Geum.ru

Кириченко Елена Борисовна Подготовка будущих социальных педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования диссертация

Вид материалаДиссертация
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Совместно с педагогическим коллективом учреждения координируются усилия педагогов по решению данных проблем, определяются приоритетные задачи предупреждения и коррекции проблем, вырабатывается система действий по совершенствованию социально-педагогического процесса.


Вместе с психологами социальный педагог занимается проблемами профессионального самоопределения воспитанников, освоения ими различных социальных ролей человека в обществе, ознакомления со структурой и функциями семьи, формирования адаптивных механизмов, позволяющих приспособиться ученику к жизни после выхода из детского дома [138.С. 210].

Следующим направлением социального педагога является участие в разработке и реализации социальных проектов и программ, частных инициатив, содействующих полноценному развитию ребенка. Примерами могут служить следующие программы: «Детский дом против наркотиков», «Адаптация», «Семьянин», «Этнографическая экспедиция» и др.

Участие социального педагога в подготовке воспитанников к самостоятельной жизни предполагает формирование у детей правовой культуры, способностей к социальной самозащите.

Взаимодействие с социумом преследует две цели: обеспечение базового жизнеустройства воспитанников и создание условий для успешной социализации детей.


Для обеспечения базового жизнеустройства воспитанников социальный педагог совместно с администрацией учреждения взаимодействует с органами и учреждениями образования по вопросам оформления и приема детей (органы опеки и попечительства), по вопросам диагностики и коррекции (психолого-медико-педагогические комиссии, профцентры); с органами и учреждениями социальной защиты – по вопросам назначения выплаты социальных пособий, бытового устройства и т. п.; с органами и учреждениями охраны правопорядка – по вопросам перевоспитания и работы с семьей (отделы профилактики правонарушений, комиссии по делам несовершеннолетних); со службами занятости и трудоустройства населения – по вопросам профориентации, профобучения и трудоустройства воспитанников; с судами- по вопросам семейных обязанностей, имущественных прав, преступлений детей и преступлениями против детей; с прокуратурой – по вопросам надзора за соблюдением законодательства о правах детей; с жилищными комиссиями местных администраций – по вопросам обеспечения жилья детей-сирот; с отделами ЗАГС, паспортными столами и т.д. [47.С. 11].

С целью создания условий для успешной социализации воспитанников социальный педагог взаимодействует с социальным окружением учреждения как части с целостным сообществом, обеспечивающим интеграцию воспитанников в этно-национальную, культурную, общественно-политическую, коммунально-административную, социально-экономическую среду. Эти формы взаимодействия не регламентируются какими-либо инструкциями, а зависят исключительно от социального самоопределения учреждения как части местного сообщества и социально активной позиции социального педагога и администрации учреждения. Следует заметить, что эта деятельность имеет первостепенное значение, так как оказывает значительное влияние на систему связей не только в коллективе учреждения, но и в социуме, что позволяет привлекать общественность, государственные органы, разных специалистов к решению проблем этих учреждений и тем самым принимать участие в решении проблемы социального сиротства в стране.

Важным направлением в работе социального педагога в учреждениях для детей, лишенных родительского попечения, является работа по устройству ребенка в семью. Рассмотрим деятельность в этом направлении. Заметим, что эта работа предполагает осуществление координационных действий с органами опеки и попечительства, при этом социальный педагог выполняет посредническую функцию.

Социальный педагог совместно с представителем органов опеки и попечительства изучает семью, организует встречи ребенка с приемными родителями, оказывает консультативную помощь, оформляет согласие на устройство ребенка в семью, осуществляет патронаж, который связан на первых этапах с адаптацией ребенка в семье, а в дальнейшем со своевременным выявлением и разрешением возникающих проблем.

Одной из самых сложных задач социального педагога является поддержание связи с кровными родителями и родственниками ребенка. Развитие отношений ребенка с родителями и родственниками должно стать важным направлением деятельности социального педагога. В тесном контакте с администрацией учреждения и воспитателями разрабатывается система работы по взаимодействию с родителями и родственниками ребенка.

Таким образом, рассмотрев содержание социально-педагогической работы в детском доме, можно выделить ряд факторов, обусловливающих ее специфику. Во-первых, своеобразная закрытость детского дома от социума предполагает выстраивать определенную стратегию по расширению социальных связей воспитанников с общественностью. Во-вторых, это направления социально-педагогической работы, предусматривающие взаимодействие с различными объектами: ребенок, детский коллектив, семья, социум, специалисты. В-третьих, наличие у ребенка широкого спектра проблем обусловливает решение специфических задач (работа с усыновителями, закрепление жилья, трудоустройство выпускников и др.) при этом социальный педагог должен выступать в разных профессиональных ролях (посредник, адвокат, учитель, корректор поведения, консультант, практик и др.), по классификации И.А. Зимней [161.С.252].

В системе государственного попечения распространенным типом учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без печения родителей, является школа –интернат.

Школа-интернат - общеобразовательное учреждение общественного воспитания для учащихся, не имеющих необходимых материальных и моральных условий в семье [119.Т.2]. Существует несколько типов интернатных учреждений: общего типа – для детей из семей, не имеющих необходимых условий воспитания; для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; санаторного типа – для детей, страдающих различными заболеваниями; специальные - для имеющих недостатки в физическом и умственном развитии, препятствующие обучению в обычной школе. В общеобразовательную школу-интернат принимаются дети одиноких матерей, из многодетных семей, родителей с тяжелыми хроническими заболеваниями и т. п.

Социально-педагогическая деятельность в школе-интернате построена на тех же принципах, что и детском доме. Социальный педагог имеет схожие цели, задачи, функции и содержание работы, однако социально-педагогическая деятельность в учреждениях интернатного типа имеет свои особенности, обусловленные спецификой этого образовательного учреждения. Рассмотрим их.

В отличие от детского дома, в школе-интернате воспитанники живут и обучаются в этом же учреждении. Это придает социально-педагогическому процессу еще более закрытый характер. В этой связи Л.М. Шипицына отмечает, что своеобразная «закрытость» детских интернатных учреждений приводит к отсутствию широких контактов и связей с внешним миром, в том числе с различными социальными институтами, общественными организациями, частными лицами и препятствует нормальному протеканию процесса социальной адаптации детей в мире взрослых [46.С.37]. Поэтому наиболее значимыми социально-педагогическими задачами являются: привлечение общественности к установлению социальных связей с интернатом, расширение социальных контактов воспитанников с социальным окружением, привлечение специалистов к решению социально-педагогических проблем интерната.

Педагогический коллектив интерната состоит из учителей и воспитателей, что, в свою очередь, оказывает определенное влияние на специфику социально-педагогической деятельности, которая должна быть направлена на координацию образовательного и воспитательного сопровождения личностного развития ребенка, комплексное решение проблем учебно-воспитательного процесса, привлечение учителей к участию в социально-педагогической работе.

В заключение укажем еще на одну особенность интернатных учреждений: большее количество воспитанников по сравнению с детскими домами. В этих условиях возможен вариативный подход к решению социально-педагогических задач: либо введение в интернате социально-педагогической службы, либо привлечение к сотрудничеству муниципальных социально-педагогических служб.

В современной системе государственных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, появился новый тип учреждения - приют. Социальные приюты – это образовательно-воспитательные учреждения, где детям и подросткам оказывается помощь по разрешению их жизненных проблем. Их функции – обеспечить безопасность ребенка, защитить его от жестокости и внешних угроз, снять остроту психического напряжения в отношениях с семьей, с педагогами, сверстниками [107].

Как отмечает М.А. Галагузова, «специфика работы приюта состоит в том, что это учреждение временного пребывания детей, оставшихся без попечения родителей. Цель данного учреждения - устроить детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, на временное проживание с целью последующего устройства в другие социальные институты – возвращения в семью, усыновление, установление опекунов и пр.» [138.С.206].

Характеризуя деятельность приютов, В.А. Никитин отмечает: «вся деятельность нацелена на коррекцию и реабилитацию детей… С этим связаны некоторые особенности приюта в отличие от других видов специализированных учреждений социальной реабилитации. Хотя приют определен как учреждение временного пребывания ребенка, но в документах, регулирующих его деятельность, этот срок жестко не определяется, так как программа социальной реабилитации и устройства дальнейшей жизни ребенка носит индивидуальный характер. Приюты действуют как открытые учреждения, они принимают социально дезадаптированного ребенка независимо от наличия у него документов, ребенок сам может попросить убежища в приюте, минуя посредников. Открытость приюта проявляется и в том, что социальная реабилитация детей проходит не в замкнутом пространстве, а в реальной социальной среде [82.С. 54].

Специфика данного учреждения оказывает влияние на социально-педагогическую деятельность. Ю.В. Василькова отмечает: «Перед социальным педагогом стоит одновременно несколько задач: создать для ребенка домашнюю обстановку в приюте, установить взаимодействие с ним, научить соблюдать нормы общежития, направить на путь самоанализа, самовоспитания. В осуществлении реабилитации подростка социальному педагогу помогают прочие работники приюта: врач, психолог, юрист, хозяйственник» [23.С. 80].

Реализация диагностической функции является наиболее значимой в приюте. От того, насколько верно будет поставлен социальный диагноз, зависит успешность коррекционно-реабилитационной работы.

Мы рассмотрели особенности социально-педагогической деятельности в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Они могут конкретизироваться в зависимости от типа учреждения, его местонахождения, возрастной категории детей, их медицинских, социальных, психологических и педагогических проблем.

Специфика работы социального педагога с детьми-сиротами обусловлена, прежде всего, их особенностями в личностном развитии. Поэтому в вузе, занимающемся подготовкой социальных педагогов, необходимо осуществлять подготовку будущих специалистов к решению проблем, неизбежно возникающих в работе с этой категорией детей.

Нами проводилось комплексное изучение деятельности социальных педагогов и воспитателей с целью выявления характера затруднений, встречающихся в их работе. Привлечение к исследованию воспитателей обусловлено особенностями социально-педагогической деятельности в интернатных учреждениях, когда в задачи воспитателя входит и реализация социально-педагогических функций. Это исследование позволит также соотнести качество работы социальных педагогов и уровень подготовленности студентов в вузе, а это, в свою очередь, поможет в изучении эффективности процесса подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами.

Основными методами изучения педагогов были наблюдения за их работой с воспитанниками, беседы с ними, интервью, анализ документации (планов работы, их отчетов), сопоставление самооценки и экспертной оценки (см. приложение 5).

Необходимость соотнесения данных, полученных различными методами, и проведения комплексного изучения деятельности социальных педагогов и воспитателей обусловило ограниченность количества обследуемых. В исследовании принимало участие 62 воспитателя и 27 социальных педагогов, работающих в детских домах и школах-интернатах Ярославской области. Возрастной диапазон опрашиваемых – от 22 до 60 лет. Учитывался стаж работы: около 50 % респондентов имеют стаж педагогической работы от 1 года до 5 лет, 23 % - с 5 до 10 лет, у 27% стаж превышает десять лет.

Анализ полученных данных позволил выявить зависимость основных показателей качества работы педагога от стажа его работы. Такие показатели, как владение социально-педагогическими умениями, умение анализировать свою работу, в группе опытных педагогов оказались выше. Уровень теоретических знаний, потребности в совершенствовании своих знаний и умений выше в среднем в группе начинающих педагогов.

Изучение деятельности социальных педагогов показало, что большую часть их рабочего времени занимает реализация охранно-защитной функции. Они испытывают трудности в организации социально-правовой защиты воспитанников. Эти трудности связаны со слабой ориентацией в нормативно-правовой базе, регулирующей защиту прав и интересов ребенка.

Система работы по обеспечению социальной защищенности ребенка включает в себя не только социально-правовую защиту, но и подготовку детей к самозащите. Социально-педагогическая работа с воспитанниками по формированию у них правовой культуры в большинстве детских домов и интернатов сводится к беседам с выпускниками о их правах и льготах, проведению индивидуальных консультаций по личным вопросам. В планах работы социальных педагогов детских домов и интернатах мы не обнаружили разработанных программ подготовки детей в данном направлении.

В индивидуальной работе с ребенком наибольшие трудности социальные педагоги испытывают при выявлении проблем в его развитии, понимании мотивов деятельности, выдвижении гипотез, перспектив его развития, установление причинно-следственных связей.

В работе с приемной семьей социальные педагоги сталкиваются с проблемами изучения семьи, оказания родителям консультативной помощи по вопросам адаптации ребенка в семье, предупреждения трудностей в период адаптации, установления контактов приемных детей с родными, родственниками, знакомыми.

Во взаимодействии с социумом трудности возникают при установлении контактов с со­трудниками социальных служб и ведомств, привлечении к решению проблем ребенка специалистов.

В то же время изучение профессиональной позиции социальных педагогов и воспитателей, проведенное сотрудниками лаборатории «Социальных проблем детей-сирот» института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета Л.Г. Жедуновой и О.Н. Посысоевым показало, что у большинства педагогов наблюдается доминирование личностной позиции над профессио­нальной. Такая эмоционально-личностная включенность приводит к «эмоциональному выгоранию» специалистов, а также негативно от­ражается на развитии детей. Исследования особенностей мотивационно-смыслового наполнения профессиональной позиции педагогов детских домов, позволили им сделать вывод о трех преобладающих ценностно-смысловых установках педагогов, работающих с детьми-сиротами, по отношению к собственной деятельности.

Директивная установка, присутствующая у 20 % педагогов, характерна для опытных воспитателей, имеющих стаж свыше 20 лет. Ребёнок воспринимается как «слабый», «маленький», «беспомощный», его нужно обогреть, защитить, оградить от внешних воздействий. За этой позицией просматривается желание “привязать к себе”, не отпускать, стать единственно значимым взрослым. Взрослый пытается организовать все контакты с миром опосредованно, через себя. Инициатива ребёнка может расцениваться как непослушание, за которым следует наказание лишением.

Функциональная установка, выявленная у 40 % педагогов, характерна для средневозрастного слоя педагогов 30-45 лет, со стажем 10-15 лет. Ребёнок воспринимается как объект обслуживания. Воспитатель должен все успеть: разбудить, умыть, накормить, сделать уроки, погулять, уложить спать и т.д. Для этой группы педагогов характерно наибольшее эмоциональное выгорание из-за ощущения ограниченности во времени, невозможности изменить ситуацию, при этом возникает скрытое раздражение на детей и в то же время существует внутренний запрет на выражение эмоций.

Миссионерская установка присутствует у 30 % педагогов. Она характерна для молодых педагогов, имеющих стаж работы не более 5 лет. Весь прошлый опыт ребёнка расценивается как негативный. Себя рассматривают как носителей позитивного жизненного опыта. Задача воспитателя – обозначить направления развития, дать ребёнку новые ориентиры взамен старых, «осветить ему путь своим примером». Ограниченность этой позиции состоит в том, что она не позволяет обучать ребёнка самостоятельной постановке цели. Эта установка наиболее декларативна и наименее опереционализированна.

В ходе исследования выяснилось также, что социальные педагоги и воспитатели, работающие с детьми-сиротами, неадекватно оценивают свой профессиональный уровень, самооценка ими своих профессиональных знаний и умений несколько завышена в сопоставлении с другими показателями, которые непосредственно проявляются в практической деятельности и отражаются в профессиональной педагогической позиции.

Недостаточный уровень подготовленности воспитателей и социальных педагогов к работе с детьми-сиротами, обусловлен тем, что специальной подготовки к работе с детьми-сиротами не осуществляется. Как правило, в детских домах и школах-интернатах работают педагоги, в содержании подготовки которых вопросам работы с детьми-сиротами не уделялось особого внимания. В стандартах педагогических вузов нет специальных разделов, тем по работе с детьми-сиротами. Имеется недостаток специальной психолого-педагогической литературы по проблемам воспитания и социализации детей-сирот, отсутствует возможность повышения квалификации.

У студентов, будущих социальных педагогов, необходимо формировать профессиональную педагоги­ческую позицию и готовить их к трудностям, возникающим при реализации социально-педагогических функций. При этом необхо­димо учитывать имеющийся опыт подготовки.

§ 3. Опыт подготовки специалистов к работе с детьми-сиротами


Современное состояние подготовки социальных педагогов в нашей стране является состоянием напряженного поиска, эксперимента, где наряду с постоянным улучшением качества подготовки специалистов можно выделить и ряд недостатков. В содержании профессиональной подготовки социальных педагогов слабо учитывается общее и специфическое в социальной работе, компонент общечеловеческой культуры и регионально-этнические особенности [Методичесоке письмо. Введение в новую профессию: социально-исторический контекст //Социальная работа. № 1. 1994. С. 11-17.].

М. Богуславский и Г. Корнетов выделяют ряд противоречий, возникших в ходе подготовки социальных работников и педагогов. Среди этих противоречий можно выделить следующие: «прогностические - между необходимостью для конструирования и моделирования образовательного процесса рефлексии социальных запросов и перспектив развития общества ближайшего и отдаленного будущего и отсутствием программно-прогностического обеспечения развития российского социума; теоретические - между острой потребностью подготовки социальных работников, педагогов и отсутствием серьезного теоретического обеспечения новой для отечественной педагогики сферы знаний - «поведенческологии», между богатым и актуальным опытом зарубежной (западной) социальной педагогики и проблематичной возможностью его переноса и использования в отечественной практике из-за существенно разнящихся социальных условий и ментальных оснований». Ученые подчеркивают также противоречия в сфере содержания образования и в социальной сфере, отмечая, что «глубинным для системы обучения социальных педагогов выступает противоречие между необходимостью их массовой подготовки и совершенно уникальными качествами, которыми должен обладать человек, занимающийся этой деятельностью [17.С.28].

Если социальная педагогика как отрасль научного знания в нашей стране находится в стадии становления, то опыт, идеи, принципы защиты детства и социального воспитания существовали давно. В.Г. Бочарова по этому поводу отмечает: «Социальная работа в России все предшествующие годы развивалась непосредственно на местах, где формировались и совершенствовались ее различные модели, формы и технологии, проводились научные исследования в этой области» [21.С. 65].

В связи с этим, важным условием разработки модели подготовки студентов к работе с детьми-сиротами, является учет опыта в отборе и становлении специалистов для работы с ними. Вследствие этого при разработке основных положений программы подготовки будущих социальных педагогов, мы изучили исторический опыт и современные подходы к подготовке специалистов и попытались выделить ведущие идеи и принципы подготовки.

В отечественной и зарубежной практике накоп­лен определенный опыт по двум основным направлениям:
  • подготовке (переподготовке) работающих педагогов к деятельности в учрежде­ниях для детей-сирот;
  • подготовке приемных родителей (усыновителей, опекунов, па­тронатных воспитателей, матерей-воспитательниц) к воспитанию в семье.

В первом направлении – подготовке (переподготовке) педагогов к работе в учреждениях для детей-сирот – мы выявили определенные традиции. Характеризуя проблему подготовки педагогических кадров для работы с детьми-сиротами в истории России, заметим, что в периоды, когда проблема сиротства стояла крайне остро, государство предпринимало определенные меры в жизненном устройстве обездоленных детей, однако подготовке специалистов для работы с сиротами не уделялось достаточного внимания.

Анализ исторической практики позволил нам выявить ведущую тенденцию в подготовке педагогов, которая возникла с момента организации сиротских учреждений. Она заключается в соблюдении преемственности воспитания, т. е. воспитателями становятся выпускники этих же учреждений.

При организации проекта И.И. Бецкого для воспитательных домов приглашались иностранные воспитатели. Однако И.И. Бецкой предусматривал в дальнейшем подготовить им замену «пока из питомцев наших, вышедших из Дому, способные к таким делам в состоянии будут занимать сии места…»[68.С. 97]

Продолжая эту идею, К.Д. Ушинский писал: «…в числе различных назначений, избираемых для сирот, воспитываемых на счет правительства, назначение педагогическое должно занимать первое место». Он предлагал также организовать подготовку учителей для народных школ при сиротском заведении, обосновывая это тем, что сиротское заведение «представляет уже само по себе обширную и разнообразную практическую школу, в которой будущие педагоги могут приобрести действительный навык не только в преподавании, но и в воспитании…Мы настаиваем на учреждении учительской семинарии при сиротском заведении потому, что педагогическая семинария при сиротском заведении откроет для сирот самое лучшее и самое полезное назначение в жизни, так как в настоящее время Россия ни в чем столько не нуждается, как в народных учителях» [158.С.42].

Вообще тенденция «выращивания» кадров для работы с сиротами наблюдается и в мировой практике. Так, А.Г. Франке, создатель первых сиротских домов и приютов в Германии, главной целью их организации считал осуществление подготовки в нем учителей [75. С.274]. В детских деревнях Г. Гмайнера большинство воспитателей были выпускниками этой же системы.

В нашей стране воспитанием детей-сирот нередко занимались случайные люди, по воле судьбы оказавшиеся в детских домах. Так, после революции, гражданской и мировой войны ликвидация сиротства в России породила кадровую проблему. В ее решении были задействованы люди, в большинстве своем не имеющие педагогического образования, – коммунисты, комсомольцы, рабочие. Так, в Постановлении СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О ликвидации детской беспризорности и безнадзорности» от 31.05.1935 г. указывается, чтобы «отделу школ ЦК ВКП(б) выделить путем персонального отбора 200 коммунистов на руководящую работу в детских домах и трудколониях; предложить ЦК ВЛКСМ выделить 500 активных комсомольцев для работы в детских домах и трудколониях в качестве заместителей заведующих по воспитательной работе с персональным утверждением их ЦК ВЛКСМ; обязать ВЦСПС и органы промышленности выделить 300 квалифицированных рабочих с предприятий в качестве руководителей мастерских в детских домах и трудколониях; обязать наркомпросы союзных республик выделить из оканчивающих в текущем году педтехникумы 500 человек и из оканчивающих педвузы - 125 человек для работы в детских домах и трудколониях» [79.С.351].

О значении специальной подготовки говорил А. С. Макаренко: «Необходимо пересмотреть программы педагогических вузов и техникумов как со стороны подготовки к преподаванию, так и со стороны специальной подготовки к воспитательной работе учителя» [70.С.172], в трудовой коммуне им. Дзержинского он вообще отказался от воспитателей, поручив реализацию воспитательных функций самим воспитанникам.

В 20-х годах XX века в связи с широким развитием социальной педагогики в России началась подготовка социальных педагогов, включавшая в себя изучение анатомии, физиологии, гигиены, детской психологии, психопатологии и уголовной социологии. Большое внимание уделялось практической подготовке студентов, в ходе которой они овладевали умениями и навыками социально-педагогической работы в детприемниках, коллекторах-распределителях, детдомах, детских комнатах, школах-интернатах [64.С.20]. Однако «после разгрома педологии и старого, дореволюционного корпуса России» [123], когда были прекращены все исследования в области социального воспитания, подготовка социальных педагогов прекратилась. В детских домах и колониях стали работать учителя, не имеющие специальной подготовки.

В настоящее время в нашей стране осуществляется многоуровневая подготовка социальных педагогов. В.Г. Бочарова указывает на важность допрофессиональной подготовки и отбора специалистов, которые осуществляются в социально-педагогических классах общеобразовательных школ и профессионально-технических училищах; школах помощника социального педагога (работника), системе культурологического, валеологического, экологического образования на базе старших классов, а также среди взрослого населения, проявляющего интерес к социальной работе [21.С.36].

Подготовка социальных педагогов осуществляется в колледжах, институтах и университетах в дневной, вечерней и заочной формах.

В основе процесса профессиональной подготовки лежит квалификационная характеристика специалиста. Подготовка социальных педагогов в высших учебных заведениях должна быть, с одной стороны, академической, с другой стороны - практикоориентированной, должна учитывать как общегосударственный, так и региональный компонент, как общепрофессиональные характеристики, так и специализацию будущих педагогов.

В содержании подготовки студентов по специальности «Социальная педагогика» в вузах работе с детьми-сиротами посвящены только отдельные темы в курсах «Социальная педагогика», «История социальной педагогики», «Семьеведение», имеются также курсы по выбору, рассматривающие лишь отдельные аспекты социально-педагогической работы с детьми-сиротами, например, курс «Теория и методика воспитательной работы с детьми, оставшимися без попечения родителей».

Переподготовка социальных педагогов осуществляется в институтах повышения квалификации работников образования, институтах усовершенствования и др. Возрастающая потребность в социальных педагогах вызывает необходимость дополнительного профиля специалистов, в основном, с высшим образованием, ориентированных на профессию социального педагога Образование может осуществляться как в дневной, так и в очно-заочной форме.

В институте развития образования г. Ярославля на факультете переподготовки кадров по специальности «Социальная педагогика» работе с детьми-сиротами посвящены отдельные темы: «Методика работы социального педагога в детском доме», «Психологические особенности детей, оставшихся без попечения родителей». Занятия проходят в форме семинаров, направленных на активизацию познавательных способностей обучающихся.

Для руководителей детских домов и школ-интернатов области, а также для специалистов органов управления образования разработана и апробирована программа курсов повышения квалификации «Особенности организации и содержания работы с детьми группы риска», в которой рассматриваются управленческие аспекты организации деятельности интернатных учреждений области. Содержание программы курсов включает три блока: «Экономико-правовое обеспечение управления учреждениями образования интернатного типа»; «Психология и техника управления»; «Управление организацией воспитательного процесса». Наиболее ценным, по нашему мнению, является то, что к преподаванию курсов привлекаются практические работники – директора детских домов, школ-интернатов, специалисты департамента образования Администрации области. При проведении занятий в основном используются лекции, незначительное внимание уделяется практическим формам.

В Институте специальной педагогики и психологии международного университета семьи и ребенка им. Р. Валленберга г. Санкт-Петербурга осуществляется переподготовка кадров по специальности «Социальный педагог – реабилитолог». В содержании программы переподготовки есть курс «Социально-педагогическая реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей». Следует отметить, что в основе системы переподготовки социального педагога основное внимание уделяется овладению реабилитационными технологиями, однако в ходе переподготовки не используется возможность организации практики для формирования умений и навыков в работе с данной категорией детей.

Определенный опыт в этом направлении накоплен в республике Карелия. Для обучения педагогов, специалистов и руководителей детских домов разработаны следующие программы: «Анализ, планирование и проектирование профессиональной деятельности с учетом потребностей детей, оставшихся без попечения родителей», «Социализация детей, оставшихся без попечения родителей. Возрастные стандарты. Создание условий для успешной социализации в детском доме и замещающей семье», «Основы социальной работы в образовательном учреждении». Важным, по нашему мнению, является то, что обучение проходит на рабочем месте в 10 детских домах республики. Программы построены по блочно-модульному типу, это позволяет осуществлять процесс обучения в различных условиях, делая систему обучения более гибкой. В рамках проектов разрабатываются и апробируются новые технологии поддержки семей с детьми и детей, оставшихся без попечения родителей: «Индивидуальный план сопровождения ребенка» и «Семейная конференция».

Таким образом, изучение опыта образовательных учреждений по данному направлению позволяет заключить, что существует определенный опыт подготовки специалистов по отдельным проблемам, но целостной системы подготовки студентов по специальности «Социальная педагогика» к работе с детьми-сиротами у нас в стране не обнаружено. В процессе обучения мало внимания уделяется практическому обучению, слабо разработаны содержательные и методические основы практической подготовки специалиста, а также активные формы обучения. Важно отметить, что в имеющемся опыте существуют идеи, которые следует учитывать при разработке модели подготовки студентов к работе с детьми-сиротами. Во-первых, историческая практика показывает, что для работы с детьми-сиротами востребованы люди, которые имеют практический опыт работы с ними: знакомы с условиями организации процесса воспитания детей-сирот, знают особенности их развития, имеют представления о трудностях, встречающихся в работе с ними. Во-вторых, обучение должно носить практикоориентированный характер, организация процесса обучения может осуществляться непосредственно на базе интернатного учреждения, к преподаванию могут привлекаться практические работники. В-третьих, содержание программы подготовки целесообразно выстраивать по блочно-модульному типу.

Второе направление - подготовка к воспитанию детей-сирот в условиях семьи. В соответствии с тем, что Законом признаны приоритетными семейные формы устройства осиротевшего ребенка и он может быть помещен на воспитание в семью усыновителей, опекунов, приемных родителей, мы считаем целесообразным рассмотреть накопленный опыт подготовки с данными категориями граждан, желающих воспитывать ребенка в собственной семье. Несмотря на то, что это направление имеет принципиальные отличия от первого, которое выражается, прежде всего, в занимаемой позиции взрослого по отношению к ребенку, для нашего исследования существенными представляются организационно-педагогические основы подготовки приемных родителей.

Необходимо заметить, что в нашей стране подготовке кандидатов в усыновители не уделяется особого внимания, при обучении, в основном, используются индивидуальные формы и методы работы: консультация, беседа, наблюдение, убеждение и др. Так, Л.Я. Олиференко отмечает: «В регионах отсутствует описание программ подготовки приемных родителей. В то же время опыт проведения проверок показал, что такие программы есть в Самарской области, Санкт-Петербурге, Курганской области, Мурманской, Тульской, Ярославской областях, г. Москве и других» [97.С.45]. О неэффективности существующей системы подготовки усыновителей свидетельствует увеличение в целом по стране количества отмененных усыновлений. Изучение случаев отмены усыновлений показывает, что некоторые можно было бы предупредить, если бы взрослые были подготовлены к преодолению возникающих трудностей. Г.С. Красницкая отмечает: «Знакомство с деятельностью шести действующих центров по усыновлению, опеке и попечительству в нашей стране позволяет сделать вывод о том, что в создающейся системе устройства в семьи детей, оставшихся без попечения родителей, в настоящее время одним из самых слабо разработанных звеньев является подготовка кандидатов в родители. При хорошо разработанной нормативно-правовой базе, рекомендациях по оформлению документов вопрос подготовки родителей к принятию ребенка в семью еще не стал актуальным. В настоящее время практически нет специалистов, которые должны заниматься подготовкой будущих родителей, не существует специальной подготовки. В должностных обязанностях инспектора или специалиста по охране прав детства такая работа не предусматривается» [52].

В настоящее время в России вопросы подготовки усыновителей начинают приобретать свою актуальность. Так, лабораторией проблем социального сиротства НИИ детства РДФ разработана программа подготовки приемных родителей (профессиональный минимум), целью которой является «вооружение приемных родителей минимумом знаний по основным проблемам воспитания и развития детей, оставшихся без попечения родителей, содержавшихся ранее в учреждении для детей-сирот или же взятых в новую семью от родителей, лишенных родительских прав». Программа рассчитана на 72 ч. и имеет три раздела: в первом разделе анализируются особенности и основные характеристики приемной семьи, приемного родителя как профессионального воспитателя; второй раздел посвящен ребенку и его развитию, значительное место уделяется основным нарушениям в развитии ребенка, особенностям развития детей, оставшихся без попечения родителей; третий раздел – раскрывает психолого-педагогические аспекты родительско-детских отношений в приемной семье, пути преодоления трудностей в развитии и поведении детей[110].

В диссертации Ж.А. Захаровой «Социально-педагогические основы воспитания усыновленного ребенка в семье» разработана модель социально-педагогического патронажа, объектами деятельности которого становятся семьи, приемные родители, их неродные дети. Заслуживают внимания принципы, на которых должна строиться данная модель: конфиденциальность, доверие друг к другу, взаимопонимание, оказание дифференцированной помощи, гибкость подходов и технологий, гуманность и адресность. Модель включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты. При этом содержательный компонент реализуется по нескольким направлениям: психолого-педагогическое просвещение, гармонизация детско-родительских отношений, супружеских взаимоотношений, внутреннего мира приемных родителей. Существенным для нашего исследования является положение о том, что обучение родителей должно проходить как до устройства ребенка в семью, так и после, особенно на первых этапах его жизни в семье, во время адаптационного периода [37.С. 12].

Если в нашей стране система образования в этом направлении находится в стадии становления, то в мировой практике накоплен достаточно большой опыт подготовки приемных родителей.

Изучение работы по вопросу о подготовке приемных родителей Шведского центра по усыновлению, американских агентств по усыновлению позволяет учитывать некоторые их идеи и подходы при разработке программы подготовки. Так, полезным для нашего исследования представляется обращение к опыту работы Школы для приемных родителей в г. Берлине [182].

Программа, предлагаемая для работы с детьми-сиротами, сориентирована на создание для младенцев, детей и подростков таких условий, которые способствовали бы их позитивному развитию в семье.

Педагогический процесс основывается на теоретических знаниях, где личность рассматривается со всеми ее сознательными и несознательными действиями в воспитательном процессе [182]. Обучение предусматривает всесторонний обмен информацией и опытом, получение знаний происходит не только у экспертов, но и друг у друга. Отношения в группе участники строят на совместных интересах, единстве учебной цели, а не только на повышении уровня знаний.

Подготовка родителей, социальных работников и социальных педагогов предполагает дифференцированный подход к обучению. На первом занятии происходит знакомство всех участников подготовки и формирование группы. Они совместно обсуждают формы работы, составляют план подготовки.

Содержание программы ориентируется на следующие разделы:
  • рассмотрение факторов влияния окружающей среды на детей, условий их развития и воспитания;
  • изучение особенностей психологического развития детей, оставшихся без попечения родителей;
  • раскрытие социально-педагогических и коммуникативных аспектов взаимоотношений с детьми;
  • взаимодействие с социальными институтами (организация опекунской, социально-педагогической, психологической, медицинской, правовой и других видов помощи для приемных родителей и детей).

В процессе обучения идет подготовка к взаимодействию с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Формы работы в школе основываются на компетенции и практическом опыте всех участников подготовки. В процессе обучения используются активные формы и методы работы: дискуссии, обсуждение докладов, рефератов, участникам предлагаются также просмотр фильмов, разбор ситуаций, ролевые игры, представления и спектакли, тренинги и медитации. Распространены также игры, коллажи картинок и работа со скульптурами, совместное музицирование, театральные постановки, изготовление поделок. На специальные семинары приглашаются медики, юристы, психологи.

Можно заключить, что формы и методы подготовки приемных родителей к воспитанию детей-сирот могут носить разнообразный характер, но особое внимание при их отборе и использовании следует уделять имеющемуся опыту участников, а также активизации познавательных и творческих способностей, что позволит им выработать активную профессиональную позицию. Этому также способствует организация взаимообучения участников в группе.

Наиболее распространенной и давно существующей формой семейного устройства являются семейные детские дома. Идея создания таких домов принадлежит австрийскому врачу Г. Гмайнеру, который основал в 1949 году общественный фонд «SOS – Kinderdorf» («Детская деревня») и на его средства открыл первый семейный детский дом. У Гмайнера мы встречаем и первую целенаправленную подготовку воспитателей к работе с детьми-сиротами.

Для детской деревни Г. Гмайнер отбирал матерей-воспитательниц не по уровню образования и аттестату зрелости, а по человеческим качествам их характера. При этом он отдавал отчет в том, что для воспитательной работы с детьми необходима специальная и хорошо продуманная подготовка матерей. И со временем еще при жизни Г. Гмайнера система такой подготовки была разработана. В ней принимали участие многие ученые и педагоги-практики. Годичный курс подготовки включал 35 недель теоретических занятий и 5 недель практики. Причем в качестве предварительного условия для поступления в школу требовалась годичная практика в детской деревне. Программа подготовки молодых матерей-воспитательниц носила прикладной характер.

В теоретической подготовке большое внимание уделялось изучению педагогики и психологии (всего 440 часов). В психолого-педагогические дисциплины входили: возрастная психология, дефектология, социальная педагогика, социальная психология, педагогическая психология. По учебному плану изучались также гигиена и проблемы здоровья, ведение домашнего хозяйства, основы права, молодежные суды, молодежное право и другие предметы.

Проводились и семинарские занятия, на которых обсуждались такие темы, как: работа с родителями, актуальные проблемы молодежи, педагогика сексуального воспитания, проблемы школьного обучения, самообразования, организация и проведение коммуникативного тренинга;. в соответствии с учебным планом предусматривались также экскурсии в другие социальные детские учреждения[153. С. 352].

В настоящее время в Москве осуществляется подготовка матерей-воспитательниц для работы в детской деревне. Первая в нашей стране «Детская деревня – SOS” построена в 1996 году в пос. Томилино Московской области. Программа подготовки матерей-воспитательниц, разработанная под руководством Г. Гмайнера, сохранила свою актуальность и почти не претерпела принципиальных изменений.

Предлагаемая система подготовки имеет целевую направленность, она формировалась достаточно длительное время, постоянно совершенствуясь. В данной модели большое значение уделяется системе отбора матерей и их практической подготовке.

В настоящее время в нашей стране появились новые модели устройства детей, нуждающихся в помощи государства, в семьи граждан.

Как альтернатива государственным формам устройства во многих городах развивается гибкая форма семейного попечения – патронатное воспитание. В основу данной модели положены принципы Фостеровских (замещающих) семей, широко распространенных в Европе и Америке. Современная трактовка определяет патронатное воспитание как форму устройства ребенка, нуждающегося в государственной защите, в семью патронатного воспитателя при обязательном условии разграничения прав и обязанностей по защите законных интересов этого ребенка между родителями (законными представителями ребенка), учреждением (организацией), патронатным воспитателем [41.С.130]. Данная модель реализуется в Москве, Саратове, Алтайском крае, в ряде детских домов Владимирской, Пермской, Калининградской областях.

Эта модель предполагает подготовку кадров для ее реализации на разных уровнях. Так, Центром обучения и исследований проблем детского благосостояния г.Москвы при поддержке ЮНИСЕФ разработана программа переподготовки кадров для уполномоченных служб органов опеки и попечительства. Программа является первым в Российской федерации специальным курсом обучения специалистов (социальных работников) для уполномоченных служб органов опеки и попечительства по работе с проблемной семьей (социальному патронату над семьей), по защите прав детей, по устройству ребенка на воспитание в семью, а также для переподготовки специалистов по охране детства, управленческих работников органов местного самоуправления, органов исполнительной власти, отвечающих за организацию работы по опеке и попечительству над детьми, и имеет целевую практическую направленность.

Программа имеет системный и комплексный характер, гарантирует методическое обеспечение функционирования новой модели организации работы по опеке и попечительству в данной территории. Ценным, на наш взгляд, является универсальность построения программы, которая состоит из 14 блоков-модулей, каждый из которых имеет самостоятельное значение. В зависимости от того, для какой из служб проводится обучение социальных работников, для службы по социальному патронату над ребенком в кровной семье, по устройству ребенка на воспитание в приемную семью, составляется почасовой план и своя последовательность блоков.

При организации процесса подготовки основными задачами являются:
  • ознакомление с сущностью новой модели подготовки патронатных воспитателей;
  • определение системы принципов, ценностей, убеждений социального работника, необходимых для реализации новой модели;
  • предъявление системы знаний, практических умений и навыков (правовых, социальных, психологических, педагогических), необходимых социальному работнику, а также основные социальные технологии;
  • организация практикоориентированного обучения.

Ожидаемые результаты и основные умения, которые формируются у слушателей в процессе обучения, напрямую увязываются с событиями, имеющими место в работе над случаем. Они отражают логическую цепочку действий социального работника: от привлечения семьи к сотрудничеству, через вмешательство, к реализации плана помощи.

Предложенная система переподготовки имеет широкую направленность и рассматривает преимущественно управленческие аспекты реализации модели патронатного воспитания. Для нашего исследования существенным представляется блочный принцип построения переподготовки, который характеризуется гибкостью и вариативностью при отборе содержания программы. Анализируя умения, которыми должны овладеть слушатели курсов, можно заключить, что переподготовка реализует отдельные направления комплексного подхода и направлена на подготовку будущих специалистов к защите законных интересов ребенка.

Рассмотрим подготовку патронатных воспитателей, которая осуществляется во Владимирской области службой патронатного воспитания совместно с центром «Надежда» разработана программа подготовки патронатных родителей-воспитателей, рассчитанная на 36 часов и включающая девять занятий.

В задачи программы входит:
  • информировать о законодательстве по патронатному воспитанию, о других формах семейного устройства детей, оставшихся без попечения родителей, о правах и обязанностях патронатного воспитания;
  • сформировать представление об этапах предстоящей работы, начиная с устройства и заканчивая выпуском, о том, с кем и как будут взаимодействовать кандидаты в процессе работы, о своей роли в работе службы как его сотрудника;
  • сформировать понимание, какие дети будут воспитанниками семейного центра, из каких они семей, какие проблемы развития и поведения могут быть у воспитанников;
  • помочь стать более сенситивными по отношению к различным ситуациям, возможным чувствам и опыту других людей;
  • создать условия для развития большей уверенности в себе, уверенности в роли патронатного воспитателя;
  • стимулировать к совместной работе и совместному решению возникающих проблем;
  • развить необходимые социокультурные, правовые, валеологические, досуговые, правовые ориентации и навыки[41.С. 67].

В содержании программы подготовки ценным, на наш взгляд, является установление тесной взаимосвязи между теоретической подготовкой и практической деятельностью воспитателей, обучение на конкретных жизненных примерах; обращение к имеющемуся опыту родителей-воспитателей. Занятия по своему содержательному наполнению имеют интенсивный характер. Тема каждого занятия обладает сюжетной и смысловой законченностью.

Программа предусматривает ролевые игры, практические упражнения, групповые дискуссии, обсуждение реальных ситуаций, задания для самостоятельной работы. Кандидаты имеют возможность выразить свое мнение и позицию по обсуждаемым проблемам.

Семьи оценивают свои возможности и потребности в психолого-педагогической поддержке, учитывая следующие направления:
  • содействие ребенку в развитии, личностном и профессиональном самоопределении;
  • создание условий, направленных на формирование и реализацию индивидуальных жизненных планов подростка, на приобретение опыта конкретной профессиональной деятельности;
  • организация продуктивного эмоционального общения;
  • работа во взаимодействии с другими специалистами детского дома.

Также заслуживает внимания система отбора патронатных воспитателей. Основными критериями отбора семей являются:
  • заинтересованность потенциальных воспитателей в работе с детьми-сиротами;
  • опыт работы с детьми данного возраста;
  • предпочтение полным семьям;
  • устойчивость семейных отношений;
  • благоустроенное жилье;
  • наличие постоянного места работы;
  • возрастные ограничения от 24 до 45 лет;
  • состояние физического здоровья воспитателей;
  • устойчивый материальный доход.

Результатом обучения можно считать подготовленность воспитателя к решению широкого спектра задач, направленных на обеспечение высокого уровня готовности воспитанника к самостоятельной жизни и деятельности.

Таким образом, анализ образовательной практики в области подготовки специалистов к работе с детьми-сиротами показал, что для разработки модели созданы определенные предпосылки, позволяющие сделать процесс подготовки социальных педагогов более эффективным.

Основными задачами вуза при подготовке студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами являются отбор студентов на основе их практической работы и обеспечение высокого уровня подготовленности к решению задач, неизбежно возникающих в работе с детьми этой категории. Процесс обучения в вузе должен предполагать сочетание теории и практики. Необходимо создавать педагогические условия для профессионального самоопределения студентов через их практическую деятельность на основе профессиональных проб и рефлексии.

В подготовке социальных педагогов к работе с детьми-сиротами могут использоваться следующие формы: курсы переподготовки кадров, специализация в высшей школе, целевые проекты функционирования специализированных школ.

Обобщая представленный опыт подготовки специалистов к работе с детьми-сиротами, можно сделать следующие выводы.

Историческая практика свидетельствует о целесообразности привлечения к подготовке людей, которые не только мотивированы на работу с детьми-сиротами, но и имеют опыт практической деятельности с ними, реальные представления об особенностях развития таких детей, условиях организации их жизнедеятельности. Кроме того, предварительная практическая работа с детьми может служить критерием отбора, который необходимо осуществлять перед специальным обуче­нием.

Подготовка должна носить практикоориентированный характер: проведение практиче­ских занятий возможно непосредственно в базовых учреждениях, к преподаванию могут привлекаться специалисты и практические ра­ботники, использоваться гибкие и подвижные формы и методы обу­чения.

Успешное развитие ребенка возможно только при правильной профессиональной позиции педагога. Сформированная профессиональная педагогическая позиция включает в себя определенные знания, умения, личностные качества и педагогические способности – все это способствует повышению эффективности работы с детьми-сиротами.