Cовершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

На правах рукописи

Рыжкова Ирина Васильевна

Cовершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной

степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2009

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова»

Научный руководитель ─ доктор педагогических наук, профессор

Дружкин Александр Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Жуковский Владимир Петрович

доктор педагогических наук, профессор

Влазнев Алексей Иванович

Ведущая организация ─ Тамбовский государственный

университет имени Г.Р. Державина

Защита состоится «20» мая 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, д. 83, корпус 7, аудитория 312.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан «……» апреля 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Кондаурова И.К.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Развитие реального сектора экономики невозможно без увеличения количества и совершенствования качества подготовки специалистов начального и среднего звена, а следовательно, и педагогов начальных и средних профессиональных образовательных учреждений, осуществляющих их подготовку. В связи с этим в последнее десятилетие значительно возросло число отраслевых вузов, в которых осуществляется подготовка будущих педагогов профессионального обучения по необходимым для той или иной отрасли специальностям. Актуальными качествами системы профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в таких вузах становятся её волотильность, способность эффективно реагировать на возрастающие запросы отрасли, быстро адаптироваться к непрерывно изменяющейся ситуации на рынке образовательных услуг и труда.

Вместе с тем, как отмечают в своих исследованиях Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, В.С. Леднев, Л.З. Тенчурина, Н.К. Чапаев и другие, существующая система профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевых вузах не всегда отвечает этим требованиям. Анализ практики подготовки специалистов в ряде отраслевых вузов показал, что сложившаяся в них система во многом повторяет систему подготовки учителя-предметника в педагогическом вузе; учебные планы и программы инженерно-педагогических факультетов и кафедр не всегда учитывают специфику подготовки будущих преподавателей профессионального обучения и являются предметно-курсовыми, а организация их обучения ─ информационно-сообщающей (здесь и далее термины «педагог профессионального обучения», «преподаватель профессионального обучения», «инженер-педагог» мы применяем как синонимы). В рабочих программах педагогических дисциплин преобладает общетеоретическая подготовка, зачастую не связанная со специализацией будущего педагога; не найден оптимальный вариант интеграции инженерных (специальных) и педагогических знаний в ходе их изучения.

В связи с этим многие учёные, занимающиеся проблемами профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, В.С. Безрукова, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, Н.В. Кузьмина, В.С. Леднев, А.Т. Маленко, Г.М. Романцев, Н.К. Чапаев и другие), указывают на объективную потребность в разработке современных подходов к содержанию и организации педагогической подготовки, способных в условиях отраслевого вуза совершенствовать этот процесс, в максимальной степени учесть специфику профессиональной подготовки, эффективно реагировать на постоянно изменяющиеся требования к ее содержанию (исходя из содержания профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов, здесь и далее термины «профессиональная подготовка будущих преподавателей профессионального обучения» и «инженерно-педагогическая подготовка» применяются как синонимы).

Один из подходов для решения обозначенной проблемы ─ выявление и обоснование дидактических условий с детальной проработкой педагогических механизмов их создания, способных в образовательной практике отраслевых вузов, не меняя сложившейся системы инженерно-педагогической подготовки, совершенствовать ее в соответствии с современными требованиями. Для этого в отечественной профессиональной педагогике созданы все необходимые теоретико-методологические предпосылки.

Методологической основой работы могут стать исследования по теории оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К. Бабанского, А.С. Гусевой, В.Н. Герасимова, А.А. Деркача, М.М. Поташника; концептуальные исследования инженерно-педагогического образования, проведенные С.Я. Батышевым, С.А. Шапоринским (процесс подготовки педагогов профессионального обучения), Н.М. Жуковой (структура содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога), А.А. Жученко, Г.М. Романцевым, Е.В. Ткаченко (организация и содержание профессионально-педагогического образования), Э.Ф. Зеером, Н.С. Глуханюк (психологические аспекты профессионального становления личности инженера-педагога), В.П. Косыревым (методическая подготовка инженеров-педагогов), Н.В. Кузьминой (структура деятельности инженера-педагога), Л.М. Кустовым (диагностическая, проектировочная и экспериментальная деятельность инженера-педагога), А.Т. Маленко (воспитание инженера-педагога), В.И. Никифоровой (содержание подготовки инженера-педагога к занятиям), Л.З. Тенчуриной (генезис профессионально-педагогического образования), В.Д. Шадриковым (системогенез профессиональной деятельности), и другие.

В контексте названных проблем профессионально-педагогического образования немалый интерес представляют исследования в области различных аспектов совершенствования подготовки будущих учителей-предметников в педагогических вузах В.И. Андреева, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, Г.И. Железовской, М.В. Кларина, Ю.Н. Кулюткина, В.С. Кукушина, Н.В. Кузьминой, Н.М. Таланчука, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и многих других. В их работах всесторонне рассмотрены вопросы проектирования образовательной среды в педагогических вузах; организации непрерывного образования педагога; различных подходов к развитию интереса в профессионально-творческой деятельности будущих учителей; разнообразных форм, методов, приемов и средств подготовки будущих учителей к преподаванию дисциплин в общеобразовательной школе.

В последние годы выполнен целый ряд диссертационных исследований, в которых рассматриваются отдельные аспекты процесса подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, формирования у них необходимых профессиональных качеств (Ю.М. Измайлова ─ интеграция психологического и педагогического знания в процессе подготовки инженеров-педагогов, Л.М. Кустов ─ основы послевузовской подготовки инженеров-педагогов, Л.И.Назарова ─ содержание и методика обучения основам инноватики, Е.М. Решетникова ─ развитие речевой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и другие).

Вместе с тем, несмотря на большое количество работ по различным вопросам совершенствования подготовки будущих педагогов профессионального обучения, данную проблему нельзя считать исчерпанной. Существуют разногласия по вопросам возможности, необходимости и целесообразности применения для этих целей отдельных технологий, форм, методов, приемов, средств обучения. Не в полной мере учитываются особенности инженерно-педагогической подготовки вообще и их проявление в образовательной практике отраслевых вузов - в частности. Поэтому продолжение исследований в области поиска подходов к совершенствованию подготовки (и ее педагогической составляющей) будущих преподавателей профессионального обучения является актуальным направлением научно-практических изысканий.

Актуальность представленного исследования обусловливается и необходимостью разрешения ряда противоречий, существующих в педагогической подготовке будущих преподавателей профессионального обучения между все возрастающим объемом педагогических знаний и умений, необходимых будущему педагогу профессионального обучения, и невозможностью увеличения учебного времени на изучение дисциплин педагогического цикла в условиях отраслевого вуза; между необходимостью более глубокой интеграции инженерной и педагогической составляющих в процессе изучения педагогических дисциплин и неразработанностью механизмов, способных обеспечить ее; между наличием существенных особенностей в педагогической подготовке таких специалистов и отсутствием разработанных приемов их учета.

Таким образом, актуальность и существующие в педагогической подготовке противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие дидактические условия должны быть созданы в образовательной практике отраслевого вуза, способствующие совершенствованию педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, обеспечивающие высокий уровень педагогических знаний и умений, их взаимосвязь с инженерными знаниями? Потребность в разрешении проблемы определила выбор темы исследования: «Совершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе».

Объект исследования: процесс совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе.

Предмет исследования: дидактические условия совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения.

Цель исследования: совершенствование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения посредством создания в образовательной практике отраслевого вуза необходимых для этого дидактических условий.

Гипотеза исследования: педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в образовательной практике отраслевого вуза будет более эффективной, когда:

─ целенаправленное управление ее совершенствованием основывается на учете интегративного, поливариативного, гибкого и полифункционального характера профессиональной подготовки, специфики ее осуществления в отраслевом вузе;

─ рассматривается как открытая, нелинейная, неравновесная система и на этой основе осуществляется коррекция ее содержания и организации в соответствии с постоянно меняющимися требованиями к подготовке специалистов, интегрируются педагогические и инженерные знания, организуется сотворческое взаимодействие преподавателей педагогических и инженерных дисциплин;

─ осуществляется комплексное использование доступных в образовательной практике отраслевого вуза форм, методов, приемов, средств обучения, функционально соответствующих решению задач каждого этапа педагогической подготовки.

В соответствии с указанной целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа педагогических исследований уточнить особенности инженерно-педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, выявить специфику ее педагогической составляющей (педагогической подготовки) в условиях отраслевого вуза.

2. Выявить и обосновать эффективность дидактических условий совершенствования педагогической подготовки в образовательной практике отраслевого вуза.

3. Разработать педагогические механизмы создания дидактических условий.

4. Экспериментально проверить эффективность дидактических условий совершенствования педагогической подготовки и механизмов их создания.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

─ основы теории и методологии инженерно-педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения (С.Я. Батышев, Н.М. Жукова, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, В.П. Косырев, В.С. Леднев, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаев и другие);

─ теория и методика оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, А.С. Гусева, В.Н. Герасимов, А.А. Деркач, В.С. Кукушин, И.П. Подласый, М.М. Поташник и другие);

─ педагогические концепции совершенствования подготовки будущих учителей-предметников в педагогических вузах (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, Г.И. Железовская, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, В.С. Кукушин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков);

─ концепция применения системно-синергетического подхода к исследованию педагогических явлений (О.Н. Астафьева, М.В. Богуславский, А.И. Бочкарев, М.А. Весна, В.А. Игнатова, Е.Н. Князева, В.Н. Корчагин, С.П. Курдюмов, Т.С. Назарова, Н.М. Таланчук, В.Д. Шадриков, Ю.В. Шаронин и другие);

─ теоретические основы методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения (В.С. Безрукова, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, А.Т. Маленко, В.И. Никифорова, Г.М. Романцев и другие).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняющих методов, адекватных цели и задачам проводимого исследования и соответствующих этапам работы.

На этапе теоретического исследования применялись: теоретико-методологический анализ педагогической литературы по проблеме исследования; изучение опыта педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, нормативных документов, регламентирующих её организацию и содержание в отраслевых вузах; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах; разработка комплексной программы исследования и прогнозирование итогов опытно-экспериментальной работы. Это позволило выяснить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике и наметить пути её оптимального решения.

В ходе выявления и обоснования дидактических условий совершенствования педагогической подготовки использовались абстрагирование, конкретизация, аналогия, систематизация, теоретическое моделирование.

На этапе опытно-экспериментальной работы – экспресс-тестирование, анкетирование, беседы, наблюдение за учебной деятельностью студентов, метод экспертных оценок, самооценки студентов, педагогический эксперимент, статистические способы обработки информации. Данные методы позволили осуществить мониторинг хода и результатов создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в образовательном процессе отраслевого вуза.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование по теме диссертации проводилось поэтапно с 2002 по 2009 г. на базе факультета механизации сельского хозяйства Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова.

На первом этапе (2002─2003 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в педагогической науке, исследовалась практика педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в ряде отраслевых вузов, анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялась их специфика и взаимосвязь, уточнялся научный аппарат исследования.

На втором этапе (2003─2004 гг.) проведено научное обоснование дидактических условий совершенствования педагогической подготовки и разработаны механизмы их создания, разрабатывались содержание и методика опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2004─2009 гг.) проводился педагогический эксперимент, направленный на оценку эффективности дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, уточнялись задачи исследования, анализировались результаты эксперимента, формулировались выводы, велась апробация результатов исследования и внедрение их в практику.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём уточнены особенности инженерно-педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения ─ интегративность (взаимосвязь педагогических и технических знаний, методик теоретического и производственного обучения), поливариативность (подготовка к преподаванию цикла специальных дисциплин), гибкость (постоянное изменение содержания в соответствии с запросами рынка труда на педагогов соответствующей специализации), полифункциональность (подготовка к выполнению как традиционных педагогических, так и специфических видов работ, характерных только для педагога профессионального обучения); выявлена специфика педагогической подготовки как составляющей профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в условиях отраслевого вуза – прикладной характер, закрытость и обособленность, рассогласованность изучения с инженерными дисциплинами; обоснованы дидактические условия совершенствования педагогической подготовки в образовательной практике отраслевого вуза: интеграция педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, коррекция содержания и организации педагогической подготовки с позиций синергетического подхода, сотворческое взаимодействие преподавателей инженерных и педагогических дисциплин; разработаны «педагогические механизмы» создания дидактических условий, заключающиеся в отборе и комплексном использовании форм, методов, средств, приемов обучения, обеспечивающих решение дидактических задач на каждом этапе изучения педагогических дисциплин.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они расширяют наши представления об особенностях инженерно-педагогического образования, о специфике педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе, способствуют теоретическому осмыслению дидактических условий и педагогических механизмов их создания, что вносит определенный вклад в развитие теории профессионально-личностного становления будущих преподавателей профессионального обучения. Результаты могут быть использованы для углубления научных исследований в аспекте поиска путей совершенствования как профессиональной подготовки в целом, так и педагогической составляющей в подготовке будущих преподавателей профессионального обучения.

Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на совершенствование процесса педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения; в востребованности образовательной практикой отраслевых вузов дидактических условий и педагогических механизмов их создания. Материалы исследования, разработанные в целях совершенствования педагогической подготовки в реальном образовательном процессе отраслевого вуза (методические разработки занятий, банк тестовых заданий, программы педагогических практикумов и практик, комплекс методических заданий и задач, рабочие программы элективных и специальных факультативных дисциплин), могут быть использованы также в системе дополнительного образования и повышения квалификации профессионально-педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; широким внедрением результатов исследования в образовательный процесс ряда профессиональных учебных заведений; вариативной проверкой основных положений и выводов в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования излагались на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава СГАУ имени Н.И. Вавилова (Саратов, 2006─2009), четвертой заочной международной научно-методической конференции «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарная составляющая в системе юридического образования: актуальные проблемы» (Саратов, 2008), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы научного обеспечения сельскохозяйственного производства и образования» (Саратов, 2008), Всероссийской научно-практической заочной конференции «Фундаментальные основы физического, психического и социального здоровья» (Тамбов, 2008), Всероссийской с международным участием научно-практической конференции «Актуальные проблемы естественных наук» (Тамбов, 2008). Материалы диссертации обсуждались на кафедре педагогики и психологии Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова в 2006 ─ 2009 годах.

Материалы исследования (методические разработки занятий по педагогическим дисциплинам, банк тестовых заданий, программы педагогических практикумов и практик, комплекс методических заданий и задач) используются в учебном процессе Саратовского государственного аграрного университета имени Н.И. Вавилова, Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина, Саратовского государственного профессионально-педагогического колледжа имени Ю.А. Гагарина.

Основные положения диссертации изложены в 8 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения как составляющая инженерно-педагогической подготовки детерминирована ее особенностями: интегративностью (взаимосвязь педагогических и технических знаний, методик теоретического и производственного обучения), поливариативностью (подготовка к преподаванию цикла специальных дисциплин), гибкостью (постоянное изменение содержания в соответствии с запросами рынка труда на педагогов соответствующей специализации), полифункциональностью (подготовка к выполнению традиционных педагогических и специфических видов работ, характерных только для педагога профессионального обучения) и спецификой проведения в отраслевом вузе (прикладной характер, закрытость и обособленность, рассогласованность изучения инженерных и педагогических дисциплин).

2. Дидактическими условиями совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения выступают: интеграция педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, коррекция содержания и организации педагогической подготовки с позиций синергетического подхода, сотворческое взаимодействие преподавателей инженерных и педагогических дисциплин. Данные условия носят характер взаимосвязанного и взаимообусловленного комплекса, в котором системообразующая функция осуществляется на основе синергетического подхода, что позволяет в максимальной степени учесть специфику педагогической подготовки как составляющей инженерно-педагогической подготовки, рассмотреть ее как открытую, нелинейную, неравновесную систему и тем самым обеспечить возможности интеграции педагогических и инженерных знаний, сотворчество преподавателей педагогических и инженерных дисциплин.

3. Под «педагогическими механизмами» создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения понимаются отбор и комплексное использование совокупности форм, методов, средств, приёмов обучения, доступных для преподавателя в условиях отраслевого вуза и обеспечивающих решение конкретной дидактической задачи на каждом этапе изучения педагогических дисциплин.

Структура и объем работы. Диссертация выполнена на 181 странице машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений; снабжена 7 таблицами и 1 рисунком.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования и степень разработанности темы; раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; даются сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в образовательной практике отраслевых вузов» проведен анализ содержания и организации педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, уточнены особенности профессиональной подготовки инженеров-педагогов, выявлена специфика осуществления их педагогической подготовки в отраслевом вузе, обоснованы дидактические условия ее совершенствования.

Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе представляет собой часть целостного процесса инженерно-педагогической подготовки, направленной на формирование профессионально-педагогического и социального опыта будущего специалиста путём освоения системы педагогических знаний, формирования умений и способов действий в образовательном процессе начального (среднего) профессионального учебного заведения.

Целями педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта являются: изучение структуры и содержания педагогического процесса в профессиональных учебных заведениях различного уровня; формирование профессионально-педагогических умений проектировать, осуществлять и анализировать (с дальнейшей коррекцией) данный процесс; развитие профессионально значимых качеств личности будущих педагогов профессионального обучения.

Содержание и организация педагогической подготовки в отраслевом вузе осуществляются по следующим функциональным этапам:

1. Пропедевтический (ориентирующий) этап включает изучение учебного курса «Введение в профессиональную педагогическую специальность», раскрывающего сущность и особенности профессионально-педагогической деятельности педагога профессионального обучения и способствующего формированию у студентов мотивационно-ценностного отношения к избранной специальности, к овладению знаниями об объекте предстоящей профессиональной деятельности (учащийся) и о себе как субъекте будущей педагогической деятельности. Данная дисциплина изучается на первом курсе вуза.

2. Формирующий этап включает учебные курсы, способствующие формированию фундаментальных знаний в области педагогики. К ним относятся: «История педагогики и философия образования», «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии». Формирующий этап является наиболее протяженным по времени (II – III курсы) и объёмным по количеству часов, отводимых на изучение названных дисциплин. В качестве основных на данном этапе можно выделить следующие цели: овладение системой профессиональных педагогических знаний, отражающих сущность, особенности, технологию организации и проведения учебного процесса в начальном (среднем) профессиональном учебном заведении; формирование у студентов умений применять данные знания для решения педагогических задач и анализа различных педагогических ситуаций.

3. Интегрирующий этап включает учебные дисциплины, способствующие систематизации, обобщению педагогических знаний, интеграции технической и педагогической составляющих профессиональной подготовки, выработке профессиональных педагогических умений. К ним относятся: «Методика воспитательной работы» и «Методика профессионального обучения», изучаемые, как правило, на IV курсе. Важнейшей целью данного этапа является формирование у будущих специалистов умений осуществлять диагностику педагогической деятельности преподавателей и учащихся в процессе их производственного обучения, профессиональную самодиагностику, а также оценивать свои личностные качества в соответствии с избранной специализацией и квалификацией.

Таким образом, педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения формально, как по набору дисциплин, так и по организации их изучения, повторяет педагогическую подготовку учителей- предметников в педагогическом вузе. В то же время большинство исследователей феномена «профессионального инженерно-педагогического образования» (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, В.П. Косырев, В.С. Леднев, А.Т. Маленко, Б.А. Соколов, Л.З. Тенчурина, Н.К.Чапаев и другие) отмечает, что оно отличается от «классической педагогической подготовки» и обусловлено особенностями профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов.

К основным особенностям профессиональной подготовки, детерминирующим организацию и содержание педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, мы относим:

интегративность, заключающуюся в необходимости взаимосвязи педагогических и инженерных знаний, методик теоретического и производственного обучения, так как профессионально-педагогический работник должен быть специалистом, способным осуществлять учебную и производственно-технологическую деятельность в профессиональных учебных заведениях. Интегративность предполагает и тот факт, что объектом изучения становится не просто педагогическая, а профессионально-педагогическая деятельность, что означает не сужение понятия «педагогическая деятельность», а расширение его содержания и объема за счет включения аспектов осуществления педагогической деятельности в условиях учебно-производственного процесса;

поливариативность, предусматривающую подготовку одновременно и к теоретическому, и к производственному обучению, и не по одной дисциплине, и даже не по нескольким, а в целом по специальности (аспектно), по циклам профессиональных дисциплин (включая политехнические, общепрофессиональные и дисциплины узкой специализации), детерминированных конкретной профессиональной деятельностью определенной отрасли производства;

гибкость, обусловленную зависимостью содержания учебного процесса в начальных (средних) профессиональных учебных заведениях от потребностей рынка труда в специалистах тех или иных профессий и уровней квалификации. Поэтому педагог профессионального обучения постоянно участвует в обновлении существующих и создании новых образовательных программ, а следовательно, и в постоянном совершенствовании и разработке учебных планов, рабочих программ учебных дисциплин, в поиске новых или модернизации применяемых педагогических технологий;

полифункциональность, заключающуюся в том, что педагог профессионального обучения выполняет как «классические» виды педагогических работ, так и специфические, характерные только для педагогов профессиональной школы. Исследования учёных ВНИИ ПТО и УГППУ (ныне РГППУ) показали, что из 90 видов работ педагога 20 характерны только для педагога профессионального обучения. К ним относятся: разработка производственно-технической и инструкционно-технологической документации, эксплуатация и обслуживание учебного оборудования (зачастую очень сложного), освоение новых образцов техники и технологий и тому подобное. Учебный процесс в начальных (средних) профессиональных учебных заведениях является в большей степени учебно-производственным, с развитой системой практикумов и практик производственного обучения в его различных вариантах, с широким применением лабораторно-практических занятий. В повседневной практике педагог профессионального обучения использует документы, не характерные для общеобразовательной школы, ─ квалификационные характеристики, учебные планы профессий и специальностей, программы и планы-графики производственного обучения и тому подобное.

Кроме того, педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения обладает спецификой, обусловленной образовательной средой отраслевого вуза:

─ прикладной характер педагогической подготовки в системе профессиональной подготовки будущего преподавателя профессионального обучения. Она рассматривается ГОС ВПО и учебным планом подготовки как «общепрофессиональная». И даже такая дисциплина, как «Методика профессионального обучения», не является дисциплиной специализации. На педагогическую подготовку отводится 750 часов от 8820 часов общего бюджета времени, что составляет менее 9% и отражается в перечне знаний и умений, определённых ГОС ВПО в требованиях к уровню подготовки выпускника по специальности «Профессиональное обучение», где собственно педагогические знания и умения занимают не более 5%;

─ закрытость и обособленность педагогической подготовки в условиях отраслевого вуза, где основной упор в подготовке педагогов профессионального обучения делается на общетехнические и специальные дисциплины, а система педагогической подготовки существует как «вещь в себе». Только одна из шести обязательных педагогических дисциплин ─ «Методика профессионального обучения» как по содержанию, так и по времени изучения объективно обладает возможностями междисциплинарных связей с предметами специализации;

─ рассогласованность изучения педагогических и инженерных дисциплин как по содержанию, так и по времени изучения. Систематизирующую функцию педагогического и инженерного знания в сложившейся практике может выполнить только учебная дисциплина «Методика профессионального обучения», что объективно обусловлено требованиями ГОС ВПО к её содержанию, местом в системе профессиональной подготовки, характером будущей профессиональной деятельности выпускника.

Исследование данных детерминантов позволило нам выявить дидактические условия, которые будут способствовать совершенствованию педагогической подготовки в условиях отраслевого вуза. При этом под «дидактическими» мы понимаем такие условия, которые сознательно создаются в образовательной практике отраслевого вуза, обеспечивают учет особенностей обусловливаемого процесса, носят характер взаимосвязанного и взаимообусловленного комплекса. К ним относятся:

интеграция педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин. В общенаучном плане под «интеграцией» понимается сторона процесса развития, связанная с объединением в целом ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы (в этом случае они ведут к повышению уровня её целостности и организованности), так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. Поэтому в контексте нашего исследования, рассматривая интеграцию педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, мы исходим из того, что это процесс, протекающий в рамках уже сложившейся системы педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения, ведущий к восприятию системы педагогической подготовки со стороны обучаемых как единого целого с инженерной подготовкой, где каждый элемент системы (каждая учебная дисциплина) обладает определённой степенью автономности, выполняет свои функции в подготовке педагогов профессионального обучения, в ходе которого увеличиваются объём и интенсивность взаимосвязей между инженерными и педагогическими знаниями, что способствует совершенствованию педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в целом.

В результате интеграции инженерных и педагогических знаний происходит их взаимное влияние, образуются регулярные по характеру проявления связи функционирования, обеспечивающие становление педагога профессионального обучения, и связи развития, определяющие постоянное самосовершенствование будущего педагога, формирование умений актуализировать необходимые педагогические знания в ходе инженерной подготовки и, наоборот, инженерных в ходе педагогической.

Возможность интеграции инженерных и педагогических знаний в содержании педагогических дисциплин обусловлена тем, что всякая специальная инженерная подготовка, знания и умения непосредственной производственной деятельности для преподавателя профессионального обучения выступают средствами педагогической деятельности;

коррекция содержания и организация педагогической подготовки с позиций синергетического подхода. Применение синергетического подхода позволяет рассмотреть педагогическую подготовку как открытую, нелинейную, неравновесную систему. Открытую, поскольку в ней идёт постоянный процесс обмена информацией (знаниями) как внутри самой системы (между преподавателем и обучающимся, между учебными дисциплинами педагогической подготовки), так и между системой и внешней средой (педагогическими и инженерными дисциплинами). Нелинейную, поскольку открытость системы педагогической подготовки придает ее содержанию характер диссипативной, нелинейной структуры, в которой содержание образования, сохраняя ядро требований федерального компонента к подготовке педагогов профессионального обучения, меняется всякий раз в связи с изменениями потребностей начальных (средних) профессиональных учебных заведений в педагогах той или иной специализации. Неравновесную, так как постоянно изменяющееся и увеличивающееся образовательное информационное пространство выводит ее из устойчивого равновесия. Педагогическая подготовка в условиях отраслевого вуза нацелена не на становление «педагога» в буквальном смысле слова, а на становление «инженера-педагога», в котором обе составляющие равноценны и равнозначны, взаимозависимы и взаимообусловлены. Любые изменения в одной из этих составляющих приводят всю систему в неравновесное состояние.

Такое рассмотрение педагогической подготовки позволяет в максимальной степени учесть особенности инженерно-педагогического образования, специфику педагогической подготовки в отраслевом вузе, обеспечить возможности интеграции педагогических и инженерных знаний, сотворчество преподавателей педагогических и инженерных дисциплин, делая тем самым данное условие системообразующим в комплексе выделенных условий;

сотворческое взаимодействие преподавателей инженерных и педагогических дисциплин. Сотворческое взаимодействие предусматривает паритетный субъект-субъектный характер взаимоотношений между преподавателями инженерных и педагогических дисциплин, предполагает обучение, основанное на равноправном взаимодействии преподавателей, позволяет в организации педагогической подготовки привлекать собственный опыт преподавателей разных кафедр и синхронизировать методы, основанные на этом опыте, что, в конечном итоге, позволит придать педагогической подготовке (как и инженерно-педагогической подготовке в целом) характер надпредметной учебной деятельности студентов (термин М.В. Кларина) как наиболее точно соответствующей, на наш взгляд, современной образовательной парадигме вообще и характеру самого содержания педагогической подготовки преподавателей профессионального обучения в частности.

Эффективность данных дидактических условий была проверена в ходе опытно-экспериментального исследования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения» разработаны педагогические механизмы создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки, дан анализ результатов опытно-экспериментального исследования их эффективности.

Под «педагогическими механизмами» создания дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения мы понимаем отбор и комплексное использование совокупности форм, методов, средств, приёмов обучения, доступных для преподавателей в условиях отраслевого вуза и обеспечивающих решение конкретной дидактической задачи на каждом этапе изучения педагогических дисциплин. Раскроем содержание педагогических механизмов, примененных нами в ходе опытно-экспериментального исследования.

Педагогический механизм интеграции педагогических и инженерных знаний в подготовке будущих преподавателей профессионального обучения предусматривает использование следующих форм, методов и приемов: встречи с руководителями и преподавателями начальных (средних) профессиональных учебных заведений; ознакомительные экскурсии студентов специальности «Профессиональное обучение» в начальные (средние) профессиональные учебные заведения; приглашение руководителей и преподавателей начальных (средних) профессиональных учебных заведений для проведения отдельных занятий по педагогическим дисциплинам; тестирование студентов с целью выявления их личностных качеств, оказания помощи в составлении индивидуального плана развития необходимых для педагога качеств; проведение семинарских занятий с использованием таких методов, как «семинар-дискуссия», «семинар-игра», синектика, «техника аквариума», «мозговой штурм», «кейс-анализ»; внесение в содержание изучаемых дисциплин тем, связанных с историей возникновения и развития профессиональной педагогики и педагогики профессионального обучения; организация практикумов по дисциплинам «Общая и профессиональная педагогика» и «Педагогические технологии»; решение (анализ) педагогических задач (ситуаций); проведение деловой игры (создание проекта современного учебного пособия по технической учебной дисциплине среднего профессионального учебного заведения); разработка студентами образовательных программ по методике профессионального обучения.

Педагогический механизм коррекции содержания и организации педагогической подготовки с позиций синергетического подхода предусматривает изменение подходов к целеполаганию на каждом этапе педагогической подготовки; использование позиционного принципа организации совместной деятельности преподавателей и студентов в процессе занятий; формирование мотивационной сферы посредством аналогового моделирования профессионально важных учебных элементов (знаний, умений, навыков, методов, алгоритмов, процедур); вариативный выбор методик обучения, которые являются оптимальными в конкретной ситуации. Широкое использование интерактивных форм учебной работы помимо «классических», таких, как проблемная лекция, лекция с запланированными ошибками, лекция пресс-конференция, лекция-визуализация, лекция с помощью опорных конспектов, семинар-размышление, семинар-дискуссия, семинар – обмен опытом, итоговый семинар, решение педагогических задач, групповая работа по составлению планов занятий, индивидуальная работа по изготовлению наглядного материала. Включение в учебный план подготовки будущих специалистов элективных и факультативных педагогических дисциплин. По предложению автора в СГАУ им. Н.И. Вавилова, на базе которого осуществлялось диссертационное исследование, для будущих педагогов профессионального обучения дисциплины «Основы валеологии», «Логика и методология педагогического исследования», «Основы управления образованием», «Психолого-педагогические аспекты управления учебным коллективом» преподаются как элективные, а «Методика преподавания специальных дисциплин», «Профессионально ориентированный практикум по воспитательной работе» ─ как факультативные учебные дисциплины.

Педагогический механизм сотворческого субъект-субъектного взаимодействия преподавателей педагогических и инженерных дисциплин предусматривает согласование методик и организации инженерно-педагогической подготовки будущих специалистов посредством проведения совместных научно-практических конференций, семинаров, инструктажей преподавателей педагогических и инженерных дисциплин, совместное участие преподавателей в преподавании факультативной учебной дисциплины «Методика преподавания специальных дисциплин».

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультета механизации сельского хозяйства Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова в 2004 ─ 2009 г.г. В качестве экспериментальных были избраны две учебные группы студентов, поступивших в 2003 г. на первый курс факультета по специальности «Профессиональное обучение (агроинженерия)». Группа ПО 107 в количестве 27 человек была избрана в качестве контрольной, группа ПО 106 в количестве 28 человек – экспериментальной. В экспериментальной работе приняли участие 11 преподавателей пяти кафедр университета.

Опытно-экспериментальная работа проходила в условиях реального образовательного процесса. В контрольной группе педагогическая подготовка осуществлялась по традиционно сложившейся системе преподавания, в организации обучения экспериментальной группы были созданы дидактические условия, обоснованные автором.

Критериями оценки эффективности дидактических условий нами были избраны: уровень педагогических и методических знаний и умений студентов, динамика интеллектуального развития студентов в ходе педагогической подготовки, уровень профессиональной идентичности (профессионального самосознания), степень креативности будущих педагогов профессионального обучения. При выборе данных критериев мы руководствовались требованиями ГОС ВПО по специальности «Профессиональное обучение» и педагогическими концепциями инженерно-педагогического образования (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, Е.В. Ткаченко и другие). Оценка критериев осуществлялась по показателям каждой из выбранных методик.

Уровень педагогических и методических знаний и умений студентов оценивался с помощью тестовой экспресс-методики, по результатам педагогических практикумов (II курс обучения), педагогических практик (III и IV курсы обучения), выполнения методических заданий по дисциплинам «Методика воспитательной работы» и «Методика профессионального обучения», методики «Квадрат функций» Н.В. Матяш.

Динамика интеллектуального развития студентов в ходе педагогической подготовки оценивалась с использованием теста Амтхауэра.

Уровень профессиональной идентичности (профессионального самосознания) ─ с использованием методик «Кто Я», «Ценностные ориентации» М. Рокича, анализа предельных смыслов Д.А. Леонтьева, опросника для оценки потребности достижения успехов.

Степень творческого потенциала (креативности) будущих педагогов профессионального обучения ─ по тесту Дж. Роттера, с использованием методики самооценки студентов по результатам выполнения творческих заданий, метода экспертных оценок.

По итогам опытно-экспериментальной работы были получены следующие результаты.

У студентов экспериментальной группы наблюдается устойчивая тенденция к постоянному росту уровня знаний, умений и навыков по педагогическим дисциплинам и достигает на четвертом курсе среднего балла (4,45), тогда как у студентов контрольной группы уровень успеваемости постоянно колеблется: 3,85 на первом курсе, снижение до 3,25 на третьем, незначительное повышение (3,45) на четвертом. Показательна и оценка «остаточных» знаний: если на первом курсе они одинаковы у студентов контрольной и экспериментальной групп, то на четвертом курсе «прочность» педагогических знаний у студентов экспериментальной группы значительно выше – 3,85 балла против 2,80. Те же тенденции прослеживаются и при оценке методических знаний, умений и навыков.

У студентов экспериментальной группы обеспечивается более активное влияние педагогической подготовки на развитие и перестройку направленности интеллекта. Такая перестройка осуществляется всякий раз, когда студент осознает изменение социальной ситуации профессионального развития, предъявляющей ему новые требования в форме всё более усложняющихся учебных задач и задач профессионального становления. Процесс перестройки носит отчетливо выраженный неравномерный характер и приходится на 2-й и 4-й курсы, при этом периоды перестройки направленности интеллекта различаются между собой качественно: на 2-м курсе осуществляется формирование педагогического интеллекта как средства познания и применения педагогических знаний, а на 4-м ─ начинает складываться профессионально-педагогический интеллект как средство решения учебно-воспитательных задач.

Создание дидактических условий позволяет в значительной степени совершенствовать и процесс развития профессиональной идентичности будущих специалистов. В начале опытно-экспериментальной работы исследование с помощью методики «Кто Я» выявило, что первое место среди ответов студентов экспериментальной и контрольной групп занял тип ориентации, выраженный характеристикой: «Предприимчивый, деловой человек, во всех ситуациях умеющий достигать жизненных целей», что соответствует типу «бизнесмен» (39 % студентов экспериментальной группы и 40 % контрольной). По окончании опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе соотношение типов ориентации значительно меняется. На первое место выходит «гуманистический» тип – 42% студентов (в контрольной группе – 25 %). На второе ─ тип «бизнесмен». Предприимчивыми людьми себя считают 21 % студентов экспериментальной группы (в контрольной группе количество таких студентов практически не изменилось: их осталось 38 % против 40 % в начале эксперимента). На третью позицию переместились «технократы» ─ по 20 % в контрольной и экспериментальной группах. Четвертыми остались «натуралисты» ─ по 17 % в каждой группе.

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют и о более активном развитии творческого (креативного) потенциала студентов экспериментальной группы. Наибольшее развитие у студентов экспериментальной группы, по сравнению со студентами контрольной группы, получают такие качества, как умение быть «генератором идей», широта ассоциаций, умение быстро отыскивать нужную информацию, анализировать проблемные ситуации, ориентироваться в выборе приёмов действия в соответствии с новыми условиями, формулировать гипотезы, ставить цели, задачи.

Таким образом, проведённое опытно-экспериментальное исследование показало наличие положительной динамики по всем избранным критериям оценки эффективности дидактических условий (педагогические и методические знания и умения студентов, интеллектуальное развитие, профессиональная идентичность, креативность будущих педагогов профессионального обучения), что позволяет признать проведение опытно-экспериментального исследования успешным, а целесообразность создания в образовательной практике отраслевого вуза дидактических условий совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения ─ подтверждённой.

В заключении диссертационного исследования обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и успешность решения поставленных задач.

1. Педагогическая подготовка будущих преподавателей профессионального обучения в отраслевом вузе детерминируется комплексом особенностей инженерно-педагогической подготовки (интегративность, поливариативность, гибкость, полифункциональность) и спецификой ее проведения в отраслевом вузе (прикладной характер, закрытость и обособленность педагогической подготовки, рассогласованность изучения с инженерными дисциплинами), оказывающими существенное влияние на ее содержание и организацию. Анализ детерминантов педагогической подготовки создаёт возможности выявления и обоснования дидактических условий, способствующих ее совершенствованию, возможности разработки педагогических механизмов их создания.

2. Дидактические условия совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения носят характер взаимосвязанного и взаимообусловленного комплекса, включающего в себя: интеграцию педагогических и инженерных знаний в содержании педагогических дисциплин, коррекцию содержания и организацию педагогической подготовки с позиций синергетического подхода, сотворческое взаимодействие преподавателей инженерных и педагогических дисциплин.

3. В образовательной практике отраслевого вуза дидактические условия создаются посредством «педагогических механизмов» - комплексного использования совокупности форм, методов, приемов, средств обучения, обеспечивающих решение конкретных задач на каждом этапе изучения педагогических дисциплин. Педагогическое обеспечение их применения включает: рабочие программы дисциплин федерального компонента, элективных и факультативных педагогических учебных дисциплин, методические разработки занятий, банк тестовых и методических заданий по педагогическим дисциплинам, программы педагогических практикумов и практик, комплект учебно-методической документации по специальным дисциплинам начального (среднего) профессионального учебного заведения.

Полученные в ходе эксперимента результаты свидетельствуют об эффективности предложенных дидактических условий, а их создание позволит:

совершенствовать существующую систему педагогической подготовки, обеспечить достаточно высокий уровень знаний будущих преподавателей профессионального обучения;

активизировать формирование умений проектировать, осуществлять, анализировать, корректировать процесс подготовки рабочих высокой квалификации (специалистов среднего звена) в профессиональных учебных заведениях;

повысить эффективность развития профессионально значимых качеств личности будущих педагогов профессионального обучения;

принципиально изменить задачи и характер управленческой деятельности преподавателя в ходе педагогической подготовки. Из режима «жесткого регулирования» учебно-воспитательного процесса она переходит в режим «самоуправляемого развития», что позволяет широко использовать интерактивные формы и методы обучения.

Диссертационное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы, а предлагает лишь один из путей её решения. Более глубокого изучения, на наш взгляд, требуют вопросы сотворческого взаимодействия преподавателей различных кафедр вуза, ориентированного на цели самоорганизации и саморазвития личности будущих преподавателей профессионального обучения как в процессе педагогической подготовки, так и в ходе профессионально-личностного становления в целом.

В приложениях к диссертации приведены: методические разработки проведения отдельных занятий по педагогическим дисциплинам, программы педагогических практикумов и практик, варианты тестовых заданий по педагогическим дисциплинам.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Рыжкова, И.В. Специфические черты инженерно-педагогического образования / И.В. Рыжкова // Межвузовский сборник научно-технических статей № 19. – Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2006. – С. 193─198.

2. Рыжкова, И.В. Интеграция педагогической и инженерной составляющих в подготовке будущих преподавателей профессионального обучения/ И.В. Рыжкова // Межвузовский сборник научно-технических статей № 21. – Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2007. – С. 239─244.

3. Рыжкова, И.В. Специфика инженерно-педагогической деятельности в учреждениях СПО (НПО) / И.В. Рыжкова // Межвузовский сборник научно-технических статей № 22. – Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2008. – С. 230─234.

4. Рыжкова, И.В. Моделирование педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения на принципах синергетического подхода / И.В. Рыжкова // Вестник Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. – 2008. – Вып. 4 (60). – С. 108─112 .

5. Рыжкова, И.В. Синергетические основы позиционных принципов активной учебно-педагогической среды / И.В. Рыжкова // Гуманитарная составляющая в системе юридического образования: актуальные проблемы: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. – Саратов: Изд-во СГАП, 2009. – С. 225─228.

6. Рыжкова, И.В. Целеполагание как инструмент совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения / И.В. Рыжкова // Аграрная наука в ХХІ веке: проблемы и перспективы: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции / ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ». ─ Саратов, 2009. – С. 305─307.

7. Рыжкова, И.В. Сотворчество как условие совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения / И.В. Рыжкова // Аграрная наука в ХХІ веке: проблемы и перспективы: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции/ ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ». ─ Саратов, 2009. – С. 307─310.

8. Рыжкова, И.В. Дидактические условия совершенствования педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения в образовательной практике отраслевого вуза. / И.В. Рыжкова // Межвузовский сборник научно-технических статей № 24. – Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2009. – С. 234─238.

.

Blog

Содержание