Рекомендации по организации компетентностно- ориентированного образовательного процесса Москва 2003
| Вид материала | Документы |
- Рекомендации по организации воспитательно-образовательного процесса в детском саду, 362.72kb.
- Рекомендации по организации деятельности заместителя директора школы (менеджера образовательного, 70.3kb.
- Рекомендации составлены на основе работы И. С. Якиманской «Личностно-ориентированное, 138.15kb.
- Характеристики системы методов, которую целесообразно использовать для реализации целей, 160.75kb.
- Метод проектов в школе как средство достижения нового качества образования, 44.02kb.
- Рекомендации по организации промежуточной аттестации обучающихся в образовательных, 336.57kb.
- Освоение параметра «Мотивационно-потребностная сфера учащихся» в рамках технологии, 205.36kb.
- Дьяченко Алексей Владимирович Мяэотс Виктор Кальювич Организация образовательного процесса, 73.74kb.
- Приведенная выше схема наглядно представляет место технологии развития критического, 187.15kb.
- Повышение конкурентоспособности организаций потребительской кооперации на основе компетентностно-ориентированного, 407.25kb.
2.2. Модель образовательного процесса в гимназии «Универс», Красноярск
2.2.1. Формирование учебной самостоятельности первоклассников, или Как научить младших школьников работать с черновиком39
Введение
Умение учиться понято сейчас как цель школьного образования. Появление новой цели привело и к смене ценностей: для педагога главным становится не только сумма знаний, умений, навыков, которую осваивает ученик, но и умение самостоятельно приобретать новые знания, умения и навыки. В отличие от традиционных для начальной школы умений читать, писать и считать, умение учиться не формируются прямо и непосредственно; оно может возникнуть лишь как интегральный результат такого обучения, в котором создаются условия для возникновения и развития умения учиться.
В нашей работе особое внимание уделяется вопросу об индивидуальной стороне умения учиться, об учебной работе как личном, самостоятельном и ответственном действии ребенка. Мы считаем, что для того, чтобы возникло умение учиться, учитель, прежде всего, должен помочь ребенку овладеть средствами организации своей учебной работы и научить его делать черновик своей работы.
Черновик – это такое пространство (или место) в учебной работе ребенка, где он выбирает или строит средства своей работы, опробует их на эффективность, ищет способ действия, то есть учится действовать в новой ситуации. Черновик - место поиска и пробы, место сомнения и ошибок должен стать для ребенка и для учителя таким же значимым и важным, как и чистовик, фиксирующий результат учебной работы (то, чему ребенок научился).
Обозначив связь между черновиком и умением учиться, рассмотрим подробнее, что такое учебная самостоятельность и как можно сформировать ее у младших школьников с помощью черновика.
^ 1. Что такое учебная самостоятельность?
Характеризовать учебную самостоятельность удобнее на примере. Нам довелось наблюдать самостоятельное учебное поведение одной ученицы во время проведения контрольной работы в конце первого класса.
Учитель предложил ученикам контрольную работу и предоставил выбор: можно сразу писать контрольную работу, а можно подготовиться к ее выполнению и написать позже. Учащиеся сами определяли, что они будут делать – писать сразу на оценку или готовиться к контрольной работе. В классе располагались три стола: на одном лежали тексты с контрольной работой, на другом – тренировочные карточки на те или иные умения, на третьем – карточки со схемами40.
Первоклассница Оля Т., решительно подходит к столу с контрольными работами, внимательно просматривает и робко откладывает листок в сторону со словами: “Нет, еще не готова”. Подходит к столу с тренировочными карточками и выбирает две задачи повышенной трудности. После их решения, Оля опять подходит к контрольным работам, смотрит, но не берет, объясняя тем, что “надо еще уравнения порешать”. Выбирает два уравнения повышенной сложности и обращается за проверкой к учителю. Только после проверки учителя, девочка берет текст с контрольной работой и выполняет все пять заданий на “отлично”.
Мы видим, что в созданной учителем ситуации выбора, девочка реально делает выбор. Хочет взять контрольную работу, но, ознакомившись с ее содержанием, откладывает. В этой ситуации ребенок как бы оценивает свой ресурс пока как недостаточный “еще не готова”. Заметим, что Оля берет не все подряд тренировочные карточки, а только с задачами и уравнениями, причем повышенной сложности. Можно сказать, что ученица организует свою подготовку перед контрольной работой как некоторое испытание, проверку своих умений и знаний. Обращение за проверкой к учителю, помогает девочке принять решение о переходе к работе на оценку. При такой работе учитель не говорит ученице, в чем ей надо потренироваться, когда нужно закончить подготовку и приступить к контрольной работе. Ребенок самостоятельно организует свою подготовку, определяет ее содержание относительно собственных возможностей и трудностей в предстоящей контрольной работе, принимает решение об окончании подготовки и переходит к работе на оценку. Такое учебное поведение мы и называем самостоятельным и ответственным. Заметим, что в нашей практике подобное поведение встречается как феномен у некоторых учащихся уже в конце первого класса, но становится характерным для большинства детей только в конце второго класса.
Описав учебную самостоятельность как некоторый феномен, попробуем определить ее основные характеристики. Учебная самостоятельность связана с принятием или непринятием “чужих” задач, с возникновением собственных учебных целей. И подразумевает то, что ребенок сам выбирает или строит средства достижения этих целей. В случае затруднения он способен сам обратиться к учителю, к товарищу, к книге. Для самостоятельности характерно инициативное обращение к другому.
Всякое самостоятельное действие связано с выбором (действовать или не действовать, каким способом действовать), а следовательно, с определенным риском и принятием решения, и в том смысле является ответственным действием. Для того чтобы ребенок мог осмысленно принимать решения о предстоящем действии он должен понимать, когда он готов что-то делать, а когда нет. Речь идет об инициативе в принятии решения. В учебной работе речь идет о решении ребенка (заметьте: ребенка, а не учителя!) о необходимости совершенствовать свои способы действия, , то есть учиться.
Таким образом, учебная самостоятельность включает самостоятельную постановку учебной цели, инициативный поиск средств ее достижения, ответственное принятие решения в ситуации выбора (можно действовать или необходимо тренироваться, совершенствовать способы действия).
^ 2. Организация образовательного пространства учебной деятельности
Основным способом построения учебной самостоятельности является разделение детских действий на подготовительную и исполнительную часть. Учитель должен с самого начала строить действие ребенка как различение и переход от подготовки (тренировки) к реализации. Если действие ребенка с самого начала строить как противопоставление между подготовкой (тренировкой) и реализацией, усиливать и длить сам этот переход, то ребенок учится принимать решения ( «я готов выполнять работу на оценку» или “я еще не готов, мне нужно тренироваться”). При особой организации образовательного пространства уже к середине первого класса дети самостоятельно оформляют собственную подготовку. Разнообразие форм тренировки, возникновение у детей индивидуальных способов подготовки является критерием того, что у ребенка формируется учебная самостоятельность.
Каковы же средства учительской работы, как учитель может организовать пространство подготовки?
Во-первых, введение черновика и построение его как особого места подготовки.
В рабочей тетради ребенка выделяются и противопоставляются два места - “черновик” и “чистовик”. В начале обучения часть тетрадного листа используется для отработки, тренировки навыка правописания букв и цифр, а другая часть листа используется для предъявления учителю и выделяется особым образом (например, цветом или ребенок проводит черту).
Подчеркнем, что обучение работе с “черновиком” предполагает не только и не столько действия учителя по организации детской работы (“сначала потренируйтесь на черновике, а затем пишите на оценку”), сколько связано с организацией рефлексивного отношения учащихся к своей работе, когда учащиеся начинают понимать уместность своей подготовки, сами определяют ее содержание и объем, обращаются к средствам.
Подготовка не сводится только к тренировке и многократному упражнению, хотя в начале обучения “черновик” действительно выступает тем местом, где ученик отрабатывает элементы письма.
Но даже на этом этапе учебной работы необходимо выделять подготовку как особое пространство работы с разного рода тренировочными карточками. Для ребенка учебная работа должна быть представлена как ситуация выбора возможных направлений тренировки. Например, ученик сам выбирает в правописании каких соединений и букв ему следует потренироваться, а затем на оценку записывает отдельные слова или предложения (Приложение А).
Таким образом, разделяя действия ребенка на ориентировку и выполнение или на подготовку и реализацию, учитель с самого начала задает отношение ребенка к своему действию, открывает ему смысл подготовки в отличие от реализации.
Во-вторых, особая организация предметно-пространственной среды.
Ситуация подготовки и ситуация реализации должны отличаться не только по содержанию, но и иметь разную предметно-пространственную форму организации. А именно пространство класса должно быть структурировано относительно двух смысловых центров - подготовки и реализации, которые занимают определенные “места”.
На классной доске выделяется “место сомнений” и “место на оценку”. Учитель и учащиеся договариваются, в какой ситуации дети будут работать на той или другой части доски. Если учащийся уверен и готов продемонстрировать свой способ работы и свои действия учителю и сверстникам, то он работает на той части доски, которое обозначено как “место на оценку”. В этом случае его действия оцениваются учителем и другими детьми. Если ребенок сомневается в своих действиях, то он работает на той части доски, где определено “место сомнений”. И в этом случае его действия не оцениваются, учитель вместе с другими детьми помогает определить места затруднений и разрешить его сомнения.
Поляризация “подготовка - реализация” может задаваться учителем в пространстве класса как отношение между большой доской и маленькими досками. В классе располагаются 4-5 маленьких досок, которые представляют “места сомнений, тренировок, пробы”, а большая доска выступает как “место на оценку”.
Учащиеся записывают свое решение на маленьких досках, далее происходит коллективное обсуждение предложенных версий, в процессе которого дети могут выходить к доске, чтобы исправить, доделать свое решение, обводят ошибку или сомнение, могут стереть свой ответ.
В классе должны быть разные столы, на одних выкладываются предметы, схемы, карточки, которые являются средствами решения задач, на других располагаются тренировочные карточки-задания на те или иные умения, на третьих - карточки-задания для проверки.
Выделение особого “места” в пространстве класса (стола со средствами) позволяет усилить противопоставление подготовки и результата. Наглядно представленные средства (предметы, графические схемы слов, математических отношений) являются действенными опорами для выполнения действия. Ребенок может выбрать любое средство и опробовать его как средство решения данной задачи. Введение действительности средств усиливает содержание самой подготовки. “Черновик” перестает быть только “местом” для упражнений по отработке навыка; через обращение ребенка к средствам черновик становится для него “местом” усовершенствования известных способов действия.
В-третьих, введение урока и занятия как разных форм организации учебной работы. Переход от подготовки к реализации должен сопровождаться еще одним переходом и поляризацией - переходом и поляризацией социально-институциональных форм организации деятельности. Учебное время делится на уроки и занятия, отличающиеся по типу общения учителя и ученика и по форме завершения работы. На уроке учитель выступает как организатор действий детей, а на занятии он является экспертом и консультантом. Урок начинается и завершается одновременно для всех, а на занятии каждый имеет свой цикл выполнения учебной работы. Формально урок и занятие завершаются по-разному, урок завершается по учительскому указанию, по звонку, а занятие завершается для каждого, кто выполнил работу.41
^ 3. Педагогическое действие
Для того чтобы возникла учебная самостоятельность детей, необходимо выделить особый предмет работы учителя. Если педагог начинает противопоставлять ориентировочную и исполнительскую часть действия или подготовка и реализацию, то объектом учительского действия становится само строение детского действия. Учитель начинает рассматривать, не только то, как ребенок освоил содержание урока, но и то, как ученик организует свою подготовку, использует ли в своей работе средства, обращается ли в ситуации затруднения с вопросами к учителю, к сверстникам и т.д.
Само различение подготовительной и результативной частей работы сначала возникает в особых формах общения ребенка и учителя, рассмотрим диалог между учителем и учеником. Проиллюстрируем эту мысль на примере.
В начале обучения работе с черновиком, ребенок приносит учителю выполненное задание, где не отмечено место оценки. Учитель не оценивает детскую работу, а обращается с вопросом: “Что в твоей работе мне следует оценить?”. Другими словами, ребенок просто показывает учителю выполненное задание, а учитель интерпретирует его как работу, где есть подготовительная часть, которая не оценивается, и исполнительная часть, которая оценивается.
В таком обращении видно, что учитель ждет от ребенка инициативы в оценке своей работы. При этом учитель готов показать ученику образец преобразования детской работы, выделив в ней правильно написанное слово, то есть дать некоторый образец предъявления на оценку.
Сначала именно учитель видит в работе ребенка “черновик” и наделяет детскую работу особым смыслом, а затем и сам ребенок начинает так переосмысливать свою работу. Дети выделяют места в своей работе, которые учителю оценивать не полагается (обводят, подписывают “тренировка” или рисуют шкалы, предлагая это место учителю оценить (Приложения А, Б, В).
Для ребенка начинает выделяться собственное действие как отношение между подготовкой и реализацией. Проиллюстрируем это на примере работы первоклассницы во время диктанта по русскому языку в конце первого класса.
Ученица написала весь диктант. После этого, она проверяет всю работу, находит неправильно написанное слово и обводит его.
Учитель: Зачем ты выделила это слово?
Ученица: Сейчас диктант. Дома потренируюсь с неправильными словами.
В этом примере видно, как девочка заранее планирует свою дальнейшую работу. Проверка и выделение слов с ошибками являются подготовкой будущего действия. Собственная работа рассматривается одновременно и как исполнение – (написала диктант) и как подготовка будущего действия – домашней работы как тренировки. Видно, что ребенок удерживает отношение между подготовкой и выполнением. Действие ребенка по приданию смысла своей работе как такой, которая может быть продолжена, и есть самостоятельное учебное действие.
^ 4. Этапы формирования учебной самостоятельности
С самого начала разделение двух функционально разных типов работы: подготовки и выполнения задается в рабочей тетради ребенка.42 Страница тетради представляет собой своеобразное соединение “черновика” и “чистовика”. “Черновик” задается как такое место, где ребенок может тренироваться и эта работа никак не оценивается учителем. Тренировка отделяется в тетради линией от места реализации, “чистовика”, который предъявляется учителю на проверку и обязательно им оценивается.
Ученик сам отмечает, где он тренировался (обводит в овал, подписывает букву “Т” или слово “тренировка”, обводит и ставит знак “−”), а где делал на оценку и это различение предъявляет учителю. Учитель в свою очередь оценивает только ту часть работы, которую ребенок отмечает как оценочную (“на оценку”, обводит и ставит знак “+”, или отмечает свою оценочную часть с помощью шкал “правильность” и “аккуратность”) (Приложения А, Б, В).
Однако такой работе с тетрадью, где есть самостоятельное разделение, предшествует определенная работа в классе.
4.1. Первый этап: введение пространства подготовки
А) Выделение удачных элементов и фрагментов в работе.
Введение пространства подготовки начинается с построения оценочного отношения первоклассника к проделанной им работе. Дети учатся выделять в своей работе удачные и неудачные элементы. (Приложение 1).
Такая работа является традиционной в начале первого класса и обычно проводится в течение двух-трех недель.
Б) ^ Черновик и чистовик.
Далее тренировочная и оценочная части работы противопоставляются еще более наглядно: подготовка проводится на листочках, а на оценку дети пишут в тетради. В пространстве класса появляется стол с “помощниками” (слово, придуманное детьми). Особенность уроков на данном этапе состоит в том, что дети работают в последовательности, указанной учителем: сначала тренируемся, а затем пишем на оценку. Этот этап работы рассчитан примерно на неделю.
Рассмотрим фрагмент одного из уроков.
В классе расположен стол с различными средствами выполнения задания - фигурки для штриховки, линейки, калька, карточки для тренировки. Перед началом урока учитель сообщает детям, что сегодня на оценку надо будет нарисовать и заштриховать машину, в которой встречаются такие фигуры, как круг и квадрат (на доске висит образец).
Детям предлагается самим выбрать, с какой фигуры они начнут тренироваться. Учитель показывает на стол и обращает внимание детей: “На столе есть трафареты, листы, которые помогут вам при тренировке”.
По ходу урока учитель комментирует разный выбор и особенности тренировочной работы: “Посмотрите, какая тренировка у Кати. Она не рисует всю машину, а обводит и штрихует круги, а вот Саша взял трафарет и учится обводить квадрат”. Учитель обращает внимание учащихся на разный выбор и поощряет тех детей, которые подходят к столу и выбирают трафареты для своей тренировки.
Начало тренировки, ее окончание пока еще определяет учитель: “Тренировка закончена, и теперь работаем в альбомах, уже на оценку. Рисуем машину, которая состоит из кругов и квадрата (на доске задан образец)”.
Приведем фрагмент урока счета. Учитель сообщает детям, что сегодня мы будем учиться писать цифры 7 и 8, и показывает образцы записи цифр на доске. Сначала дети под счет учителя тренируются писать цифру в воздухе, запоминая направление движения, или обводят пальчиком готовые цифры. После этого учитель детям предлагает перейти к самостоятельной работе: знакомит их с карточками, лежащими на столе, и предлагает самим попробовать обводить цифры, тренироваться писать на чистых листах. На столе лежат разные средства – калька, карточка с учительским образцом, элементы цифр, опорные точки для написания цифр с указанным направлением движения. Дети на отдельных листочках тренируются писать цифры. Учитель помогает детям выбрать карточки для тренировки. По истечении определенного времени, учитель говорит: “Кто считает, что уже научился, тот может написать в тетради строчку цифры 7 и одну строчку цифры 8”.
На следующий день учитель говорит, что, просмотрев тетради, увидела, что у многих ребят хорошо получилось писать сразу всю строчку, а у других на листочках получилось лучше, чем в тетради: “Как быть? Что мне проверять? За что ставить оценку?”.
Дети стали предлагать разные значки, с помощью которых можно отделить правильно и аккуратно написанную работу от неправильной.
Дети: “Если значок “+”, то проверяйте, если “-”, то не надо проверять”. “В овал можно обвести для проверки”. “Звездочку поставить возле правильно написанной цифры”.
На протяжении ряда уроков ученики используют разные значки, выделяя успешные фрагменты своей работы. Учитель в свою очередь оценивает только ту часть работы, которую выделил ребенок, или сам выделяет успешные элементы.
В случаях, когда ребенок сдает на проверку тетрадь с невыделенной для оценки части работы, учитель обязательно должен спросить ребенка: “Что из того, что ты написал мне оценивать?”.
Если для данного этапа характерно разделение подготовки и работы на оценку по разным “местам” - подготовка на листах, а на оценку пишем в тетради, то на следующем этапе происходит их разделение в одном месте - на классной доске.
^ В) Противопоставление тренировочной и оценочной частей в пространстве класса - на классной доске.
Учитель делит классную доску на две части и сообщает детям, что левая часть - это для тренировки, а правая - для оценки. На этом же уроке вводятся и шкалы для оценки ответа. Приведем фрагмент урока русского языка, на котором учащиеся учатся отличать два вида работы - подготовку и реализацию.
Учитель обращается к детям: «Кто желает потренироваться?»
Один из учащихся выходит к доске, рисует схему слова с помощью значков, обозначающих гласные и согласные звуки, и дает им характеристику. Остальные ученики показывают на пальчиках значок “-”, выражая тем самым свое несогласие.
Учитель: Можем ли мы оценивать Катю, если она пока тренируется? Кто хочет выйти и помочь Кате?
Один из учеников выходит к доске и помогает девочке найти ошибку.
Учитель: Я предлагаю следующее слово. Кто хочет написать сразу на оценку?
Один из учащихся, Дима С. выходит к доске и пишет на правой стороне, остальные учащиеся оценивают его ответ с помощью знаков несогласия.
Учитель: Как увидеть на доске или в тетради, что вы вот так оценили ответ?
Дети предлагают написать шкалу правильности. Другие учащиеся указывают на необходимость писать на доске аккуратно и предлагают для оценки ответа ввести шкалу аккуратности. Учитель сначала предоставляет возможность Диме оценить себя по шкалам, а затем вызывает к доске другого ученика, который выражает свое мнение относительно ответа Димы и ставит свой крестик на шкале.
Важно отметить, что учитель выстраивает у учащихся иное отношение к ответу ребенка, если он тренируется возле доски. Учитель обращает внимание детей на то, что в случае тренировки работа не оценивается, а отвечающему возле доски нужно помочь, подсказать ответ или задать вопрос, чтобы он смог сам исправить свою ошибку. 43
Таким образом, с самого начала обучения отличие между подготовкой и реализацией задается в пространстве класса через отношение к ответу возле доски. И это отношение зависит, прежде всего, от того типа работы, который выбирает отвечающий.
^ Г) Место для тренировки и для оценки в пространстве тетради.
Далее работа в тетради строится как своеобразное отражение разделения, существующего на классной доске. Лист тетради делится на две части, где левая сторона отмечается как “место для тренировки”, а правая рассматривается как “место для оценки” (Приложение 2).
Рассмотрим фрагмент урока, когда первоклассник использует разные части тетради.
Артем пишет слово “льёт” на левой (тренировочной) стороне тетради, учитель спрашивает, почему он написал его здесь. Артем: “Сомневаюсь, посмотрю сначала на доску, как ребята выполнят”. Дождавшись ответа на доске, Артем убеждается в правильности своего решения и переписывает его на правую сторону тетради.
В этом фрагменте видно, что, с одной стороны, ребенок не ждет готового ответа, чтобы списать его с доски в тетрадь, а сначала записывает свой вариант, и ожидает другой ответ, который ему нужен как способ сравнения и проверки. С другой стороны, отнесение своего ответа к левой стороне тетради есть способ фиксации своего сомнения и остановки действия.
Если на этом этапе работы в классе “черновик” всегда предшествует работе на оценку, то в ходе дальнейших уроков учащиеся сами определяют, с чего им начинать свою работу. Если ребенок уверен в правильности своего ответа, то он, выходя к доске, сразу записывает его на “месте для оценки”.
Встречались случаи, когда ребенок, начав писать на “месте для оценки”, начинал вдруг стирать и исправлять слова в предложении, а затем и вовсе переходил на другую часть, обозначенную как “место для тренировки”, где работал более спокойно и непринужденно.
Таким образом, наличие “своего” пространства, как на классной доске, так и в тетради позволяет ребенку выложить свой ответ и не бояться при этом его оценки со стороны учителя.
Важно подчеркнуть, что поляризация “подготовка - реализация” задается и в классе, и в тетради как противопоставление между “своим”, индивидуальным пространством работы и “иным”, нормированным и оцениваемым. И это создает уже в первом классе для ребенка ситуацию реального выбора “с чего мне начать свою работу?” и является практикой рефлексивного отношения к собственной работе - “могу ли я решить эту задачу?”, “научился ли я писать правильно букву “К”?”.