Кириченко Елена Борисовна Подготовка будущих социальных педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования диссертация

Вид материала

Диссертация

Содержание Глава II. Модель подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами Таблица 2. Содержание и формы подготовки студентов к работе с детьми-сиротами Содержание и формы

Подобный материал:

• Подготовка будущих социальных педагогов к работе с подростками, проявляющими агрессивное, 367.88kb.
• Подготовка будущих социальных педагогов к профилактике и коррекции девиантного поведения, 318.07kb.
• Концепция адаптивной системы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной, 881.48kb.
• Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности, 456.63kb.
• Формирование готовности будущих социальных педагогов к оказанию социально-педагогической, 366.94kb.
• Профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированных, 616.58kb.
• Cовершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального, 356.18kb.
• Развитие познавательного потенциала будущих менеджеров в процессе профессиональной, 502.58kb.
• Краснокутская Ольга Алексеевна Подготовка будущих учителей начальных классов к формированию, 383.87kb.
• Подготовка будущих менеджеров к использованию экономических информационных систем Впрофессиональной, 726.26kb.

§ 4. Критерии и показатели подготовленности студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами


В.А. Сластенин указывает на то, что «для управления и самоуправления процессом формирования специалиста необходимо, чтобы и студент, и преподаватель мысленно обращались к цели своей деятельности. Чтобы эта цель – результат – была раскрыта, надо разработать перечень свойств выпускника-специалиста, которые следует сформировать за годы пребывания студента в вузе» [132.С.25].

Следовательно, необходимым условием научного обоснования модели под­готовки является четкое представление о системе специфических требова­ний к подготовленности студентов для работы с детьми-сиротами.

Подготовленность рассматривается нами как результат целенаправленного процесса подго­товки. Она представляет собой совокупность сформированных у выпускника знаний о специфике социально-педагогической дея­тельности с детьми-сиротами, профессиональных умений и навыков, позволяющих реализовывать полученные знания в практической ра­боте с детьми, а также личностных качеств, необходимых для успешного решения задач социализации детей-сирот.

Обобщенные требования к подготовленности специалиста на уровне его теоретического и практического опыта устанавливаются квалификационной характеристикой. При обосновании модели подготовки студентов к работе с детьми-сиротами, требуется рассмотрение специфических требований к их подготовленности.

При этом целесообразно применение профессиографического подхода. Профессиограмма – это сводка знаний о профессии и о системе требований, предъявляемых к человеку той или иной специальности, профессии [133]. Л.Ф. Спирин, конкретизируя общее понятие «профессиограмма», определяет общепедагогическую профессиограмму как «идеальную модель личности учителя, абстрактно обобщающую ее самые существенные качества, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, то есть для успешного решения образовательно-воспитательных задач в любой педагогической системе (в любом образовательном учреждении)» [144.С. 3].

Следовательно, необходимо определить систему критериев и показателей, на основе которых можно судить об эффективности подготовки будущих социальных педагогов к работе с детьми-сиротами. Основным показателем эффективности работы вуза в данном направлении является степень подготовленности студента к реализации в полной мере социально-педагогических функций, с учетом специфических особенностей данной категории детей.

На основе квалификационной характеристики специалиста, анализа различных сторон деятельности социального педагога с детьми-сиротами и результатов метода экспертных оценок, проведенного среди работающих с детьми-сиротами специалистов, социальных педагогов, воспитателей интернатных учреждений и преподавателей университета были определены следующие критерии подготовленности студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами: эмоционально-волевой, когнитивный, мотивационно-потребностный, действенно-практический (Приложение 1).

Профессионализм как одно из ведущих слагаемых социальной работы базируется и формируется на основе личностных и профессиональных качеств, ценностных ориентаций и интересов социальных работников (педагогов) [161.С. 253].

Личность можно рассматривать как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. Личность многогранна и многозначна, она имеет сложную структуру [18]. В структуре личности социального работника и педагога многие исследователи пытаются выделить определенные группы основных качеств.

Так, раскрывая личностные качества социального работника, Е.И. Холостова делит их на три группы: психологические характеристики, являющиеся составной частью способности к данному виду деятельности; психолого-педагогические качества, ориентированные на самосовершенствование социального работника как личности; психолого-педагогические качества, направленные на создание эффекта личного обаяния [165].

С. Б. Елканов предлагает трехкомпонентную структуру качеств личности:

• общепедагогические качества (педагогическая направленность и мотивация);
  
• профессионально важные качества;
  
• индивидуальные психологические свойства (способности, темперамент, характер, психические процессы и состояния) [36].
  

Ю. Н. Кулюткин рассматривает три группы качеств личности, имеющих для педагога профессиональную значимость:

• способность понимать внутренний мир другого человека;
  
• способность к активному воздействию на ученика;
  
• способность владеть собой [57].
  

А. К. Маркова выделяет в структуре личности педагога так называемые интегральные характеристики:

• профессиональное педагогическое самосознание педагога, т.е. комплекс его представлений о себе как профессионале;
  
• индивидуальный стиль деятельности и общения – характерное для данного педагога устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения;
  
• творческий потенциал, т.е. комплекс уникальных способностей личности, в том числе креативных, который позволяет решать педагогические задачи на нестандартном уровне [72].
  

Симонович В. Л. устанавливает параметры профессионально важных качеств, формируемых в процессе вузовской подготовки социальных педагогов:

• характеристики физического и психического здоровья;
  
• осознанность профессионального выбора (интерес к профессии, мотивация в ее получении и совершенствовании в ней, альтруизм, желание помогать людям и др.);
  
• ценностные ориентации личности (гуманизм, честность, порядочность, искренность и др.)
  
• психологические свойства личности, черты характера (эмпатийность, настойчивость, целеустремленность, самодисциплина и др.) [127].
  

Сопоставляя различные подходы, можно выделить профессионально важные качества, которые определяют профессиональную пригодность социального педагога, т.е. «совокупность индивидуальных особенностей человека, способностей и характерологических черт, существенных для успешного профессионального общения и деятельности»:

• высокий уровень интеллектуального развития;
  
• здравый смысл, беглость и острота мышления;
  
• хорошая саморегуляция, самодисциплина;
  
• большая физическая выносливость, работоспособность;
  
• способность помогать людям в трудных ситуациях;
  
• чувствительность и чуткость к человеку и его проблемам;
  
• любовь и эмпатия по отношению к детям;
  
• оптимистическое прогнозирование;
  
• креативность [9].
  

Следует отметить, что при анализе проблемы профессиональной пригодности чаще всего личность рассматривается со стороны профессионально важных качеств, а деятельность характеризуется отдельно. В действительности же, как отмечает Р. В. Овчарова, нередки случаи непродуктивности личности при наличии всех профессионально важных качеств, так как между личностью и деятельностью существуют опосредующие факторы [87.С. 37].

Личность педагога, работающего в сиротском учреждении, имеет огромное значение в развитии ребенка, к ней предъявляются особые требования. В педагогических трудах известных отечественных и зарубежных педагогов разного времени подчеркивается, что личность педагога, работающего с детьми-сиротами, должна служить примером для их воспитанников.

Я. Корчак писал: «Детям нужен пример. Основной постулат теории воспитания – дай пример. Не словом, а делом» [50.С.211]. Наблюдая за детьми в детском доме, он искал среди них будущих воспитателей: «Внимательный наблюдатель разглядит наметанным глазом детей тихих, скромных и непризнанных; серых, ибо они только добрые, ничего больше, им слеза товарища доставляет боль, а радует – его радость… Бывает: беспомощный, серенький, наивный, кажется, глупенький – а он подвижный, внимательный, изобретательный и наблюдательный: вмиг как из-под земли вырастет, если кто-нибудь из ровесников что-то потерял и не может найти…» [51.С.288].

В.Я. Стоюнин в статье «Воспитательницам групп малолетнего отделения московского воспитательного дома» писал: «Воспитательница должна всегда иметь в виду, что своею собственною личностью она имеет огромное влияние на развитие духовной стороны ребенка…Воспитательнице следует быть примером для детей во всем, что она желает потребовать от них самих: в чистоте, в опрятности, в строгом подчинении всем порядкам, в приличном и вежливом обращении со всеми, сдержанности и проч.» [146.С. 107].

Размышляя о работе воспитателей в специальных учреждениях, А.С. Макаренко замечает, что «это работа самая трудная, в итоге, возможно, работа самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей» [70.С.320].

Известный отечественный педагог В.П. Кащенко, работающий с трудновоспитуемыми детьми и детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, подчеркивает, что «деятельность педагога, воспитывающего исключительного ребенка, многообразна и сложна. И, может быть, вследствие такого положения, личность педагога – дефектолога, являясь одним из сильных «раздражителей» воспитания, играет значительную роль – положительную или отрицательную – в изменении поведения исключительного ребенка» [42.С. 184].

Известный венский психоаналитик и педагог А. Айхорн, говоря о перевоспитании трудного подростка в учреждении закрытого типа, отводит личности воспитателя огромное значение: «Он является тем значимым объектом, с помощью которого антисоциальный ребенок или подросток может восполнить дефективную или отсутствующую идентификацию... С помощью воспитателя подросток учится общаться со своими товарищами, что помогает ему преодолеть антисоциальные черты» [4.С. 292].

Размышляя о роли воспитателя в жизни детей, растущих вне семьи, А. Фрейд в русле психоанализа, отмечает, что во многом занимаемая позиция педагога определяет успешность воспитательного воздействия: «если он (воспитатель) сумеет взять на себя роль их суперэго, примера подражания группы, то принудительное подчинение заменится на добровольное послушание. Кроме того, находящиеся под его руководством дети будут более привязаны друг к другу и станут единой группой» [162.С.47].

Следовательно, при подготовке социальных педагогов к работе с детьми-сиротами, следует учитывать, что личность педагога является образцом для подражания и формирования у воспитанников определенных качеств, в то же время этот человек должен отличаться высоконравственными ценностями, быть гуманным и любить детей.

Проблема подготовки студентов к работе с детьми-сиротами связана с тем, что в сложившейся практике от педагога, работающего с детьми-сиротами, требуются «максимальное эмоционально-личностное включение в жизнь ребенка, полная самоотдача, следование идее бескорыстного служения обездоленным детям» [106.С. 40]. Такая эмоционально-личностная включенность может привести к профессиональной деформации личности специалиста, связанной с изменениями эмоционально-волевой сферы, то есть к его «эмоциональному выгоранию».

Исследование эмоциональной сферы педагогов школы-интерната, проведенное под научным руководством Л. Г. Жедуновой, показало, что степень подверженности «эмоциональному выгоранию» у них достаточно высока. Так, наиболее характерные высказывания педагогов были следующие: «очень устаю на работе», «испытываю постоянное напряжение», «огромная психологическая нагрузка», «просто отбывать часы нельзя, необходим постоянный эмоциональный контакт», «работать здесь очень тяжело, приходится много вкладывать в детей», «не хватает сил на свою семью» и др.

Данные, полученные в ходе исследования, позволяют дать достаточно полное описание эмоциональной сферы педагога, работающего с детьми-сиротами. Это человек, испытывающий постоянное напряжение, эмоциональные перегрузки, его личностные ресурсы истощены, он чувствует себя усталым, опустошенным. Стрессовые ситуации, связанные с работой, большое количество воспитанников, требующих внимания и эмоционального отклика со стороны воспитателя, вызывают нередко чувство раздражения и обиды. Невозможность удовлетворить эмоциональные запросы своих подопечных, приводит часто к ощущению неуспеха, неудачи, бессмысленности своей деятельности. Данное описание наглядно демонстрирует наличие в эмоциональной сфере педагогов, работающих с сиротами, основных аспектов “выгорания”.

Следовательно, критерием подготовленности студентов к работе с детьми-сиротами будет являться эмоционально-волевой.

Эмоционально-волевой критерий характеризует качества личности, обеспечивающие успешность социально-педагогического процесса и результативность деятельности социального педагога. Подготовленность по данному критерию предполагает владение технологиями сохранения внутреннего равновесия и эмоционального восстановления, наличие коммуникативных способностей, способностей к гибкому вариативному поведению с детьми, умение распознавать эмоциональное состояние ребёнка, наличие волевых качеств.

Выявленные в процессе экспертной оценки качества можно охарактеризовать как защитные, требующие высоких эмоциональных затрат:

• работоспособность, выносливость;
  
• толерантность (терпение, самообладание);
  
• организованность, собранность;
  
• коммуникабельность (умение расположить к себе людей);
  
• педагогический такт (мера в предъявлении требований);
  
• упорство в доведении начатого дела до конца, настойчивость.
  

Выявленные качества обусловлены спецификой работы с детьми-сиротами и показывают, что педагогическая деятельность требует от педагога интеллектуального, волевого и эмоционального напряжения, а также физической выносливости и психической стрессоустойчивости. Терпение, терпимость, принятие ребёнка таким, какой он есть, умение прощать, являются наиболее важным в работе с проблемными детьми. Быть в меру добрым и требовательным, учитывать силу слова, то есть соблюдать такт, “дистанцию” при общении с сиротами всегда трудно, и по тому, насколько это удается, можно говорить о его подготовленности к работе.

Большое значение в повышении эффективности социально-педагогической работы с детьми-сиротами имеют мотивы профессиональной деятельности. Мотивы – побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности [119.Т.2]. Л.Е. Никитина отмечает, что «в социальной работе должны принимать участие люди, не равнодушные к бедам и проблемам других людей, желающие и знающие, как помочь человеку в трудной жизненной ситуации, безусловно честные, так как общество направляет в систему социальной защиты населения значительные ресурсы» [83.С.126]. В большей степени это положение относится к людям, которые призваны оказывать помощь особо нуждающимся в защите категориям детей – сиротам. Поэтому следующим критерием подготовленности будет являться мотивационно-потребностный критерий.

Мотивационно-потребностный критерий определяет направленность на профессиональную социально-педагогическую деятельность с детьми-сиротами и характеризуется стремлением к общению с детьми и потребностью оказывать им помощь, постоянно пополнять специальные зна­ния о работе с детьми-сиротами.

В структуре личности педагога особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности, под которой понимается мотивационная обусловленность действий, поступков, всего поведения человека конкретными жизненными целями, источниками которых являются потребности, общественные требования [131.С. 27].

Ведущим мотивом, которым руководствовались большинство воспитателей при выборе работы в детском доме (48 %), выступила потребность оказывать помощь в решении проблемы сиротства, помочь конкретному ребёнку, а также осознание значимости своего труда для детей. В основном, эту группу воспитателей составляют люди, имеющие педагогический стаж, превышающий 10 лет.

Возможность для самореализации, раскрытия педагогических способностей как способ самосовершенствования рассматривают работу в детском доме 31 % воспитателей. Эту группу составляют молодые педагоги, общий стаж которых не превышает 10 лет.

В целом, как свидетельствуют результаты опроса социальных педагогов и воспитателей, не удовлетворенных собственной работой в детском доме нет. Так, 24% опрашиваемых полностью удовлетворены своей работой, 45% - в основном, 31% - частично.

Если сравнить эти данные с результатами исследования профессиональной педагогической позиции воспитателей (доминирующим стилем взаимодействия “взрослый-ребёнок” является директивный), то можно высказать предположение о том, что, руководствуясь социально-ценностными мотивами в своей работе с детьми-сиротами, педагоги не позволяют в полной мере формировать у детей самостоятельность и сохранять автономность ребёнка.

Профессиональные знания и умения – это объективные характеристики труда социального педагога, а личностные особенности, мотивы и ценностные ориентации – его субъективные характеристики [87.С.35].

Исходя из обязанностей по должностному предназначению социального педагога и исследований проблем подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности, можно сказать, что сегодня основные требования к уровню знаний, на основе которых должны формироваться профессиональные умения обучаемых, следующие: знания нормативно-правовой базы деятельности, теории и истории социальной педагогики, методик и технологий социально-педагогической деятельности по работе с различными категориями детей в разных социумах.

Научные профессионально-педагогические знания – составная часть мировоззрения учителя, основа его теоретической и практической деятельности. Знания создают тот фундамент, на базе которого строятся профессиональные навыки и умения [145.С. 19].

Р.В. Овчарова определяет профессиональные знания социального педагога как сведения из социальной педагогики, теории и истории социальной работы, социальной психологии, методики социально-педагогической деятельности и других общепрофессиональных и специальных дисциплин, составляющих суть профессии и определенных государственным стандартом соответствующего образования [87.С. 39].

Учитывая это, мы считаем, что важным критерием подготовленности социальных педагогов к работе с детьми-сиротами является когнитивный критерий, который характеризует наличие у обучаемых системы знаний об особенностях своей личности и о специфике социально-педаго­гической работы с детьми-сиротами. Он включает в себя четыре блока знаний, взаимосвязанных между собой. Первый блок – это знания об особенностях развития детей-сирот. Второй блок – это знания теории и истории социального воспитания детей-сирот, знание современных концепции воспитания. Третий блок – это знания методик и технологий социально-педагогической работы с детьми, оставшимися без попечения родителей. Четвертый блок – это знания нормативно-правовой базы социально-педагогической работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.

Исследование подготовленности социальных педагогов по когнитивному критерию (см. диаграмму 1) показало, что их уровень знаний о специфике работы с детьми-сиротами в целом ниже необходимого почти в два раза.





Диаграмма 1. Уровень подготовленности социальных педагогов

по когнитивному критерию


Действительно, большинство социальных педагогов, работающих в интернатных учреждениях, не имеют специальной социально-педагогической подготовки (84%), а подготовка в институте развития образования, как это уже было сказано, проходит в общем социально-педагогическом плане, не актуализируется внимание на вопросах о специфике работы с данной категорией детей. В частности, педагоги отмечают востребованность знаний современных концепций воспитания детей-сирот, современных методик и технологий социально-педагогической работы, зарубежного опыта социального воспитания таких детей.

Знания социального педагога реализуются в его практической деятельности, поэтому они органически связаны с его умениями. О.А. Абдуллина отмечает, что «практические умения

ально-педагогических функций в работе с детьми-сиротами.

По результатам экспертной оценки мы отобрали следующие показатели этого компонента, отражающие специфичный характер социально-педагогической деятельности: умение ставить соци­альный диагноз, анализировать и проектировать социально-педа­гогическую работу с детьми-сиротами, взаимодействовать с учи­телями, родителями, специалистами служб в оказании помощи детям и подросткам, умение выявлять резервные возможности личности, осуществлять правовую защиту ребенка.

Н
аши исследования свидетельствует о том, что уровень сформированных умений у социальных педагогов, работающих с детьми-сиротами, ниже желаемого уровня почти в 2 раза.


Диаграмма 2. Уровень подготовленности социальных педагогов

по действенно-практическому критерию


Особенно отмечается низкий уровень прогностических и проектировочных умений: определение проблемы в развитии ребёнка, понимание мотивов его деятельности, выдвижение гипотез, перспектив его развития, установление причинно-следственных связей.

Таким образом, опираясь на профессиографический подход, можно с большой достоверностью выделить и обосновать наиболее существенные характеристики и требования к личности и уровню профессиональной подготовки социального педагога.

Анализ полученных данных позволяет нам выделить те знания, умения, качества, которые оказывают сильное влияние на эффективность реализации социально-педагогических функций в работе с детьми-сиротами. Для того, чтобы проводить экспериментальные замеры показателей, нами были определена степень их выраженности и сформированности, прямопропорционально влияющая на уровень подготовленности студентов к работе с детьми-сиротами.

На основе анализа психолого-педагогической литературы и результатов проведенных исследований, мы определили четыре уровня подготовленности, взяв за основу уровни готовности к профессионально-педагогической деятельности, предложенной В.А. Сластениным и Л.Ф. Спириным: интуитивный, репродуктивный, творческо-репродуктивный, творческий.

Каждый уровень характеризуется направленностью студента на работу с детьми-сиротами, степенью сформированности знаний и умений социально-педагогической работы.

Интуитивный уровень характеризуется слабо выраженной мотивацией студента к социально-педагогической работе с детьми, оставшимися без попечения родителей, студент не знает особенностей развития детей-сирот, не осознает цели социально-педагогического воздействия, которое имеет, как правило, ситуативный характер. Взаимодействие с ребенком обусловлено не социально-педагогическими целями, а собственным эмоциональным состоянием. Владение социально-педагогическими технологиями и методиками выражено слабо, студент не умеет диагностировать социальную ситуацию, проектировать социально-педагогическую деятельность, организовывать взаимодействие с другими людьми по решению проблем ребенка. Анализ ситуации взаимодействия, как правило, отсутствует.

При репродуктивном уровне подготовленности студент мотивирован на работу с детьми, оставшимися без попечения родителей, но не осознает своей профессиональной значимости. Знания нормативно-правовой базы, особенностей социализации детей-сирот характеризуются осознанием основных идей и понятий, теоретическим осмыслением и анализом отдельных фактов и явлений, отдельных способов деятельности социального педагога. Однако существуют затруднения в практической реализации полученных знаний. Это проявляется в выполнении отдельных действий по образцу без достаточного осознания их принципов. Студент владеет определенными технологиями социально-педагогической работы с детьми-сиротами, но не всегда умеет решать проблемы, возникающие в практической деятельности, использовать в своей работе возможности социума. Характеризуется воспроизведением основных теоретических положений, отдельных понятий, описанием фактов на основе эмоционального восприятия без достаточного понимания существенных связей между ними, возникновением интереса к новым фактам и их объяснению.

Творческо-репродуктивный уровень характеризуется ориентированностью на работу с детьми-сиротами, пониманием важности и необходимость профессиональной деятельности. Студент обладает знаниями о специфике социально-педагогической работы с детьми-сиротами, об оказании им социально-правовой защиты, умеет применять знания при решении типовых социально-педагогических задач. Подготовленность по данному уровню определяется развитием интереса к самостоятельному поиску эффективных путей решения поставленных задач, самостоятельным осмыслением способов собственной деятельности с учетом конкретных условий, выполнением практических действий в нестандартных ситуациях. Студент осознает цель взаимодействия с детьми-сиротами, владеет технологиями и методиками социально-педагогической работы, умеет использовать возможности социального окружения для осуществления социально-педагогических функций. Ситуация взаимодействия анализируется с учетом поставленных целей.

При творческом уровне студент мотивирован на работу с детьми-сиротами, при этом осознается профессиональная значимость социально-педагогической деятельности. Высокий уровень знаний характеризуется осмыслением теоретических основ социального воспитания детей-сирот, усвоением системы межпредметных понятий, ориентацией в нормативных документах, регулирующих социально-правовую защиту детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Студент владеет умением изучать социальную ситуацию, личность ребенка и детский коллектив, умеет анализировать и проектировать личностное развитие ребенка и способы своей деятельности, владеет умениями социально-правовой защиты детей-сирот, умеет выявлять резервные возможности личности, владеет коммуникативными умениями.

Вышеперечисленные уровни подготовленности студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами учитывались при организации опытно-экспериментальной работы. Выделенные критерии и показатели подготовленности социальных педагогов к работе с детьми-сиротами целесообразно учитывать в процессе подготовки специалистов, работающих с детьми-сиротами, с детьми, оставшимися без попечения родителей, беспризорными и безнадзорными детьми.

Во второй главе нашего исследования мы рассмотрим возможную модель подготовки студентов, будущих социальных педагогов, к работе с детьми-сиротами в педагогическом вузе.


Выводы по главе I

1. В социально-педагогическом аспекте сиротство – это явление, возникающее в результате разрыва социальных связей ребенка с семьей, следствием которого является интенсивное формирование у ребенка-сироты принципиально иных личностных качеств, затруд­няющих процесс его социализации.
   
2. Главной особенностью социально-педагогической деятельности с детьми-сиротами является ее абилитационный характер. Абили­тация детей-сирот направлена на совершенствование ресурсов их саморазвития, а также на развитие определенных способностей, которые могли бы компенсировать имеющиеся у них недостатки, вызванные потерей семьи, и способствовать преодо­лению трудностей социализации. Особенности социально-педагогической деятельности также определяются типом учреждения, возрастной категорией детей, их медицинскими, социальными и психологическими проблемами.
   
3. Социальный педагог – не единственный субъект социально-педагогической деятельности, это специалист, назначение и должностные обязанности которого в большей степени соответствуют социально-педагогическим направлениям деятельности образовательного учреждения.
   
4. В отечественной и зарубежной практике накоп­лен опыт по двум основным направлениям подго­товки: подготовке приемных родителей (усыновителей, опекунов, па­тронатных воспитателей, матерей-воспитательниц) к воспитанию в семье; подготовке (переподготовке) работающих педагогов к деятельности в учрежде­ниях для детей-сирот.
   
5. Критериями подготовленности будущих социальных педагогов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами являются: эмоционально-волевой (работоспособность, выносли­вость, толерантность, коммуникабельность, педагогический такт, настойчивость); мотивационно-потребностный (стремление к общению с детьми и потребность оказывать им помощь, постоянно пополнять специальные зна­ния о работе с детьми-сиротами); когнитивный (знания об особенностях своей личности и о специфике социально-педаго­гической работы с детьми-сиротами); деятельностно-практический критерий (умение ставить соци­альный диагноз, анализировать и проектировать социально-педа­гогическую работу с детьми-сиротами, взаимодействовать с учи­телями, родителями, специалистами служб в оказании помощи детям и подросткам, умение выявлять резервные возможности личности, осуществлять правовую защиту ребенка).
   

Содержание