Сборник программ для основного общего образования
| Вид материала | Документы |
- Примерная программа является ориентиром и навигатором для образовательных учреждений, 4648.25kb.
- У языку для поступающих на базе основного общего образования соответствуют федеральному, 733.86kb.
- Приказ № от 20 г. Директор /Гончаренко М. Н./ Рабочая учебная программа по истории, 159.28kb.
- Программа основного общего образования Биология 5-9 классы. Линейный курс, 1195.68kb.
- Рабочие программы по русскому языку и литературе для общеобразовательных учреждений, 8271.99kb.
- Рабочая программа по Истории для 5 11 классов на 2009-2012, 1826.15kb.
- Основная образовательная программа начального общего образования и основного общего, 2771.51kb.
- Рабочая учебная программа основного общего образования по литературе пояснительная, 896.04kb.
- Рабочая программа по природоведению для 5-го класса основного общего образования, 255.87kb.
- Образовательная программа по предмету мхк (мировая художественная культура) для, 232.4kb.
О работе «чистого» читателя можно говорить только условно, поскольку адекватное понимание художественного произведения невозможно без оценки (даже непосредственное наивное чтение всегда сопровождается эмоционально-нравственными оценками поступков героев). Следовательно, позиция «читателя» в принципе слита с позицией «критика», но в этом слиянии ведущую роль может играть то одна, то другая составляющая в зависимости от вида работы с художественным текстом. Вместе с тем, читатель, создавая развернутое литературно-критическое высказывание (устное или письменное), выступает одновременно и в позиции «автора» литературно-критического сочинения.
Ведущим видом работы в начальной школе, обеспечивающим становление позиции «читателя», в предлагаемом курсе выступало акцентное вычитывание, т.е. «вычерпывание» из текста определенных моментов, существенных для понимания авторской позиции. При таком способе работы учитель заранее «назначал» задачу вычитывания, но никогда, однако, не зная ее исчерпывающего решения. Акцентное вычитывание - путь не только к пониманию авторской позиции, но и к осознанию и становлению собственной позиции читателя.
Идеальное вычитывание - это создание целостной «партитуры» текста, последовательное движение вслед за развитием мысли-чувства автора, воссоздание целостной условной модели, «картины жизни», толкование художественной формы как содержательной на всех ее уровнях – от родо-видовых признаков до слова, ритма, звука. Такое прочтение требует очень высокой квалификации, литературно-критического профессионализма и занимает много времени. Выведение учеников на профессиональный уровень не является задачей школы, но дать читателю необходимые и достаточные средства для его самостоятельной читательской практики она должна. Достижению этого и способствовало акцентное вычитывание.
Оставаясь на протяжении всего курса основным, этот вид читательской работы должен приобретать разные формы по мере читательского развития детей. Сначала акцентное вычитывание протекает в форме коллективной классной работы, в процессе которой дети постоянно переходят от «прочитывания» текста к его толкованию, интерпретации, пытаются обосновать свое мнение, подтвердить его, «доказать текстом». Это позволяло отсечь прочтения, неадекватные авторскому замыслу, и в то же время раскрывало возможные варианты индивидуальных прочтений, этому замыслу не противоречащих.
Постепенно эту работа должна переводиться в форму индивидуального письменного сочинения, соответствующую определенным литературно-критическим жанрам. Ученики, выражая свои читательские мнения, становятся уже не только читателями-критиками, но и авторами-критиками. Сначала такие сочинения имели форму свободного читательского отзыва - «читательские мнения». Первые отзывы появляются уже к концу начальной школы. Некоторые сочинения-отзывы о лирических стихотворениях можно проводить до изучения текста стихотворения в классе.
^ Коллективное обсуждение индивидуальных литературно-критических сочинений – следующий этап акцентного вычитывания. На этом этапе в ходе обсуждения сочинений читательские мнения детей корректируются: критики оценивают сочинения соучеников, помогают уточнить чье-то суждение, и тем самым выступают в позиции «соавторов» сочинения. Уроки-обсуждения совершенно необходимы и чрезвычайно важны для развития читательской деятельности. Именно на них благодаря вновь возникающей необходимости обращения к художественному тексту в поисках доказательных обоснований своих прочтений углубляется понимание текста, выявляются наиболее трудные для понимания моменты, оценивается допустимое и недопустимое в свободной интерпретации.
^ Непосредственно-эмоциональное вслушивание прежде всего направлено на развитие мотивационной сферы читателя-школьника. Оно может осуществляться в разных формах и требует специальной организации. Соответствующий урок может быть организован как маленький спектакль (литературно-музыкальная композиция), погружающий детей в эмоционально-эстетическую атмосферу, создаваемую средствами разных видов искусства. Цель каждого такого урока – вызвать у детей коллективную эмоцию, глубокое сопереживание, создать у них ощущение радостного волнения от общения с художественным текстом. Такие уроки в предлагаемом курсе называются «праздниками читательских удовольствий» и должны оставлять у детей ощущение праздника, поэтому, как всякий праздник, должны случаться не слишком часто (желательно 5-6 раз в год).
^ Выразительное чтение взрослого служит для детей эталоном чтения художественного текста. Чтение взрослого - это своего рода театр одного актера, который своей игрой (интонацией, паузами, расстановкой акцентов) облегчает работу читателей-школьников, помогает им открывать в тексте новые глубины и оттенки. Выразительное чтение может осуществлять как сам учитель, так и профессиональный чтец (в записи); возможен также просмотр или прослушивание записей спектаклей (инсценировок).
^ Выразительное чтение самих детей (наизусть или по книге) - это своеобразный отчет учителю, классу, себе самому о своем понимании текста, его интерпретация, практически выполняемая ребенком не только для себя, но и для других. Такая работ как правило проводиться в виде конкурса чтецов. Конкурсы наполняют смыслом традиционное требование - учить детей «выразительному чтению».
^ Проверка домашнего чтения в предлагаемом курсе играет большую роль, так как, во-первых, проводимая на уроке работа с текстом часто требует от детей предварительного его прочтения; во-вторых, с рядом текстов, предлагаемых для чтения дома, работа на уроке не проводится совсем. Основной формой проверки служил письменный фронтальный опрос детей: учитель задает ряд вопросов по прочитанному тексту, а каждый ребенок записывает свой ответ (идея Г.Г.Микулиной).
Что же касается круга внеклассного чтения в начальной школе, то здесь авторы курса полностью полагались на выбор учителя. Ориентирами этого выбора служила детская классическая литература (произведения таких всем известных авторов, как В.Драгунский, Н.Носов, Э.Успенский, Х.К.Андерен, А.Милн, А.Линдгрен и др.)
Позиции «автора».
Наряду с работой «автора-критика», которая как бы «вырастает» из позиции «читателя-критика» и приобретает самостоятельное значение при создании сочинений литературно-критических жанров (о чем было сказано выше), в предлагаемом курсе выделяются и два других самостоятельных вида авторской работы, соответствующих двум другим видам литературной деятельности – художественной и публицистической.
^ Позиция «автора-художника». Детское литературное творчество направлено на создание художественного высказывания в соответствии с законом выразительной художественной формы. Широкое включение такого творчества и его ведущая роль в начальной школе - принципиальное отличие предлагаемого курса от традиционного. Разумеется, перед общеобразовательной школой не стоит задача воспитания писателей-профессионалов. Художественное творчество необходимо прежде всего самому ребенку для развития воображения, эмоционально-эстетической сферы, для овладения речью как средством передачи внутреннего мира человека (Л. С. Выготский).
Собственный писательский опыт является условием развития читателя. «От маленького писателя к большому читателю» - так афористично формулировала это условие М. А. Рыбникова. Необходимость «бывания» в авторской позиции для развития культурного читателя подчеркивал и М. М. Бахтин. Действительно, собственный писательский опыт обогащает читателя пониманием авторских задач и замыслов, по-иному высвечивает для него процесс чтения. Более того, в каждом авторе представлен читатель: в той или иной мере автор ориентируется на будущего читателя, пытается посмотреть на свое произведение его «глазами», а читатель, творчески воссоздающий авторский принцип вúдения, как бы смотрит на мир «глазами» писателя, пытается слиться с ним.
Для введения младшего школьника в художественное творчество, с психологической точки зрения, есть все основания. Во-первых, у него развиты сюжетно-ролевая игра и игра-драматизация, в которой он - и автор, и герой, и актер. И если «включить» в эти игры «зрителя», то автор, сочиняющий и исполняющий роль «для себя», начнет ориентироваться на зрителя, задачи игры начнут меняться на художественно-коммуникативные. Во-вторых, младший школьник еще во многом «первооткрыватель»: ему присуще чувство новизны и удивления в отношении к окружающему миру. Эта «детская свежесть взгляда» роднит ребенка с художником и выступает как еще одна важная предпосылка для художественного творчества. И наконец, он очень чувствителен к языку как к материалу литературы: у него развито «чувство языка» - ему небезразлично звучание, ритмичность, смысловые оттенки слова.
Но все эти предпосылки в свободном спонтанном творчестве реализуют лишь отдельные дети. Большинству же необходимо руководство учителя.
Одним из важнейших видов работы, способствующих развитию детского художественного творчества, выступает наблюдение за реальностью, явлениями и предметами окружающей жизни: всматривание, вслушивание, выявление характерных признаков (разглядывание осенних листьев, кочанов капусты, вида за окном и пр.). Такое наблюдение развивает вúдение конкретно-чувственного облика мира.
Но для того чтобы создать художественный образ, необходимо не просто наблюдать, подмечать какие-то конкретные чувственные, неповторимые признаки предмета или явления, но и открывать через них в предмете его возможную внутреннюю жизнь, родственную собственной внутренней жизни ребенка. Внимательно всматриваясь в мир, художник как бы постоянно переходит границу «я» и «не-я», соединяя области субъективного и объективного через художественный образ, воплощая в нем свое единство с миром. Это свойство художника М. М. Пришвин называл «родственным вниманием» и считал, что этим качеством обладают все люди, а у художников оно лишь в большей степени развито.
В начале обучения наблюдение за реальностью проводилось в форме коллективного этюда. Под руководством учителя класс решал общую творческую задачу: наблюдал за внешними признаками предметов и пытался представить возможный внутренний мир этих предметов на основе характерных внешних признаков. Здесь происходило реальное распределение позиций: «автор-художник» сочиняет, «читатель-критик» оценивает созданную картину мира и помогает ее совершенствовать. Следующий этап – индивидуальная письменная работа - классное или домашнее сочинение. Завершающий урок - обсуждение детских сочинений, на котором «читатели-критики» оценивали работу «авторов-художников», учились видеть удачи и неудачи, помогали сделать сочинение совершеннее. На уроках-обсуждениях ребенок развивается и как автор, и как читатель. Это достигается прежде всего потому, что критической оценке подвергается не творение взрослого, достигшего высот мастерства писателя, а работа сверстника, имеющего право на ошибку. К нему можно непосредственно обратиться с вопросами, сравнить замысел и результат, а сам автор может учесть мнение одноклассников.
Другой вид работы основывается на наблюдении за художественным текстом. Вычитывание текста открывает детям то, как наблюдает за реальностью художник-профессионал. Художественный текст выступает как некая «вторичная» реальность, уже трансформированная по законам искусства. Вúдение конкретно-чувственного мира, его внешних признаков и внутренней жизни открывается в процессе акцентного вычитывания художественного текста.
Развитию художественного творчества детей во многом способствуют и игры-драматизации. Например, задача «разыграть» по ролям побасенку («Тит, иди молотить! - Живот болит. - Тит, иди щи хлебать! - А где моя большая ложка?») требует немалой творческой работы: надо представить себе ситуацию, понять характеры говорящих, возможные их отношения и т.п.
Более сложной работой является инсценировка эпического произведения. Здесь дети осуществляют множество переходов, занимая последовательно позиции инсценировщика (перевод эпоса в драму), режиссера, актера, декоратора и т.д. Наиболее полно и естественно творческое развитие детей протекает в том случае, когда инсценировка не требует заучивания и точного воспроизведения текста роли, а строится по принципу свободной импровизации, в которой заранее оговорены основные сюжетные ходы и характеры, а реплики героев могут по ходу действия меняться. Уроки такого типа проводились несколько раз в год.
Позиция «публициста».
Детская публицистика не имеет свойственного настоящей публицистике широкого общественного звучания, пока это еще открытие самого себя и друг друга. Но уже имеющийся жизненный опыт ставит пред ребенком довольно серьезные проблемы, поэтому такая работа позволяет развивать важное качество публициста – умение выражать собственную позицию, личную заинтересованность и пристрастность. Она дает детям возможность выразить свое мнение, отношение, более того - помогает выработать его, осознать и углубить, развивает интерес к внутреннему миру сверстников, к мнению и точке зрения другого. Существенным условием развития детской публицистики в предлагаемом курсе выступает художественное творчество, в основе которого - выражение точки зрения автора, рассказчика и героев.
Работа над такими сочинениями начиналась в начальной школе в коллективной форме, когда дети создавали устные рассказы на близкие им темы: «Моя мама», «Моя любимая игрушка», «Мое любимое занятие» и т.д.
Обсуждение детских публицистических сочинений (как письменных, так и устных) строилось особым образом. Если при обсуждении художественных и читательских (критических) сочинений основная задача - создание и понимание содержательной художественной формы, то обсуждение сочинений публицистического характера имеет своей задачей прежде всего сопоставление позиций «публицистов», их точек зрения на проблему. Такие уроки были направлены скорее на становление мировоззрения, а языковые задачи в ходе обсуждения вставали лишь постольку, поскольку автор и его читатель не могут достигнуть взаимопонимания.
Сказанное выше о работе детей в позиции «автора» показывает, что детские сочинения в предлагаемом курсе принципиально отличаются от традиционных школьных сочинений-рассуждений, описаний, повествований, где во главу угла ставится способ изложения (ведь это урок развития речи!) и вместе с тем предполагается (особенно в средних классах) раскрытие нравственных максим и постулатов: «Хлеб - наше богатство», «Труд - всему основа» и т.п.
В предлагаемом курсе перед детьми никогда не ставятся формально-языковые задачи, а содержательные никогда не носят отвлеченного обобщенно-безличного характера. Каждая тема сочинения личностно значима для ребенка, а выбор формы совершает сам автор в соответствии со своей внутренней задачей, т.е. формальные задачи становятся средством решения содержательных задач.
Позиция «теоретика».
Главная задача теоретика - открытие закона художественной формы и способов создания художественного образа, которые служат средствами работы в авторской и читательской позициях. Иными словами, теоретические знания необходимы как условие развития практики разных видов литературной деятельности, совершенствование которой невозможно без определенного минимума литературоведческих знаний.
Но чтобы теоретические понятия и представления не выступали формально, а служили средством решения творческих задач, их введение осуществлялось только тогда, когда они были необходимы для решения художественных практических задач. Только в этом случае теоретические понятия приобретают личностный смысл, выступают не формально, а содержательно. Более того, недостаточно и «разового» обращения к тому или иному понятию, оно должно постоянно «работать» на практику, в ином случае невостребованное понятие благополучно забывается.
Необходимость знания теории для практики не означает, что теоретические знания вводились хаотично, бессистемно, по принципу «попутности». Знания по теории литературы в обычной школьной практике слабо связаны с практической работой читателя и автора. Умение школьника находить в тексте, скажем, метафоры может быть сформировано, но поиск метафор ученик осуществляет только по заданию учителя, в процессе же самостоятельного чтения метафора не становится средством постижения художественного текста. В результате обучение не ведет за собой развитие (Л.С.Выготский).
Знания по теории литературы должны служить «теоретическим стрежнем» курса и в этом принципиальное отличие системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова.
^ Теоретическое исходное отношение курса – «автор - художественный текст – читатель». Это отношение ориентирует учеников на воссоздание авторской точки зрения в процессе чтения и на выражение своей точки зрения в процессе авторства.
Чтобы теоретическое знание имело смысл для ребенка и сразу же становилось средством его практической работы, оно должно и вводиться особым, нетрадиционным методом: теоретические знания не сообщаются ребенку в готовом виде, а «открываются» самими детьми в их читательской и авторской практике. Иными словами, учитель ставит перед детьми конкретную творческую задачу и задает направление движения детей к решению этой задачи. Подчеркнем, что только «направление» и может задать учитель, так как если дети решают действительно творческую задачу, то она и не может иметь в области искусства одного-единственного решения и каждый раз решается разными детьми по-своему. Когда решение этой задачи невозможно без теоретических знаний, тогда они и вводятся, и на таком уроке ребенок реально выполняет работу автора, читателя и теоретика, осуществляет полный круг смены позиций.
Рассмотрим основные теоретические понятия в курсе начальной школы.
Понятие «точка зрения» является одним теоретическим «стержнем» курса.
Представление о "точке зрения" основывается прежде всего на допущении самой возможности существования разных точек зрения, возможности видеть один и тот же предмет по-разному. И в этом состоит главное затруднение детей, не подозревающих о существовании другой точки зрения, кроме собственной.
Открытые детьми «секреты» и «загадки» искусства при работе над понятиями фиксируются в схемах, которые закрепляют полученные знания в «чистом виде» и служат дополнительным средством усвоения.
Практическое овладение понятием «точка зрения» остается ведущей задачей для всех последующих лет обучения. Введение понятия «точка зрения» позволяет детям создавать и воссоздавать разные точки зрения героев, разное отношение к одному и тому же, разные мысли и чувства. Эта длительная и напряженная работа требовада, в частности, и осознания ребенком целого мира эмоций, которые скрыты в нем самом и в произведениях искусства.
Осознания эмоций требует не только жизнь ребенка, но и искусство, без этого невозможно ни полноценное эстетическое переживание, ни понимание автора, ни обмен с другими людьми собственными впечатлениями о художественном произведении. Невозможно и продвижение в обучении всем другим предметам эстетического цикла. Поэтому в программу были включены уроки, на которых дети вместе с учителем создавали в процессе общения и работы с художественными текстами «Словарь настроений» (идея В.Г.Ражникова), куда входили самые разные слова-настроения: печальное, радостное, таинственное, хвастливое, скорбное, торжественное и пр.
^ Следующим теоретическим стержнем курса начальной школы является освоение художественного текста как содержательной формы. Вначале эта задача решалась в ходе работы детей с целостной структурой постепенно усложняющихся малых жанров народного творчества: считалка, потешка, скороговорка, загадка, небылица, побасенка, пословица.
Эти жанры фольклора были выбраны прежде всего потому, что они «малые» (т.е. позволяют изучать структуру произведения целостно) и прикладные - в них можно четко выделить задачу жанра, а ведущую роль в ее решении играют такие уровни формы, которые в более сложных жанрах уходят на задний план, становятся служебными. (Ведущими уровнями являются ритмический рисунок – в считалке, звуковой рисунок - в скороговорке, диалог – в побасенке, метафора и сравнение - в загадке.)
Изучение этих жанров позволяет ребенку в собственной работе открыть закон художественной формы: один и тот же уровень в произведении выступает как форма для вышестоящих и как содержание для нижестоящих уровней, в разных жанрах в зависимости от задачи один и тот же уровень выступает то как главный, то как второстепенный, а усложнение содержания влечет за собой усложнение формы (идея И. И. Виноградова).
Движение «сквозь жанры» продолжается несколько лет: дети «открывают» законы построения протяжной песни, народной сказки, народной драмы. Овладение такими сложными жанрами устного народного творчества готовит их к работе с разными жанрами авторской письменной литературы.
^ Заканчивается обучение в начальной школе введением понятия «род литературы» (эпос, лирика, драма).
Деление литературы на роды (эпос, лирика, драма) в известной мере схематично и негибко, не всегда может охватить все многообразие литературных произведений. Часто в одном произведении встречаются черты как лирики, так и эпоса, что привело к выделению в литературоведении даже особых лироэпических жанров. Нередко приходится говорить и о «лирических отступлениях» в больших эпических повествованиях. Но, несмотря на некоторую нечеткость классификации, развитая читательская деятельность невозможна без представления о родовом делении литературы. Введение – и достаточное ранее - понятия «род литературы», имеет чрезвычайно важное значение для становления читателя.
Дело в том, что ориентация на родовые черты произведения - необходимая установка для понимания авторской позиции. Если читатель приступает к чтению лирического произведения, он должен сосредоточиться на вычитывании переживаний, мыслей и чувств особого лирического героя и следить за развитием, изменением его эмоционального состояния. Если же текст эпический, читатель должен не просто следить за развитием сюжета (внешних действий), но воспринимать сюжет как средство раскрытия внутреннего мира героев в оценке рассказчика. (Рассказчик в эпосе обладает специфическими чертами, отличающими его от лирического героя-рассказчика. До введения понятия «род» невозможно разведение лирического и эпического рассказчиков, хотя с точки зрения литературоведения отсутствие такого разведения не совсем корректно.) В драматическом тексте читатель решает сходные эпосу задачи, а главное отличие - в отсутствии рассказчика, поэтому при чтении пьесы он должен прямо выходить на понимание отношения автора, «не заслоненного» каким-либо рассказчиком.
На протяжении всего обучения для введения понятия «род» создаются необходимые предпосылки. Так, работа детей над творческими сочинениями и с авторской художественной литературой была ориентирована на задачу произведения: передать настроение или рассказать о событиях, действиях и характерах героев. Изучение протяжной песни позволило детям «открыть» основные черты лирики как рода литературы, изучение народных сказок - понятие «эпос», изучение народной драмы «Лодка» – понятие «драма».
Введенное к концу начальной школы понятие «род литературы» в последующие годы обучения становится постоянным средством практической работы детей.
Таким образом, теоретические знания обеспечивают практическую работу в позициях «автора» и «читателя-критика» необходимыми средствами. Наличие такого внутреннего «стержня» не дает курсу рассыпаться на части, задает общее движение.
Готовясь к обучению по линии «История мировой литературы», младшие школьники знакомились с отдельными произведениями, сюжетами, героями, созданными в разных культурах далеких времен. Такое знакомство готовило их к «присвоению» богатств мировой культуры, приучало к слушанию звучащих «по-старинному», необычных для современного ребенка текстов. Это особенно важно, так как более поздняя встреча, скажем, с былинным распевом или гекзаметрами Гомера затруднена тем, что многие подростки, уже привыкшие к определенным стереотипам, не принимают эти художественные формы, отторгают их как «не свои», как принадлежащие «чужой» культуре.
Такая своеобразная пропедевтика исторической линии представляла собой первую встречу с произведениями, относящимися к основам европейской цивилизации - к библейскому своду, античной мифологии и фольклору разных народов. В качестве образцов русского фольклора дети познакомились с русскими народными сказками и былинами (в подлинниках, а не в пересказах). Для знакомства с эпосом других народов с детьми читали сказки народов мира, а также отрывки из «Песни о Роланде», «Калевалы» и др. Это знакомство происходило традиционно как внеклассное чтение и поэтому в самом содержании программы эти тексты не всегда указывалось.
Реализация изложенного выше в процессе обучения в начальных классах существенно расширяет возрастные возможности младших школьников и тем самым создает базу для перехода к серьезному изучению курса в основной школе.
^ ОБУЧЕНИЕ В 5-9 КЛАССАХ
Обучение в 5-9 классах идет по двум указанным выше линиям: «Читательская практика и детское творчество» и «История мировой литературы». Создавая две линии обучения, мы руководствовались следующими соображениями.
Ребенок очень долго живет одновременно как бы в двух культурах – детской и взрослой. И если искусственно удерживать его в пространстве только одной из них (читать только «детские» произведения или только «взрослые», соответствующие историческому курсу), то нормального читательского развития ожидать трудно. На линии «Читательской практики…» дети полностью реализуют то, чего они уже достигли в своем становлении как читатели. На исторической линии они осознают недостаточность уровня своего развития, необходимость овладения новыми средствами и новым материалом. Это различение себя как уже «ставшего» читателя и еще «становящегося» обеспечивает достаточную мотивацию развития. К 8-му классу при изучении литературы XIX века обе линии курса соединяются.
Обучение по линии «Читательская практика и детское творчество» продолжает начатую в начальной школе работу по становлению позиций автора, читателя, теоретика, критика. Эта работа проходит, в основном, на традиционно изучавшихся в средних классах текстах (таких, как «Муму» И.Тургенева, «Кавказский пленник» Л.Толстого, «Дети подземелья» Г.Короленко, «Дубровский» А.Пушкина и др.).
Эта линия обучения обеспечивает преемственность перехода из начальной в основную школу. Она позволяет детям в привычных для них формах работы наращивать свои достижения, осваивать то, что не до конца освоено (например, введенное в 4-м классе понятие родового деления литературы). Благодаря этой линии сохраняется высокая мотивация учения. Особое значение имеет то обстоятельство, что именно на этой линии происходит постепенный переход от коллективных форм работы к индивидуальным.
^ В позиции «читателя» продолжается работа по акцентному вычитыванию текста. При этом осуществляется постепенный перевод коллективной классной работы в форму индивидуальных письменных сочинений. Но это уже не только сочинения-отзывы, как это было в начальной школе. Теперь темы сочинений формулируются в соответствии с главными задачами соответствующего рода литературы: в лирике – «Настроение рассказчика-героя», в эпосе – «Герой в оценке рассказчика» и т.п.
На первых порах такие сочинения детям следует задавать после изучения текста в классе. К старшим классам должны преобладать предваряющие сочинения. Работа над сочинением, предваряющим коллективную работу по изучению текста, формирует самостоятельного читателя, тогда как сочинения, которые традиционно пишутся после изучения текста, ориентируют детей на запоминание готовой трактовки, воспроизведение «чужой» интерпретации.
В средних классах проверка домашнего чтения нацелена не столько на знание текста, сколько на его понимание. Она требует работы с текстом прямо на уроке. Результаты такой контрольной проверки позволяют учителю до начала изучения произведения в классе выяснить, какие моменты текста понятны детям, какие - наиболее трудны и требуют коллективного обсуждения на уроке. Эта форма работы готовит переход к сочинениям, предваряющим изучение текста в классе и резко сокращает время работы с текстом на уроках, тем самым высвобождая время для других видов работы и изучения бóльшего числа текстов.
В позиции «автора» продвижение учащихся по творческой линии обучения предполагает: а) овладение формами развернутого литературно-критического высказывания; б) самостоятельное публицистическое творчество, которое развивается в направлении от тем личного звучания к темам общественного звучания; в) художественное творчество, которое становится все более самостоятельным и разворачивается уже без предваряющей коллективной проработки темы в этюдной работе, как это было в начальной школе. Своеобразием творческой линии обучения является определенное встречное движение художественного и публицистического творчества. В художественном творчестве нарастает индивидуальность творческих проявлений, главным критерием успешности становится индивидуальная неповторимость стиля, авторские находки содержательного и формотворческого характера. В публицистическом творчестве осуществляется переход от узколичной тематики к тематике общественно значимой, преодолевается индивидуалистическая замкнутость взгляда на мир.
В позиции «теоретика» продолжается практическое применение освоенных понятий теории литературы. Особую роль играет при этом введенное к концу начальной школы понятие «род литературы» как необходимая установка для понимания в процессе чтения и выражения в процессе создания произведений разных литературных жанров авторской позиции. Это понятие углубляется за счет введения понятия «лироэпических жанров».
Линия обучения «История мировой литературы», направленная в соответствии с требованиями Госстандарта на изучение русской литературы в контексте мировой культуры, в основной школе в нашем курсе становится ведущей.
Изучение русской литературы «в контексте мировой культуры» предполагается Госстандартом уже в 5-9 классах. Тексты в стандартном перечне располагаются в хронологической последовательности, хотя это и не является определяющим для построения авторских программ. Учитывая высокий уровень общего и литературного развития подростков, обучающихся по системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, мы сочли возможным соблюсти хронологический принцип.
На историко-литературной линии обучения перед детьми разворачивается процесс исторического развития литературы и создаются условия формирования долговременной установки на действие вечного закона художественной формы в определенном, меняющемся со временем культурно-историческом обличии. Ведь роды и жанры литературы рождаются, развиваются и умирают, в каждой национальной культуре приобретают особые, специфические черты. Поэтому необходимо, чтобы дети поняли сложные отношения вечного, неизменного в действии этого закона и исторически преходящего, временного, изменчивого в конкретных проявлениях этого действия. В процессе обучения у детей должна возникнуть и укрепиться ориентировка в мировом литературном процессе как движении содержаний и форм внутри общего мирового художественного контекста. Акцентуация обучения на движение содержания и форм сочетается с развитием не менее важной установки на становление нравственных ценностей человечества – поступательное развитие идеала человека.
Развитие идеала человека, понимание авторской позиций и точек зрения героев его произведений невозможно без понимания основ их мировоззрения. В литературных памятниках Древнего мира и Средневековья это с необходимостью требует обращения к религиозным взглядам, к религиозным книгам. Религиозные книги являются основой культуры разных народов в разные эпохи и ряда авторов в наши дни. Каждый думающий человек ищет ответы на самые сложные вопросы бытия, а в религиозных книгах находятся достаточно внятные ответы на эти вопросы. Используемые в нашей программе фрагменты религиозных текстов (Книги мертвых, Библии, Корана, Дхаммапады) направлены на выявление основных нравственных постулатов различных религий. Библейские сказания к тому же знакомят учеников с самыми известными в русской культуре сюжетами.
Такой ход обучения естественно приводит к тому, что в 5-м классе на этой линии, когда изучается мифология и литература Древнего мира, еще нет места русской литературе, которая в то время еще не существовала. Так же естественно то, что в следующих классах, до момента начала XIX века, преобладает широкий контекст мировой культуры – Возрождение, эпоха Просвещения, так как русская литература пока еще только набирает силу и проходит иные стадии развития.. И только в 8-9 классах, когда разворачивается изучение литературного процесса XIX-XX веков, русская литература занимает одно из ведущих мест. (Напомним, что к этому моменту обе линии обучения – «Читательская практика…» и «История мировой литературы» сливаются.) Любое другое построение исторической линии программы привело бы к искажению представлений о мировом культурном контексте.
В позиции «читателя» в данном курсе обучение начинается с изучения в 5-м классе литературных памятников эпохи мифологического сознания. Изучаются тексты, созданные в Древнем Египте, Шумере, Вавилонии и Древней Греции, а также «Библия» - фрагменты отдельных книг «Ветхого Завета». В 6-ом классе изучается фольклор и литература средневековья. В 7-м классе дети изучают литературные памятники эпохи Возрождения и литературу XVII-XVIII вв. В 8-ом классе – литературу ХIХ века, а в 9-ом – литературу ХХ века.
Самостоятельное индивидуальное прочтение младшими подростками трудных текстов далеких в культурном отношении эпох сопряжено с определенными трудностями, которые, тем не менее, преодолевались учителями традиционной школы в процессе изучения предусмотренных существовавшими школьными программами фрагментов таких памятников литературы, как «Одиссея» Гомера и «Дон Кихот» Сервантеса.
Изучение памятников литературы в переводах, а не в адаптированных переложениях затрудняет и увеличивает время обучения. Но мы принципиально выступаем против пересказов художественных текстов, которые воспитывают у детей ориентацию на голую фактологию, игнорирующую саму суть художественной выразительности формы. В.В.Давыдов не раз подчеркивал, что если мы будем кормить детей суррогатами культуры, то мы никогда не получим подлинно культурного человека.
Именно в основной школе ученики должны освоить работу с первоисточниками и справочным аппаратом к ним, так как это одно из главных умений самостоятельного читателя. Предпочтение переложений в обучении приводит к тому, что человек привыкает идти по линии наименьшего сопротивления и в дальнейшем всегда будет предпочитать пересказ первоисточнику, потому что чтение первоисточника и обращение к комментариям – трудное чтение. В нашем курсе дети преодолевают эти трудности с помощью учителя, работая в зоне ближайшего развития. Это важно не только для будущих гуманитариев (филологи помнят шок первых курсов ВУЗа, когда вставала проблема обязательного обращения к первоисточнику), но и для всех остальных (а их большинство!), которые, не получив в школе нужных навыков, навсегда останутся «отрезанными» от этих текстов.
Сочинения о литературных памятниках, в отличие от сочинений по линии «Читательская практика и детское творчество», имеют сначала облегченную форму сочинений-отзывов например: «Что мне нравится и не нравится…», «Самое интересное для меня произведение эпохи…»
В 8-9-х классах, когда дети приступают к изучению литературы XIX-XX веков, уровень их литературного развития позволяет им самостоятельно и успешно работать со сложными литературными произведениями. Обучение все более приобретает характер обмена читательскими прочтениями, их обсуждения, уточнения, совершенствования.
Для освоения произведений на историко-литературной основе необходимо «вписать» тексты далекой, чужой для детей культуры в их возрастные интересы, в круг привычного чтения. Необходимо обеспечить «связь времен», помочь детям попытаться посмотреть на мир «глазами» человека далекой культуры, сделать так, чтобы «чужие» тесты находили отклик в их душах. Это требует постепенного введения лекционно-семинарской работы, в которой сочетались бы информационные моменты и самостоятельная работа детей с текстами. «Связь времен» помогают осуществлять и уроки, посвященные изучению тех произведений литературы XIX-XX вв., в которых авторы последующих эпох обращались к предыдущим культурам (вечным проблемам, жанрам, героям, сюжетам и пр.).
Эту связь осуществляют и специальные сочинения, выступающие как практика самих детей, когда ученики работают в позиции «автора», создавая инсценировки, стилизации, пародии, а также сочинения, ставящие проблемы на сравнительно-историческом материале. Например, при изучении рыцарской литературы Средневековья детям предлагается написать сочинения на тему «Можно ли встретить рыцарские черты у наших современников?» (раскрытие этой темы требует сопоставления понимания «рыцарства» человеком Средневековья и современным человеком).
За время обучения введенные еще в начальной школе теоретические понятия окончательно осваиваются. Они становятся средствами читательской работы с любыми художественными произведениями, независимо от времени и места их создания. Кроме того, открываются новые литературоведческие понятия: новые жанры, литературные направления, которые осваиваются в процессе литературной практики.
* * *
Программа курса составлена с учетом федерального компонента государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования утвержденного приказом Минобразования России от 05.03. 2004 г. № 1089 и на основе федерального базисного учебного плана утвержденного приказом Минобразования Россиии от 09. 03. 2004 № 1312.
Государственный стандарт представляет собой лишь «обязательный минимум», «инвариантную часть любой программы литературного образования». Вместе с тем стандарт «допускает расширение списка писательских имен и произведений в авторских программах, что содействует реализации принципа вариативности в изучении литературы».
Базисный учебный план предусматривает по 2 часа в неделю в 5-8 классах и по 3 часа – в 9-11 классах.
Данный курс рассчитан на 4 часа, что связано с принципиальной избыточностью материала по отношению к стандарту в образовательной системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. Избыточность обеспечивает вариативность образования, позволяет учителю учитывать индивидуальные особенности своих учеников и конкретные условия их обучения. Поэтому избыточность не ведет к перегрузке.
Дополнительные часы могут быть получены за счет регионального компонента и компонента образовательного учреждения. Также мы считаем, что детское творчество (классные сочинения и уроки-обсуждения сочинений) могут осуществляться за счет уроков развития речи из курса русского языка (развитие речи в нашем курсе не является самоцелью, а выступает средством решения творческих задач.)
В содержании программы отмечены возможные варианты изучения материала следующим образом:
сплошной линией подчеркнуты фамилии писателей и конкретные произведения, названные в стандарте для обязательного изучения;
курсивом выделены фамилии писателей, из предложенных в стандарте списков писателей, позволяющих осуществить выбор писателя и произведения автору программы или учителю;
курсивом выделены конкретные произведения, выбранные авторами программы на основании указанного в стандарте жанра или количества произведений;
пометка «самостоятельное чтение» означает, что произведение читается учениками дома самостоятельно целиком, а затем либо дети пишут отзывы, либо обсуждают прочитанное в классе;
пометки «фрагмент», «обзорное изучение с анализом фрагментов» комментариев не требуют;
звездочкой «*» обозначены темы (тексты), которые могут быть вынесены на факультативные уроки.
пометка «по выбору» относится к спискам произведений, предложенных авторами программы и предоставляющих учителю возможность самому осуществить выбор нескольких конкретных произведений для изучения;
фамилии писателей и названия конкретных произведений, предложенных авторами программы и выходящих за пределы стандарта, не имеют никаких условных обозначений.
Предлагаемая программа является примерной.
В ней изучаемый материал распределен по осваиваемым детьми позициям «теоретика», «читателя-критика», «автора-художника», «публициста» (примерные расчасовки уроков даны в соответствующих методических пособиях).
Темы сочинений приведены в качестве наиболее значимых образцов.
Реализация программы обеспечивается методическим комплектом для каждого класса, куда входят следующие материалы.
^ Методические пособия – главные книги УМК. В них даны разработки уроков, построенные по принципу диалога «ученик-учитель». Такие разработки позволяют учителю строить проблемные ситуации, стимулировать поисковую деятельность учеников и руководить ею. В то же время они могут служить самоучителем для педагога, осваивающего новый нетрадиционный курс литературы.
Учебники содержат в основном художественные тексты и необходимый для их понимания справочный аппарат. В них не сообщаются предваряющие изучения знания в готовом виде, чтобы не препятствовать самостоятельному поиску школьников.
Тетради не дублируют материал учебника, а наоборот, представляют новые тексты, позволяющие ученикам осуществлять самостоятельную читательскую деятельность. В них ученики фиксируют также основные свои «открытия» в форме схем и моделей.
Справочники по истории мировой литературы сопровождают учебники, начиная с 5-го класса. В результате к концу обучения каждый ученик будет иметь возможность собрать себе персональный справочник
Желательно использовать различные словари и справочники, в частности «Словарь литературоведческих терминов» Г.Н,Кудиной, З.Н.Новлянской, А.Н.Архангельского (М., ОНИКС 21 век.2004.)
5 класс
(4 час.х 35нед.=140 час.)