 

Новое видение "Я" через призму  своих  достижений  кладёт начало бурному развитию детского самосознания. Я ребёнка, оп­редмечиваясь в результате деятельности,  предстаёт  перед  ним как объект,  не совпадающий с ним.  А это значит,  что ребёнок уже способен осуществить элементарную рефлексию,  которая раз­ворачивается не  во внутреннем,  идеальном плане, а имеет развёрнутый вовне характер оценки своего дос­тижения.

 

Становление такой системы Я,  где точкой отсчёта является достижение, оцененное окружающими,  знаменует собой переход  к дошкольному детству.

 

^ Информационная сетка по использованию диагностических методов в работе с младшим дошкольным возрастом 3-4 лет.

^ Психологические характеристики возраста	Методики
интеллект	 Диагностика детей младенческого возраста (Е.О. Смирнова)
личностная сфера	 Наблюдение в ведущей деятельности
психофизиологические особенности
специфика межличностных отношений

Литература:

1. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. ^ Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция.
   

Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. Автор(ы): Смирнова Е. О. Холмогорова В.М. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 160 с. Предисловие Оглавление Развернутая аннотация Рецензия Версия для печати

Предисловие Настоящее пособие посвящено крайне важной, но малоисследованной проблеме межличностных отношений ребенка с другими детьми. Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций. Задача данного пособия заключается в том, чтобы дать теоретические и практические ориентиры педагогам и психологам для работы с дошкольниками в этой сложной области, которая во многом связана с многозначностью трактовок понятия «межличностные отношения». Не претендуя на всесторонний охват этих трактовок, попытаемся рассмотреть основные подходы, связанные с изучением детских отношений в дошкольном возрасте.   ^ РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ   Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива — одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками. Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Т.А. Репина). Субъективней образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований. Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненньгх на детях дошкольного возраста (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова.В.М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним. Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода: — концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский); — концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина). В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются. Здесь следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Нам представляется, что эти понятия следует различать.     ^ ОБЩЕНИЕ И ОТНОШЕНИЕ   В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А.Репина, ЯЛ.Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение — это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей. Исследования, выполненные под руководством М.И, Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными. Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2—4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4—6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6—7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности — содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Как показали работы РА Смирновой и Р.И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника. Таким образом, в современной психологии существуют различные Подходы к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой предмет изучения:   -социометрический (избирательные предпочтения детей); -социокогнитивный (познание и оценка другого и решение социальных проблем); -деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей).   Разнообразие трактовок не позволяет более или менее четко определить предмет воспитания межличностных отношений. Такое определение важно не только для четкости научного анализа, но и для практики воспитания детей. Для того чтобы выявлять особенности развития детских отношений и пытаться строить стратегию их воспитания, необходимо понимать, в чем они выражаются и какая психологическая реальность за ними стоит. Без этого остается непонятным — что именно нужно выявлять и воспитывать: социальный статус ребенка в группе; способность к анализу социальных признаков; желание и умение сотрудничать; потребность в общении со сверстником? Несомненно, все эти моменты важны и требуют специального внимания как исследователей, так и воспитателей. В то же время практика воспитания требует выделения некоторого центрального образования, которое представляет безусловную ценность и определяет специфику именно межличностных отношений в отличие от других форм психической жизни (деятельности, познания, эмоциональных предпочтений и пр.) С нашей точки зрения, качественное своеобразие этой реальности заключается в неразрывной связи отношения человека к другому и к самому себе.   ^ СВЯЗЬ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ И САМОСОЗНАНИЯ   В отношении человека к другим людям всегда проявляется и заявляет о себе его Я. Оно не может быть только познавательным; оно всегда отражает особенности личности самого человека. В отношении к другому всегда выражаются главные мотивы и жизненные смыслы человека, его ожидания и представления, его восприятие себя и отношение к себе. Именно поэтому межличностные отношения (в особенности с близкими людьми) практически всегда являются эмоционально напряженными и приносят самые яркие переживания (как позитивные, так и негативные).   М.И. Лисиной и ее учениками был намечен новый подход к анализу образа себя. Согласно этому подходу, самосознание человека включает два уровня — ядро и периферию, или субъектную и объектную составляющие. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности, в нем берет начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя, целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности. В отличие от этого периферия включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях и особенностях. Периферия образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку и образуют объектную (или предметную) составляющую самосознания.   То же субъектно-объектное содержание имеет и отношение к другому человеку. С одной стороны, можно относиться к другому как к уникальному субъекту, обладающему абсолютной ценностью и не сводимому к своим конкретным действиям и качествам, а с другой — воспринимать и оценивать его внешние поведенческие характеристики (наличие у него предметов, в деятельности, его слова и поступки и пр.).   Таким образом, отношения людей основаны на двух противоречивых началах — объектном (предметном) и субъектном (личностном). В первом типе отношений другой человек воспринимается как обстоятельство жизни человека; он является предметом сравнения с собой или использования в своих интересах. В личностном типе отношений другой принципиально несводим к каким-либо конечным, определенным характеристикам; его Я уникально, бесподобно (не имеет подобия) и бесценно (обладает абсолютной ценностью); он может быть только субъектом общения и обращения. Личностное отношение порождает внутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности (сопереживание, сорадование, содействие). Предметное начало задает границы собственного Я и подчеркивает его отличие от других и обособленность, что порождает конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ.   В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без сравнения себя с другим и использования других, но в то же время человеческие отношения не могут быть сведены только к соревнованию и взаимному использованию. Главную проблему человеческих отношений составляет эта двойственность положения человека среди других людей, в которой человек слит с другими и изнутри приобщен к ним и в то же время постоянно оценивает их, сравнивает с собой и использует в собственных интересах. Развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте представляет собой сложное переплетение этих двух начал в отношении ребенка к себе и к другому.   Помимо возрастных особенностей, уже в дошкольном возрасте имеются весьма существенные индивидуальные варианты отношения к сверстникам. Это как раз та область, где личность ребенка проявляется наиболее ярко. Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений. Мы полагаем, что психологической основой индивидуальных вариантов отношения к сверстнику является различная выраженность и разное содержание предметного и личностного начала. Как правило, проблемы и конфликты между детьми, которые порождают тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость, страх), возникают в тех случаях, когда доминирует предметное, объектное начало, т.е. когда другой ребенок воспринимается исключительно как конкурент, которого нужно превзойти, как условие личного благополучия или как источник должного отношения. Эти ожидания никогда не оправдываются, что порождает тяжелые, разрушительные для личности чувства. Такие детские переживания могут стать источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем уже взрослого человека. Вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача воспитателя, педагога и психолога. Мы надеемся, что данная книга поможет вам в решении этой сложной и важной задачи.   Пособие состоит из трех частей. В первой части представлены разнообразные методики, которые можно использовать для выявления особенностей отношения детей к ровесникам. Целью такой диагностики является своевременное обнаружение проблемных, конфликтных форм в отношении к другим детям.   Вторая часть пособия специально посвящена психологическому описанию детей с проблемами в отношениях со сверстниками. В ней представлены психологические портреты агрессивных, обидчивых, застенчивых, демонстративных детей, а также детей, воспитывающихся без родителей. Мы полагаем, что данные портреты помогут правильно распознать и квалифицировать трудности ребенка и понять психологическую природу его проблем. Третья часть содержит авторскую систему конкретных игр и занятий с дошкольниками, направленных на коррекцию межличностных отношений в группе детского сада. Данная коррекционная программа неоднократно апробировалась в детских садах Москвы и показала свою эффективность. Оглавление Введение