Борьба крестьян с властью как фактор общенационального кризиса в истории россии 1917-1921 гг

Вид материала

Документы

Содержание Проблема диагностики Проблема педагогической диагностики нравственной воспитанности

Подобный материал:

• Пореволюционная лирика в. Хлебникова как реализация метатекста русской поэзии 1917-1921, 81.17kb.
• Литература и источники, 225.8kb.
• Список вопросов к зачету по истории России Социально-экономическое развитие России, 13.45kb.
• 1. Двумя событиями, соответствующими периоду I мировой войны и нарастания общенационального, 396.61kb.
• Программа курса «История России. 1917-1990-е гг.» Программа курса по истории России, 966.22kb.
• Эволюция центральных органов управления просвещением россии: январь 1917 г. Февраль, 294.52kb.
• 7. россия в условиях мировой войны и общенационального кризиса 1914-1920, 937.04kb.
• Программа по истории россии (с древнейших времен до 1917 года), 609.33kb.
•    Історія українського народу містить в собі багато славних подій. До них належить, 113.67kb.
• Контрольная работа по истории На тему: «Борьба за выход России из Первой мировой войны., 309.65kb.

Л.Ф. Чекина


В данной статье представлены результаты исследования по диагностике нравственной воспитанности детей старшего дошкольного возраста, проведенного в дошкольных учреждениях г. Тольятти. Исследование проливает свет на одну из значимых и важных проблем современности – определение критериев, показателей и уровней нравственной воспитанности детей 5-7 лет. Статья содержит фактические данные, представляющие интерес для практических работников сферы образования.


В настоящее время в нашем обществе царит равнодушие и бездуховность, отсутствие бережного и чуткого отношения людей друг к другу. В связи с таким положением особенно актуальным является не только развитие и воспитание у детей с раннего детства гуманного отношения к «другому», но одновременно и выявление их уровня становления и проявления на каждой возрастной стадии развития ребенка нравственных качеств личности. Следовательно, поднимается вопрос диагностики нравственной воспитанности детей дошкольного возраста.

^ Проблема диагностики заявлена достаточно давно и решается как в психологических (А. Бине, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.З. Зак, В. Штерн, Д.Б. Эльконин), так и педагогических исследованиях (А.В. Зосимовский, Я.Л. Коломинский, А.И. Кочетов, В.С. Ханчин и др.) [3, 10].

Первоначально психодиагностика использовалась для определения уровня интеллектуального развития ребенка (К.Н.Корнилов, М.А.Сикорский, В.Штерн), позднее – для обеспечения помощи в полноценном психическом и личностном развитии ребенка (Л.А. Венгер, З.И. Калмыкова, Т.Д. Марцинковская, Н.И. Непомнящая, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). Педагогическая диагностика сначала применялась с целью проверки пригодности используемого метода обучения (Н.А. Бухгольц, Тревью, П.А. Шеварев), а в дальнейшем – для выявления результативности проводимого процесса воспитания (Д.М. Гришин, А.И. Дулов, Я.Л. Коломинский, А.И. Кочетов, Н.И. Монахов и др.) и определения воспитанности ребенка [6, 8, 9, 16].

Анализ состояния проблемы педагогической диагностики показал, что она (диагностика) применялась при участии многих аспектов личности, среди которых было выявление уровня нравственной воспитанности детей.

^ Проблема педагогической диагностики нравственной воспитанности с наибольшей полнотой рассматривается в научных трудах, посвященных детям школьного возраста (О.С. Богданова, З.И. Васильева, А.В. Зосимовский, Н.Е. Ефременко, И.С. Марьенко, Н.И. Монахов, В.И. Петрова и др.). В исследованиях авторами поднимаются и решаются следующие вопросы: выделение критериев нравственной воспитанности личности школьника (О.С. Богданова, Л.И. Божович, А.В. Зосимовский, Е.В. Ковтунова, В.И. Петрова), определение показателей и их видов – количественных и качественных (Н.Е. Ефременко, Н.И. Монахов, М.И. Шилова), выявление возможных уровней нравственной воспитанности школьника (З.И. Васильева, А.В. Зосимовский, М.Г. Казакина), разработка и апробирование методов изучения и диагностики нравственной воспитанности школьника (Б.П. Битинас, А.В. Веденов, Д.М. Гришин, Я.Л. Коломинский, А.И. Кочетов, В.С. Ханчин и др.) [1, 2, 5, 7]. В работах указанных авторов выявление нравственной воспитанности детей дошкольного возраста не затрагивается.

Психолого-педагогический обзор литературы показывает, что относительно детей дошкольного возраста достаточно разносторонне разработана проблема морального развития и воспитания ребенка (Р.С. Буре, А.В. Запорожец, И.В. Княжева, В.К. Котырло, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева, Ж. Пиаже, Т.А. Репина, Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон и др.). В исследованиях по данной проблеме рассматриваются вопросы, касающиеся моральных представлений, знаний и суждений, морального поведения, моральных чувств дошкольников.

Ж. Пиаже был одним из первых, кто подверг глубокому и детальному изучению моральные представления, знания и суждения детей (т. е. моральное сознание). Он (автор) установил, что в процессе развития моральное сознание детей проходит две стадии: 1) объективной морали, 2) субъективной морали. Именно для детей дошкольного возраста типична и характерна объективная мораль. Под объективной моралью Ж. Пиаже понимал такую мораль, когда ребенок считает безнравственным тот поступок, который имеет наиболее серьезные объективные последствия и совсем не обращает внимания на мотивы и намерения, скрывающиеся за поступком. Ж. Пиаже вскрыл причины, порождающие объективную мораль (эгоцентризм детской мысли ребенка, интеллектуальное принуждение взрослого) и особо подчеркнул их следствие – возникновение у детей внешних представлений о правилах и нормах.

В дальнейшем нравственные представления, знания и суждения дошкольника изучаются уже в сопоставлении с моральным поведением (С.Н. Карпова, В.К. Котырло, Л.Г. Петрушина, Е.В. Субботский) и выделяются особенности, свойственные детям дошкольного возраста: в развитии моральные представления «опережают» моральное поведение (С.Н. Карпова, Л.Г. Петрушина, С.Г. Якобсон); у дошкольника наблюдается явное расхождение между вербальным и реальным поведением (Е.В. Субботский, С.Г. Якобсон); наличие моральных представлений является необходимым, но не решающим фактором и условием в соблюдении нравственных норм (Т.А. Репина, С.Г. Якобсон), а решающее значение отводится способности ребенка условно разграничивать позиции объекта и субъекта и выступать в каждой из них.

В исследованиях достаточно широко рассматривается проблема моральных чувств ребенка (А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский, В.К. Котырло, А.Д. Кошелева, И.В. Княжева, Я.З. Неверович, Т.А. Репина, В. Штерн и др.). Учеными подчеркивается, что моральные чувства дети выражают и проявляют во внимании к нуждам и интересам другого, в способности считаться с положением другого, выражать сочувствие к чужим бедам и радостям. Ими отмечается, что эмоциональная сфера занимает на протяжении дошкольного детства центральное место (В.В. Зеньковский); моральная активность имеет эмоциональный характер (В.В. Зеньковский); эмоции и чувства доминируют над разумом и являются пусковыми в поведении (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, М.Н. Матюшина, С.Г. Якобсон) [4, 13, 14, 15, 17].

Таким образом, в центре внимания проблемы морального развития и воспитания детей дошкольного возраста оказываются следующие вопросы: психологические механизмы становления и развития моральных чувств, представлений и поведения; характерные особенности и закономерности морального развития дошкольника; педагогические условия и средства, способствующие формированию нравственных норм у детей. При изучении вопросов морального развития и воспитания дошкольников проблема диагностики нравственной воспитанности самостоятельно не выделяется, но элементы «просматриваются» в использовании разнообразных методов и методик, направленных на выявление нравственных представлений, чувств и поведения, а также в выделении критерия нравственной воспитанности дошкольника (В.К. Котырло, С.В. Петерина). В качестве заявленных критериев нравственной воспитанности предложены: 1) интегративное свойство личности, обеспечивающее гармонию нравственно-мотивированных отношений к познанию, деятельности и общению (С.В. Петерина); 2) особенности проявления детей в момент их объединения для участия в игре (В.К. Котырло). Однако предлагаемые критерии трудны в применении для практических работников и недостаточно экспериментально проверены.

Среди многообразия чувств, свойственных дошкольникам, в качестве критерия нравственной воспитанности детей старшего дошкольного возраста нами выделены чувства сопереживания и сочувствия.

При выборе критерия нравственной воспитанности дошкольников исходными для данного исследования служили следующие положения: чувства сопереживания и сочувствия возникают в раннем детстве (Прейер, Т.А. Репина, Селли, Е.В. Субботский, В. Штерн), но дальнейшее развитие происходит в дошкольном возрасте; к сопереживанию и сочувствию наиболее чувствителен дошкольник (Бек, А. Валлон, Е.В. Субботский); сопереживание и сочувствие являются первыми нравственными чувствами, на основе которых закладываются более глубокие и сложные человеческие чувства: честность, чувство долга, совесть (В.В. Зеньковский, Т.А. Репина, Рибо, В. Штерн); чувства сопереживания и сочувствия пронизывают социальные взаимоотношения ребенка с другим (Т.А. Маркова, Л.А. Пеньевская и др.).

Таким образом, недостаточная теоретическая и методическая разработанность актуальной и важной проблемы обозначенной в заглавии статьи и обусловило проведение данного исследования.

Цель исследования – выделить основные педагогические условия, определяющие уровень нравственной воспитанности ребенка старшего дошкольного возраста. В качестве гипотезы при проведении исследования было выдвинуто следующее положение: педагогическая диагностика нравственной воспитанности предполагает в качестве основных критериев чувства сопереживания и сочувствия. Именно данные чувства могут служить ориентиром при определении нравственной воспитанности старшего дошкольника в силу следующих причин: старший дошкольный возраст характеризуется высокой эмоциональностью и чувствительностью; поведение дошкольника определяется часто непосредственными эмоциями; данные проявления в качестве критерия вполне доступны для их обнаружения.

Проявление сопереживания и сочувствия старшим дошкольником по отношению к другому зависит от индивидуально-типологических особенностей личности ребенка, от личного опыта ребенка и от характера взаимодействия взрослого (педагога) с ребенком. Среди множества зависимостей степень выражения сопереживания и сочувствия у дошкольника по отношению к другому находится в прямой закономерности от характера взаимодействия взрослого (педагога) с ребенком, от характера отношений педагога к детям.

В соответствии с проблемой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. разработать критерии и показатели уровня нравственной воспитанности старшего дошкольника;
   
2. определить уровни нравственной воспитанности старшего дошкольника в вербальном и реальном поведении;
   
3. выявить педагогические условия, способствующие нравственной воспитанности детей старшего дошкольного возраста;
   
4. установить зависимость нравственной воспитанности детей 5-7 лет от характера отношения «педагог – дети».
   

Экспериментальная работа включала несколько этапов и проводилась в условно-обозначенных группах А и Б. На первом этапе разрабатывался и апробировался комплекс взаимодополняющих друг друга диагностических методик вербального характера: беседа, «история-рассказ», «условные позиции». Посредством данных методик подвергся проверке выделенный критерий нравственной воспитанности – чувства сопереживания и сочувствия к «другому» у старшего дошкольника в плане представлений, знаний и суждений (то есть вербальное поведение, по утверждению Е.В. Субботского).

Критерий нравственной воспитанности прослеживался через ряд показателей: понимание и определение дошкольником сопереживания и сочувствия; направленность (по отношению к кому ребенок направляет сопереживание и сочувствие: к близким, друзьям, животным и т. д.); ситуации (в каких случаях требуется сопереживание и сочувствие другому); способы (каким образом осуществляется и выражается сопереживание и сочувствие к другому: вербальным, информационно-познавательным, практическим).

В процессе педагогической диагностики были выявлены у старших дошкольников в вербальном поведении четыре уровня нравственной воспитанности: высокий, средний, низкий и «отстраненный». Высокий уровень нравственной воспитанности характеризовался достаточным пониманием и осознанием дошкольником чувства сопереживания и сочувствия, о чем свидетельствовала широта направленности данных чувств, выделение разного рода ситуаций неблагополучия другого («идеальных» и «реальных») и проявление по отношению к пострадавшему разнообразных способов сопереживания и сочувствия. Средний уровень нравственной воспитанности характеризовался положительным отношением дошкольника к чувствам сопереживания и сочувствия; выделением только «реальных» ситуаций неблагополучия другого; однотипным способом проявления сопереживания и сочувствия. При низком уровне нравственной воспитанности в вербальном поведении наблюдался ряд затруднений: в характеристике и оценке чувства сопереживания и сочувствия; в выделении типичных ситуаций неблагополучия другого; в способах проявления сопереживания и сочувствия. «Отстраненный» уровень нравственной воспитанности проявлялся в том, что дошкольник переводил разговор на отвлеченную тему, либо совсем уходил от общения и контакта с экспериментатором. Данный уровень встречался у двух категорий дошкольников: у тех, кто довольно часто прибегал и направлял агрессивные формы поведения по отношению к другому, и у тех, кто закрыт от социальных контактов и взаимоотношений со взрослым и сверстником (то есть дети, образно напоминающие грецкий орех, которые защищены «скорлупой» от внешнего мира и находятся в плену собственных проблем).

Выявив возможные уровни нравственной воспитанности старшего дошкольника в вербальном поведении, перешли к разработке показателей и их проверке согласно критерию – чувству сопереживания и сочувствия в реальном поведении. К показателям, используемым для характеристики нравственной воспитанности дошкольника в реальном поведении, отнесли следующие: выделение старшим дошкольником состояний неблагополучия другого; виды эмоциональных реакций на неблагополучие другого, способы проявления сопереживания и сочувствия к другому, отсутствие избирательности или ее наличие в проявлении и выражении чувства сопереживания и сочувствия по отношению к другому, устойчивость реального поведения.

Наблюдение за детьми показало следующее:

• старшими дошкольниками выделяются состояния неблагополучия другого внешнего характера (физическая боль, дискомфорт) и внутреннего характера (страх, тревога, обида, несправедливая обида);
  
• ими проявляются следующие типы эмоциональных реакций: активные (выяснение причины случившегося у самого пострадавшего и от других сверстников, отказ ребенка от любимой деятельности для проявления сочувствия и оказания помощи другому); пассивно-активные (приближение ребенка к месту происходящей ситуации); пассивные (перевод ребенком взгляда на ситуацию; прекращение собственной деятельности, замирание);
  
• преобладающими способами проявления сопереживания и сочувствия другому являются: практические (погладить по голове, приласкать, прижать к себе); информационно-познавательные (что с тобой, как ты, что с тобой случилось); вербальные: утешение на словах (все пройдет, тебе сейчас станет легче), убеждение – доводы (давай вместе с тобой сходим);
  
• имеет место наличие избирательности в выражении сопереживания и сочувствия по отношению к другому, а также прослеживается устойчивость поведения.
  

Наблюдение за детьми позволило установить в реальном поведении старших дошкольников также четыре уровня: высокий, средний, низкий и «отстраненный». Высокий уровень нравственной воспитанности выражался в способности ребенка выделять у сверстника разные ситуации неблагополучия – внешние и внутренние – и реагировать на них активными эмоциональными реакциями, самостоятельно отбирать и применять различные способы сопереживания и сочувствия по отношению к «другому» независимо от предпочтений и симпатий. Средний уровень нравственной воспитанности проявлялся в активном эмоциональном реагировании на затруднения и неблагополучие сверстника внешнего характера; способы сопереживания и сочувствия были однообразны и чаще всего подражательны; поведение ситуативно и избирательно. Низкий уровень нравственной воспитанности характеризовался трудностью в выявлении неблагополучия сверстника, а если оно и происходило, то эмоциональные реакции носили пассивный характер; эпизодически и фрагментарно встречались отдельные элементы проявления сопереживания и сочувствия к сверстнику. «Отстраненный» уровень нравственной воспитанности дошкольника характеризовался противоречивостью в поведении: ребенок замечал неблагополучие и трудности сверстника, о чем свидетельствовали эмоциональные реакции пассивного типа, но на данные ситуации не реагировал действенным сопереживанием и сочувствием, а наоборот, отстранялся и удалялся от происходящего. Данный уровень в реальном поведении, в отличие от вербального, встречался лишь у второй категории дошкольников – у тех, кто избегает социальных контактов с другим и предпочитает находиться наедине с самим собой.

Следующим этапом экспериментальной работы явилось сравнение уровней нравственной воспитанности ребенка в вербальном и реальном поведении с целью выявления следующего: насколько понимание сопереживания и сочувствия совпадает с действенным проявлением. Результаты диагностики показали, что у 28% дошкольников группы А и у 8% дошкольников группы Б прослеживается высокий уровень представлений о сопереживании и сочувствии, но в реальном поведении он нашел отражение лишь у 20% группы А и у 8% дошкольников группы Б. У остальных дошкольников группы А наметилась тенденция к низкому уровню проявления сопереживания и сочувствия.

Средний уровень представлений о сопереживании и сочувствии у старших дошкольников сочетался даже с отдельным «вкраплением» высокого уровня по одной из диагностических методик и имел место у 40% детей группы А и у 28% детей группы Б, но их реальное проявление составило только 32% в группе А и 12% – в группе Б, а остальным был характерен низкий уровень сопереживания и сочувствия в реальном поведении.

Низкий уровень представлений сопереживания и сочувствия был выявлен у 24% дошкольников группы А и у 36% – группы Б. В реальном поведении низкий уровень сохранился лишь у 12% дошкольников в группе А, а у остальных прослеживался высокий уровень. В группе Б низкий уровень представлений полностью сохранился в реальном поведении. «Отстраненный» уровень в вербальном поведении был выявлен у 8 % дошкольников группы А и у 28% – в группе Б. В реальном поведении у дошкольников группы А «отстраненный» уровень отсутствовал, а в группе Б данный уровень сохранился.

Сопоставив результаты вербального и реального поведения, были выделены характерные закономерности, свойственные старшему дошкольнику:

• вербальное поведение несколько опережает реальное поведение, встречается такая картина, когда в вербальном поведении уровень нравственной воспитанности выше, а в реальном несколько ниже;
  
• высокий уровень представлений по выделенному критерию нравственной воспитанности сопровождается низким уровнем проявления сопереживания и сочувствия в реальном поведении, а иногда даже ярко выраженной агрессией по отношению к сверстнику; такое явление встречалось среди мальчиков;
  
• низкий уровень представлений о сопереживании и сочувствии сочетается с высоким уровнем эмоциональной отзывчивости на неблагополучие другого в реальном поведении. Указанный факт еще раз подтверждает ранее выявленное положение, что у старшего дошкольника эмоции и чувства по-прежнему являются пусковыми в поведении (А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский, С.Г. Якобсон).
  

Проведенная диагностика показала, что в исследуемых группах существенно отличаются выявленные уровни нравственной воспитанности детей. У дошкольников группы А в вербальном и реальном поведении преобладает высокий и средний уровни нравственной воспитанности, а в группе Б – средний, низкий и «отстраненный».

Диагностика также позволила определить, что у дошкольников групп А и Б прослеживается различный опыт коллективной жизнедеятельности, общения в детском саду. В группе А дошкольники максимально приближены друг к другу, постоянно находятся во взаимодействии, хотя не всегда и в позитивном. В группе Б, наоборот, дети максимально отодвинуты друг от друга, для них характерно не взаимодействие, а индивидуальное действие, потенциальная потребность к совместной деятельности прослеживается, но в большинстве случаев она подавляется взрослым.

Полученные полярные результаты нравственной воспитанности детей старшего дошкольного возраста поставили задачу: выявить причину такого явного расхождения. Среди множества условий, определяющих уровень нравственной воспитанности ребенка-дошкольника, предположили, что немаловажное место занимает проводимый воспитательно-образовательный процесс в группе детского сада. С этой целью подвергли анализу воспитательно-образовательный процесс, проводимый в группах А и Б, по следующим показателям:

1. позиция педагога (положение, принятое педагогом в системе социальных взаимоотношений «взрослый – ребенок»);
   
2. отношение педагога к ребенку;
   
3. особенности содержания и проведения воспитательно-образовательного процесса.
   

Среди выделенных показателей центральное место было отведено позиции педагога, так как из позиции вырабатывается установка на действие (то есть стратегия), исходит отношение к ребенку, а следовательно, и особенности проведения воспитательно-образовательного процесса. Позиция педагога может быть «фактической» и «условно-динамической». При «фактической» позиции педагог рассматривает возникающую в группе детского сада ситуацию только с собственной точки зрения и не отступает от нее независимо от конкретных обстоятельств. При «условно-динамической» позиции педагог допускает позицию «другого» в качестве своей (в данном случае ребенка) и поступает в ситуации, исходя из нее.

Нами были рассмотрены и проанализированы проявления каждой из позиций и представлена обобщенная характеристика стратегий воспитательно-образовательного процесса. При «фактической» позиции для стратегии воспитательно-образовательного процесса характерны следующие черты:

• неспособность педагога принять точку зрения ребенка и рассмотреть ситуацию с позиции детских ценностей;
  
• отсутствие любви к ребенку в «готовом» виде;
  
• проявление субъективного, избирательного отношения к детям, где граница принятия и отвержения ребенка четко очерчена;
  
• преобладание вербального общения с дошкольником и сохранение определенной, постоянной дистанции с конкретным ребенком;
  
• проявление педагогом открытой позиции учителя в процессе воспитания и обучения дошкольника;
  
• ориентация и оценка педагогом только сугубо интеллектуальных способностей и возможностей ребенка;
  
• знакомство ребенка с моральными и нравственными нормами осуществляется через нотации и морализации.
  

При «условно-динамической» позиции педагога для стратегии воспитательно-образовательного процесса характерны иные качественные черты:

• способность педагога принять точку зрения ребенка и рассматривать, исходя из нее, возникающие проблемы дошкольника;
  
• проявление чувства любви к ребенку и интереса к его личностным и индивидуальным особенностям;
  
• прослеживание ровного отношения ко всем детям группы, независимо от имеющих место агрессивных форм поведения у отдельных дошкольников;
  
• использование как вербального, так и невербального общения, выбор вида общения и дистанция ее зависит от конкретных ситуаций (т. е. осуществление гибкости в общении);
  
• выделение и особое подчеркивание положительной оценкой у дошкольника личностных качеств: доброты, чуткости, отзывчивости, заботливости и т. п.;
  
• ознакомление дошкольника с моральными нормами идет через анализ и решение проблемных ситуаций, содержащих нравственную задачу.
  

Материалы исследования показали, что одним из условий, определяющих уровень нравственной воспитанности дошкольника является характер взаимодействия взрослого (педагога) с ребенком, где ведущее место и роль принадлежат позиции педагога. Если позиция педагога «условно-динамическая», то она способствует, как правило, высокому уровню становления и развития чувства сопереживания и сочувствия по отношению к другому, а если «фактическая», то наоборот – низкому и «отстраненному».

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

Ведущим критерием нравственной воспитанности детей старшего дошкольного возраста являются чувства сопереживания и сочувствия. Выбранный критерий оправдан при определении уровня нравственной воспитанности старшего дошкольника.

С учетом возрастных особенностей ребенка и педагогических условий разработаны объективные показатели для определения уровня сопереживания и сочувствия в вербальном поведении (то есть представления и суждения) и реальном поведении (конкретные действия и поступки): направленность (по отношению к кому ребенок адресует сопереживание и сочувствие); характер ситуаций, вызывающих сопереживание и сочувствие; типы эмоциональных реакций на неблагополучие другого; способы проявления сопереживания и сочувствия к другому.

Проведенная диагностика свидетельствует, что старшему дошкольнику присущи следующие уровни нравственной воспитанности: высокий, средний, низкий и «отстраненный». Выявленные уровни нравственной воспитанности детей отличаются различной степенью выраженности имеющихся представлений о сопереживании и сочувствии и их реальным соотношением в конкретных поступках.

Эксперимент доказал, что одним из условий, определяющих уровень нравственной воспитанности дошкольника, является сама организация воспитательно-образовательного процесса в группе детского сада. Уровень нравственной воспитанности дошкольника напрямую зависит от характера взаимодействия педагога с ребенком, где ведущее место занимает его позиция. «Условно-динамическая» позиция педагога способствует высокому уровню становления и развития чувства сопереживания и сочувствия, а «фактическая» – низкому и «отстраненному».

В процессе диагностики были дополнены отдельные характерные особенности, свойственные нравственному развитию детей старшего дошкольного возраста: дети старшего дошкольного возраста проще и легче замечают и выделяют неблагополучие сверстника внешнего характера (боль, дискомфорт), чем внутреннего (страх, тревогу, обиду). Легкость выделения внешнего состояния неблагополучия сверстника обусловлена наличием ярко выраженной эмоциональности. Установили, что неблагополучие сверстника внутреннего характера выделяется лишь эмоционально-чувствительными детьми, теми, кто способен перенести на себя состояние сверстника, сравнить испытываемые им переживания со своими собственными.

Нами выделены виды сопереживания и сочувствия, доступные старшему дошкольнику: внешние и внутренние и определены тенденции их развития. Внешнее сопереживание для большинства детей пяти-семи лет представляет «актуальный уровень развития», а внутреннее является «зоной ближайшего развития», так как неблагополучие другого ребенка не всегда выделяется самостоятельно, требуется, чтобы его первоначально выделил и отметил взрослый. Данное положение ставит перед педагогом задачу: помочь ребенку замечать затруднения сверстника внутреннего характера через внешние особенности поведения.

Выявлено, что направленность сопереживания и сочувствия по отношению к другому в плане представлений значительно шире и более конкретизирована (к близким, друзьям, животным, малышам и т. д.), а в реальном обращена лишь по отношению к сверстнику – ровеснику. Реальное проявление сопереживания и сочувствия стеснено узостью и пределами группы, и поэтому оно нуждается в расширении границ через специально созданные ситуации.

Прослеживаются единые способы сопереживания и сочувствия по отношению к другому, независимо от вида поведения: информационно-познавательные, вербальные, практические.

Имеющийся опыт сопереживания и сочувствия детей старшего дошкольного возраста в вербальном и реальном поведении позволил определить источники его приобретения: личный опыт, опыт семьи, обобщенный «идеальный» опыт. Среди выявленных источников преобладающим является личный опыт ребенка. Установили, что количество привлекаемых источников опыта детьми зависит от позиции педагога.

Проведенное исследование следует рассматривать как один из подходов определения нравственной воспитанности старшего дошкольника.