Борьба крестьян с властью как фактор общенационального кризиса в истории россии 1917-1921 гг

Вид материала

Документы

Содержание К проблеме использования рефлексивных методов обучения Педагогическая диагностика нравственной воспитанности

Подобный материал:

• Пореволюционная лирика в. Хлебникова как реализация метатекста русской поэзии 1917-1921, 81.17kb.
• Литература и источники, 225.8kb.
• Список вопросов к зачету по истории России Социально-экономическое развитие России, 13.45kb.
• 1. Двумя событиями, соответствующими периоду I мировой войны и нарастания общенационального, 396.61kb.
• Программа курса «История России. 1917-1990-е гг.» Программа курса по истории России, 966.22kb.
• Эволюция центральных органов управления просвещением россии: январь 1917 г. Февраль, 294.52kb.
• 7. россия в условиях мировой войны и общенационального кризиса 1914-1920, 937.04kb.
• Программа по истории россии (с древнейших времен до 1917 года), 609.33kb.
•    Історія українського народу містить в собі багато славних подій. До них належить, 113.67kb.
• Контрольная работа по истории На тему: «Борьба за выход России из Первой мировой войны., 309.65kb.

Библиографический список

1. Алексеева, И.С. Введение в переводоведение: учеб. пособие для студ. филол. и лингв. фак. вузов / И.С. Алексеева. – СПб. : Филологический факультет СПбГУ; М. : Академия, 2004. – 352 с.
   
2. Береснев, С.Д. Что такое научный функционально-речевой стиль? (на материале современного нем. яз.) / С.Д. Береснев // ИЯШ, 1961. – № 6. – С. 89-101.
   
3. Лашкевич, Ю.И. О переводе научно-технического текста / Ю.И. Лашкевич, М.Д. Гроздова. – ссылка скрыта
   
4. Масловский, Е.К. Актуальные проблемы научно-технического перевода / Е.К. Масловский. – ссылка скрыта
   
5. Немецкоязычная терминология Интернета как переводческая проблема // Региональный открытый социальный институт: уч. записки. Серия: Лингвистика. Межкультурная коммуникация. Перевод. – Вып. 3. – Курск : РОСИ, 1999. – С. 51-55.
   
6. Федоров, А.В. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы): учеб. пособие для ин-тов и фак-тов иностр. языков. – 5-е изд. / А.В. Федоров – СПб. : Филологический факультет СПбГУ; М. : ФИЛОЛОГИЯ ТРИ, 2002. – 416 с.
   
7. Pospiech, U. Wissenschaftsstil(e). – Uni Essen, Fachbereich 3, 2002. – 25 s.
   
8. ABBYY Lingvo 9.0 Многоязычный электронный словарь. Вып. 9.0.2.76.
   

Источники

9. APPLE MultipleScan 14Display, User's Guide.
   
10. ASUS, Quick Setup Guide.
    
11. Die unendliche Bibliothek – Digitale Information in Wissenschaft, Verlag und Bibliothek. – ссылка скрыта
    
12. Installation Guide for 56K PCI Modem.
    
13. Jahresbericht 2003, Universität Hamburg, Fachbereich Informatik. – 261 s. – ссылка скрыта
    

ПСИХОЛОГИЯ и ПЕДАГОГИКА

УДК 159.9:378.147

^ К ПРОБЛЕМЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ


В.В. Пантелеева


В статье рассматривается вопрос эффективности рефлексивных методов обучения студентов-психологов. Предполагается, что рефлексивные методы обучения оказываются эффективными в подготовке студентов, имеющих для этого необходимые внутренние условия – изначально достаточный уровень развития рефлексивности. Приводится краткое рассмотрение техник рефлексии в учебной практике, а также суть рефлексивных механизмов обучения. В статье описана авторская методика исследования уровня рефлексивности, приводятся предварительные результаты начатого автором исследования динамики рефлексивности студентов от младших курсов к старшим и соотношения рефлексивности и особенностей учебной мотивации с использованием данной методики.


Обсуждение современных принципов профессиональной подготовки сегодня не обходится без мысли о том, что студент должен перестать выступать в роли «объекта педагогического воздействия». Главная цель реформы образования – формирование самостоятельных, грамотных специалистов, востребованных рынком и способных адаптироваться в динамичной профессиональной среде. Одним из условий успешной и продуктивной учебной деятельности является изменение самого студента, его постоянная работа над собой. Самое главное в учебной деятельности – это поворот ученика на самого себя. Учебная деятельность требует постоянной рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем стал».

В этой связи особый интерес представляют рефлексивные методы обучения, речь о которых пойдет в данной статье. Принцип, положенный в основу построения этих методов, знаком каждому преподавателю. Не вызывает возражения мысль о том, что сегодня студенту недостаточно только посещать лекции, записывать их под диктовку и пересказывать на экзаменах. Внешние мотивационные факторы, такие, как контроль посещений и табель успеваемости не являются залогом будущего профессионального успеха. От учащихся требуется способность к самостоятельному поддержанию в себе интереса к учебе и выбранной профессии. За годы обучения студент должен выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности, который впоследствии станет основой формирования индивидуального стиля деятельности профессиональной. Будущий специалист должен воспринимать всю учебную информацию через призму ее необходимости для его профессиональной карьеры.

Однако наблюдения автора и многих других преподавателей показывают, что применение рефлексивных методов обучения не всегда оказывается эффективным в том плане, что далеко не все студенты имеют необходимый уровень рефлексивности. Но прежде чем перейти к более детальному обсуждению проблемы, вкратце остановимся на описании техник рефлексии в учебной практике, а также в нескольких словах раскроем суть рефлексивных механизмов обучения.

Рефлексия понимается как один из важных механизмов, который обеспечивает основные функции сознания: выделение человеком себя из окружающей среды и противопоставление себя ей как субъекта объекту; обобщенное и целенаправленное отражение внешнего мира; узнавание, понимание, т. е. связывание прежнего опыта с полученной новой информацией; целеполагание, т. е. предварительное мыслительное построение действий и прогноз их последствий; контроль и управление поведением личности, ее способность отдавать себе отчет в том, что происходит. Понимание, сравнение, сопоставление, целеполагание, планирование, прогнозирование, управление, контроль, самооценка, самопонимание – все эти мыслительные процессы в основе своей имеют рефлексию [2, 6, 8, 12]. Это один из механизмов мышления, обеспечивающих в учебной деятельности следующие процессы:

• выбор, осознание или принятие задач учебной работы через сопоставление достигнутых результатов с намеченными ранее задачами;
  
• соотнесение текущих задач с насущными потребностями и необходимостью для будущей деятельности;
  
• мотивация учебной деятельности;
  
• отражение, понимание и усвоение учебного материала через установление логических связей между элементами учебного материала и смысловое запоминание;
  
• оценка и корректировка достигнутых результатов;
  
• решение задач и проблем через анализ и обобщение результатов; сравнение и сопоставление условий и требований задач с освоенными методами, схемами, приемами деятельности;
  
• саморегуляция, самооценка и самоконтроль путем обеспечения обратной связи в учебной деятельности (оценка достигнутых результатов, понимание своих действий и поступков, своей мыслительной деятельности).
  

Результатом рефлексивной деятельности является развитие и изменение учащегося, смена позиции, занимаемой им в учебной деятельности, активизация его как субъекта деятельности. Так формируется развивающее учение, когда содержание обучения превращается из цели в средство развития способности учиться, когда происходит не просто передача способа, не просто создание ситуации взаимодействия, а формируются условия для проявления творческой природы развития психики, в том числе через образовательные ситуации.

Обучающийся достигает наилучших успехов тогда, когда находится в процессе самостоятельного поиска и построения тех знаний, которые ему лично необходимы. Заметим, что процесс этот расценивается как непрерывный и бесконечный, не ограниченный институционально заданными рамками. Это особенно важно сейчас, когда профессиональные знания постоянно обновляются каждые. В результате возникает рефлексивный тип взаимодействия преподавателя и студента: рефлексия происходит не только в сознании преподавателя, но и в сознании обучающегося.

В качестве примера применения рефлексивного подхода к профессиональному обучению можно привести чтение лекции, которое сопровождается так называемыми интерактивными заданиями и снабжено наглядными средствами. В этом случае процесс обучения начинает провоцировать мысль учащегося, стимулировать его рефлексию в противовес ориентации исключительно на передачу какой-либо информации аудитории с тем, чтобы студенты воспринимали ее как нечто, подлежащее заучиванию, и затем воспроизводили безотносительно к тому, значима она для них или нет.

Другой пример – применение метода сократической беседы. В нем заложен мощный механизм, запускающий рефлексию. Преподаватель подвергает сомнению уже имеющиеся у коллег представления, концепты преподавания, методологию и т. д., но не дает готовых ответов. Вместе с тем от него требуется большое искусство обнаружения «зон незнания», вовлечения своих собеседников в пространство рефлексии. Кроме того, в преподавании активно должны быть задействованы различные средства, стимулирующие рефлексивное мышление: групповые дискуссии, методы структурированных бесед, деловые игры и семинары. Для улучшения ежедневной работы по освоению учебных курсов целесообразно использовать упражнения и задания, помогающие участникам освободиться от рамок традиционного мышления, сделать маленькие открытия и прийти к неожиданным выводам. Задача преподавателя – побудить студентов со стороны взглянуть на свое традиционное поведение и увидеть дальнейшие перспективы.

Однако опыт автора показывает, что зачастую участие в деловых играх и групповых дискуссиях, работа над практическими ситуациями некоторыми студентами проводятся формально. Студенты используют для формулировки ответа лишь лежащую на поверхности информацию. К примеру, увидев в описании проблемной ситуации термин из прошлой лекции, студент ограничивается материалом этой темы, не пытаясь системно взглянуть на решение проблемы, привлечь материал ранее изученных тем, не говоря уже о содержании других предметов.

Приведем пример. Определенную сложность у студентов вызывали задания, предполагающие необходимость рассуждать с позиции другого человека. Так, при изучении темы «Организационный конфликт» студентам надлежало разыграть по ролям позитивный и негативный пути разрешения конфликта с использованием предложенных преподавателям тактик. Задания «Сближение тем», «поиск общего», «перевод с русского на русский», «постановка на место другого» оказались наиболее сложными. Многие студенты ограничивались инсценировкой лишь той части ситуации, которая уже была сформулирована преподавателем, без попытки развить сюжет, представить, во что может вылиться конфликт.

Еще один показательный пример – работа студентов над темой «Задачи психологии труда». Студентам предстояло подготовить эссе на тему: «Роль психологии труда в решении вопроса: «Жить для того, чтобы работать, или Работать для того, чтобы жить?» В течение двух лет автор наблюдал, как треть студентов-психологов упускала из внимания первую часть заголовка («роль психологии труда») и приводила собственное решение этого вопроса. Вторая треть студентов старательно переписывала цитаты из учебников, подтверждающие актуальность психологических знаний. Лишь небольшая часть студентов справлялась с заданием, т. е. рассуждала с использованием материала лекции. Смеем утверждать, что в своей будущей профессиональной деятельности наши нерефлексивные студенты также будут ограничиваться решением задач по единожды наработанным шаблонам без вникания в нюансы реальной ситуации.

Возникает вопрос о причине подобного отношения к заданиям и такого поверхностного способа их выполнения. Первая мысль, которая приходит в голову, – истоки поведения нужно искать в особенностях мотивации. Напрашивается вывод, что мотивация личности напрямую связана с уровнем рефлексивности.

Изучение таких взаимосвязей представляется возможным, поскольку существует методика определения уровня рефлексивности, разработанная В.В. Пантелеевой в соавторстве с А.В. Карповым [5]. Авторы полагают, что рефлексия обладает свойством парциальности: различные аспекты свойства могут быть выделены в зависимости от того, какой стороны реальности касается рефлексирующий субъект. С одной стороны, можно рассматривать рефлексию деятельности субъекта. В этой связи имеется в виду умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия при непосредственной включенности в ситуацию (рефлексия субъектом своей настоящей деятельности). Кроме того, можно выделить ретроспективный аспект рефлексии, касающийся результатов, предпосылок и этапов уже выполненной деятельности, в ходе чего проводится анализ достигнутого, выявление причин возможных ошибок. И, наконец, перспективная рефлексия касается планирования, прогнозирования результатов предстоящей деятельности. С другой стороны, выделяют рефлексию в коммуникативном аспекте. Таким образом, в фокусе оказывается рефлексия субъектом процесса своего общения и взаимодействия с другими людьми в прошлом, настоящем и будущем. Играет роль и то, в какой степени человек способен размышлять за другое лицо, насколько он может понять, что думают другие люди, осознать, как он воспринимается партнером по общению.

Методика, имеющая в основе вышеописанный конструкт, состоит из 27 утверждений, касающихся склонности человека к обдумыванию своего поведения и процесса общения, например: «Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор»; «Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною; «Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами»; «Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил плана». Испытуемый отмечает степень, в которой каждое из утверждений относится к нему по 7-балльной шкале (от -3 до +3). В ходе разработки методика прошла стандартную процедуру оценки надежности, валидности и нормирования [5, 8-10].

Высокие результаты по тесту говорят о том, что человек в большой степени склонен обращаться к анализу своей деятельности и поступков других людей, выявлять причины и следствия своих действий как в прошлом, так в настоящем и будущем. Ему свойственно обдумывать свою деятельность в мельчайших деталях, тщательно ее планировать и прогнозировать все возможные последствия. Вероятно также, что таким людям легче понять другого, поставить себя на его место, предсказать его поведение, понять, что думают о них самих.

Низкие результаты по тесту говорят о том, что испытуемому в меньшей степени свойственно задумываться над происходящим, над причинами своих действий и поступков других людей, над их последствиями. Такие люди не всегда планируют свою деятельность, бывают импульсивны и ограничиваются рассмотрением меньшего количества деталей при принятии решения. У них вероятны трудности в общении с другими людьми из-за невозможности точно понять другого, предсказать его реакцию.

Применение данной методики оценки уровня рефлексивности демонстрирует наличие зависимости между уровнем рефлексивности и особенностями мотивации учебной деятельности студентов-психологов в исследовании, возможно и не являющемся исключительно репрезентативным, однако наталкивающем на определенные размышления, что выдвигает новые гипотезы, подлежащие тщательному анализу и экспериментальной проверке.

В исследовании, проведенном в 2005 году, приняло участие 40 студентов 3 курса факультета психологии, которые провели ранжирование собственных мотивов учебной деятельности по методике «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана, В.Я. Якунина.

Как оказалось, уровень рефлексивности в описываемой группе испытуемых отрицательно коррелирует с такими внешними мотивами учебной деятельности, как «Стремление избежать осуждения и наказания за плохие отметки», «Желание получить диплом», «Желание добиться одобрения родителей и окружающих», «Желание не отставать от сокурсников». Положительная корреляция уровня рефлексивности отмечена со следующими мотивами учебной деятельности, отнесенными нами к внутренней мотивации: «Желание приобрести глубокие и прочные знания», «Стремление получать интеллектуальное удовлетворение от учебы».

Полученные результаты могут быть использованы для объяснения причин применения рефлексивных методов обучения. Рефлексивные методы обучения оказываются эффективными в подготовке студентов, имеющих для этого необходимые внутренние условия – достаточный уровень развития рефлексивности. Применение их в том качестве, которое и делает их рефлексивными, т. е. основанными на глубокой, качественной, обдуманной проработке учебного материала, становится возможным при условии внутренней мотивации студента к учебе. Общепризнанно, что ключевым механизмом формирования профессионала со студенческой скамьи являются внутренние мотивы – ориентация на получение интеллектуального удовлетворения, на долгосрочную мотивацию. Ориентация на внешние или внутренние мотивы в учебной деятельности, в свою очередь, связана с тем уровнем рефлексии, к которой способен студент. В этом случае вновь возникает ряд вопросов.

Во-первых, насколько целесообразным в наших условиях является повсеместный переход на преимущественное использование методов обучения, основанных на рефлексии, внутренней мотивации и самостоятельности студента? В любом случае, преподаватель должен быть готов, что предлагаемые им рефлексивные методы усвоения материала будут применены с одинаковой степенью заинтересованности и одинаково успешно далеко не всеми студентами.

Во-вторых, остается открытым вопрос о принципиальной возможности формирования рефлексивности методами обучения. Являясь базовым и интегративным свойством как сознания, так и личности в целом, рефлексивность зависит от очень многих психических свойств и процессов. Так, по исследованиям автора, уровень рефлексивности положительно коррелирует с такими устойчивыми характеристиками, как личностная тревожность и уровень интеллекта.

В-третьих, вопрос профессионального отбора и оценки профессионально важных качеств всплывает еще на этапе выбора профессии и поступления в вуз. Что касается профессии «психолог», которая требует способности к психологическому восприятию внутреннего мира другого человека, способности к анализу деятельности, планированию, прогнозированию, большой степени осмысления своих и чужих поступков, возможных последствий применения тех или иных методов воздействия на другого человека, то важность такого свойства, как рефлексивность, очевидна. Пока же мы имеем дело с тем, что зачастую отдельно взятые низкорефлексивные «психологи» не способствуют формированию положительного имиджа всей психологической науки в глазах потенциальных работодателей и заказчиков.

Существует, однако, и позитивная сторона названной проблемы: согласно мнению разработчиков рефлексивных техник обучения, постоянное самооценивание, самоорганизация, сопоставление собственных достижений разных временных периодов способно привить ученику привычку к самоанализу и планированию своей деятельности, мотивированному профессиональному развитию.

Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод. Применение рефлексивных методов обучения представляется необходимым в особенности на психологических факультетах. Кроме того, использование рефлексивных методов обучения оправдано уже тем, что они дают простор для творчества и самореализации преподавателю (а самореализующихся студентов, как известно, не бывает без самореализующегося преподавателя).

Конечно, рефлексивная модель обучения требует ответственности, постоянного напряжения ума, критического взгляда на вещи, импровизации. Насколько результат оправдывает ожидания? Возможно, одним из доводов в пользу рефлексивных методов (а ведь их в той или иной мере применяют все преподаватели высшей школы) станет запланированное повторное исследование уровня рефлексивности студентов-психологов пятого курса.


Библиографический список

1. Варламова, Е.П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 1997 – № 5.
   
2. Зарецкий, В.К. Рефлексивно-личностный аспект формирования творческих задач / В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 1980. – № 5. – С. 112-117.
   
3. Карпов, А.В. Психология менеджмента / А.В. Карпов. – М. : Гардарики, 1999. – 584 с.
   
4. Карпов, А.В. Разработка принципов психологической диагностики интегральных способностей / А.В. Карпов // Способности и деятельность: межвуз. сб. науч. трудов. – Ярославль, 1989. – С. 28-42.
   
5. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов управления / А.В Карпов, В.В Пономарева-Пантелеева. – М., Ярославль : ДИА-пресс, 2000. – 283 с.
   
6. Кислицына, Т.А. Организация рефлексивных процессов в самовоспитании студентов / Т.А. Кислицына // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: научно-метод. конфер.. – Новосибирск, 1986. – С. 196-197.
   
7. Огурцов, А.П. Альтернативные модели анализа познания: рефлексия и понимание / А.П. Огурцов // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. – Новосибирск : Наука, 1987. – С. 13-20.
   
8. Пономарева-Пантелеева, В.В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности: дис. … канд. псх. наук / В.В. Пономарева-Пантелеева. – Ярославль : ЯрГУ, 2000.
   
9. Пономарева-Пантелеева, В.В. Методика диагностики рефлексивности / В.В. Пономарева-Пантелеева, А.В. Карпов. – Деп. в ИНИОН, 1994. – №  49563. – 26 с.
   
10. Пономарева-Пантелеева, В.В. Исследование рефлексивных механизмов процессов подготовки и принятия управленческих решений / В.В. Пономарева-Пантелеева, А.В. Карпов. – Ярославль: ЯрГу, 1996. – 32 с.
    
11. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации теоретического мышления и саморазвитии личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 1984. – № 5. – С. 169-171.
    
12. Степанов, С.Ю. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке управленческих кадров / С.Ю. Степанов, Е.П. Варламов // Вопросы психологии. – 1995. – № 1.
    

УДК 159.9:372.3/.4

^ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА НРАВСТВЕННОЙ ВОСПИТАННОСТИ

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА