Сборник программ для основного общего образования

Вид материала

Документы

Содержание 1.4. Организация контроля и оценки в подростковой школе 1.5. Результаты обучения 1. Умение учиться 2. Предметные знания 4. В области действия 5. В области коммуникации 6. В области работы с текстами Русский язык

Подобный материал:

• Примерная программа является ориентиром и навигатором для образовательных учреждений, 4648.25kb.
• У языку для поступающих на базе основного общего образования соответствуют федеральному, 733.86kb.
• Приказ № от 20 г. Директор /Гончаренко М. Н./ Рабочая учебная программа по истории, 159.28kb.
• Программа основного общего образования Биология 5-9 классы. Линейный курс, 1195.68kb.
• Рабочие программы по русскому языку и литературе для общеобразовательных учреждений, 8271.99kb.
• Рабочая программа по Истории для 5 11 классов на 2009-2012, 1826.15kb.
• Основная образовательная программа начального общего образования и основного общего, 2771.51kb.
• Рабочая учебная программа основного общего образования по литературе пояснительная, 896.04kb.
• Рабочая программа по природоведению для 5-го класса основного общего образования, 255.87kb.
• Образовательная программа по предмету мхк (мировая художественная культура) для, 232.4kb.

тематические блоки (например, учебная нагрузка по биологии, рассчитанная на месяц, концентрируется в неделю, в течение которой изучается тема курса. В эту неделю в расписании занятий нет уроков химии, физики и георграфии. В течение трех последующих недель в основном расписании нет биологии). Основной единицей образовательного процесса перестает быть урок, а становится блок уроков по теме, более или менее очерченной в программе учебного предмета. Увеличение единицы учебного процесса обуславливает изменение ее внутренней структуры, предполагающей обязательное разнообразие форм учебной работы при общем единстве и целостности содержания.

Переходное пространство (три недели между двумя тематическими блоками) отводится для проведения самостоятельной (индивидуальной или групповой) работы учащихся по данному предмету. Содержанием этой работы учащихся после этапа погружения по предмету должна стать серия заданий (проектов, предметных задач и т.п.) на испытание полученных средств. Для того чтобы организовать такую самостоятельную работу, прежде всего, педагогу нужно понимать, что не все модели и не всегда становятся собственно детскими средствами. Другими словами, предметом особой заботы педагогов становится ответ на вопрос: что в результате учебного блока «отслаивается» в качестве средств, которыми дети овладели, а что еще требует доработки в следующих блоках?

Для самостоятельной работы учащимся могут предлагаться задания трех типов (с точки зрения использования новых средств): принятие и решение "чужих" задач (задач, поставленных учителем, другими школьными взрослыми, другими учениками и классами, взрослыми из внешкольной жизни); постановка собственных задач для испытания своих средств; выбор задач, которые можно решить известными школьнику средствами.

В пределе мера учебной самостоятельности школьника проявляется в ответе на вопрос: « В каких границах я могу поставить себе задачи для использования известных мне средств?». Другими словами, подросток в рамках самостоятельной работы должен решать не задачи учителя, а свои задачи.

Второй аспект учебной самостоятельности связан с индивидуальными образовательными траекториями (маршрутами) учащихся. Для этого в содержании предмета должна быть предусмотрена возможность рассмотрения учебного материала блока под разными "углами зрения" с учетом разных интересов. Дети должны получить свободу поиска других путей решения поставленных в ходе совместной работы задач, иногда – движения вообще в другом направлении или вглубь вопроса.

Этап самостоятельной работы учащихся должен, по нашему мнению, являться одним из трех обязательных этапов обучения в подростковой школе наряду 1) с этапом коллективного исследования, проектирования, осмысления, изучения учебного материала, работы в разных позициях и т.п. и 2) этапом рефлексии и подведения итогов изучения темы). Слово «этап» при этом подразумевает не ограниченный период времени, а функциональные отношения между этими тремя формами учебной работы в рамках концентрированного обучения.

Отсутствие самостоятельной работы или плохая организация этого этапа, слабо продуманное учителем содержание работы автоматически лишает всех (и педагогов, и учеников) возможности решить поставленную перед подростковой школой задачу выращивания индивидуального субъекта учения.

Организация самостоятельной работы учащихся требует достаточно высокого уровня самосознания, самодисциплины, личной ответственности самого ребенка. Она должна доставлять ему удовлетворение самосовершенствования.

2) Ритмы в построении учебных материалов для учащихся. При условии концентрированного обучения это различие представлено в преимущественном использовании одного из «блоков» учебных материалов, которые создаются для учащихся. Например, на «переходах» ученик работает, по преимуществу, в рабочей тетради, а в «погружении» – с учебником.

3) Ритмы в организации учебного года. В ходе учебного года выделяется три фазы: фаза совместной постановки и планирования задач года (сентябрь), фаза решения учебных задач (октябрь-апрель), рефлексивная фаза учебного года (май). Указанные фазы учебного года соответствует в общем виде структуре учебной деятельности, а, следовательно, в отличие от начальной школы, где дети двигались от постановки одной учебной задачи к другой, в подростковой школе в начале учебного года (в «стартовом» проекте) может быть поставлено одновременно несколько учебных задач, которые предстоит решить в ходе учебного года. Таким образом, учащиеся вместе с учителем могут уже вначале года представить себе и спланировать «общий план» действий на достаточно большой отрезок учебного года (четверть, полугодие, год).

Итак, учебная деятельность в подростковом возрасте имеет следующие особенности:

• В том случае, если она грамотно выстроена, она становится одним из полей (пространств), на которых может разворачиваться социальное экспериментирование подростка. Преобразование собственного учения, самостоятельная и инициативная постановка новых учебных задач в ходе проектной работы, выбор целей своего учения и учебных планов, инициативное создание детьми творческих, исследовательских и учебных сообществ, - все это постепенно и радикально меняет характер и формы учебной деятельности на протяжении подросткового возраста, сохраняя неизменными ее сущностные черты;
  
• приоритеты в учебной деятельности меняются: на передний план выходят действие постановки учебной задачи и действие преобразования условий с целью поиска существенных отношений данного предмета. Эти действия осуществляются на особых моделях – «пробных телах». Результатом этих пробных действий должно быть становление у подростка позиции – особого способа рассмотрения вещей, учитывающего особенности построения и использования средств этого рассмотрения;
  
• учебная деятельность все больше индивидуализируется и выходит за пределы урока (учебного блока). Развитая форма учебной деятельности – это самостоятельный поиск теоретических знаний и способов действий;
  
• в ключевых точках учебных курсов учебная деятельность приобретает проектную форму;
  
• постановка учебных задач начинает носить «перспективный» открытый характер, учащиеся имеют возможность одновременно ставить и планировать решение нескольких учебных задач года и решать эти задачи в индивидуальном (опережающем) режиме, а в отдельных случаях и рамках индивидуальных образовательных траекторий.
  

^ 1.4. Организация контроля и оценки в подростковой школе

Учебные действия контроля и оценки на подростковом этапе образования также претерпевают качественные изменения. Если на начальных этапах (1-5 классы) контрольно-оценочные действия были целиком подчинены определению соответствия способа действия объективным условиям решаемой задачи, то на этапе собственно подростковой школы (6-9 классы) целью контроля и оценки со стороны учащихся должно стать выявление субъективных возможностей выполнения того или иного действия.

Рефлексия на этом этапе становится основой личностной самооценки, придающей учебной деятельности смысл самоизменения.

Содержанием контроля и оценки со стороны учащихся должны стать, с одной стороны, качество овладения минимальным предметным содержанием, предусмотренным учебной программой:

- Что я знаю и умею ?

- Как это проверить?

- Какие задания выбрать для отработки навыка?
- Нужна ли мне помощь (мастерская)?

- Могу ли я уже сдать зачет?

С другой стороны, содержанием контроля и оценки становится личный выбор школьника и качество выполнения самостоятельной работы:

- На каком материале я могу опробовать свои новые возможности?

- Что я могу считать своими личными достижениями? И т.п.

В связи с этим вся педагогическая деятельность учителя должна быть направлена на создание условий для личностного самоопределения подростка в учебном материале. Основным предметом контроля и оценки педагога должны стать:

• выбор детьми заданий для самостоятельной работы над темой;
  
• способ работы учащихся с тематическими оценочными листами;
  
• построение детьми индивидуальных «карт» движения в учебных предметах;
  
• поиск учеником путей ликвидации своих пробелов и трудностей;
  
• выбор учеником «пространства» действия (мастерская, библиотека, лаборатория и т.п.);
  
• определение времени и сроков выполнения заданий для самостоятельной проработки учебного материала;
  
• оценка учеником своей готовности к сдаче зачета по теме;
  
• способы работы учеников с различными источниками информации; использование ими разнообразных моделей в качестве средства решения той или иной задачи и источника самостоятельной постановки новой задачи;
  
• способность сравнения замысла и реализации;
  
• умение планировать и проводить самостоятельные исследования;
  
• работа над проектами.
  

При условии целенаправленной работы в этом направлении подростки постепенно могут переходить в автономный режим работы между учебными блоками. Учитель в таком режиме вмешивается в учебный процесс лишь по запросу подростка.

Основными формами социальной оценки деятельности учащихся в подростковой школе становятся:

- открытое представление и защита учащимися результатов своей учебной работы как форма аттестации за определенный период времени (учебный блок, год и т.д.). Такой отчет может включать в себя результаты всей образовательной деятельности ученика во всех ее видах и формах. Он может проводиться в форме обстоятельного разговора об успехах и неудачах ребенка, в котором принимают участие учителя, одноклассники, возможно, родители;

- построение индивидуальных образовательных маршрутов учащимися на «карте» общего движения класса в учебном материале;

- «портфель» ученика как инструмент самооценки собственного познавательного творческого труда, рефлексии его деятельности.

Таким образом, в подростковой школе должна сохраниться линия нетрадиционных систем оценивания, остается в силе принцип оценивания учащихся по результатам их собственного продвижения. При этом возрастает роль самооценки.

Что касается введения нормативной оценки (отметки) как одной из форм оценивания, то она должна появляться при возникновении у школьника внутренней потребности в ней как в некотором индикаторе его успехов относительно возрастных норм. Роль нормативного оценивания возрастает по мере приближения ребенка к завершению подросткового этапа образования. Однако возможности нормативной отметки крайне ограничены, так как не позволяют учащемуся получить развернутое представление о своем реальном продвижении в образовании. Целесообразно продолжать искать и отрабатывать способы сочетания нормативных оценок с другими качественными способами оценивания. Качественная оценка должна фиксировать: успешность выполнения учеником той или иной работы, эффективность затраченных учеником усилий, степень его продвижения.

Итак, центральными проблемами в реализации контрольно-оценочной деятельности на этапе подростковой школы являются:

– сохранение безотметочной системы оценивания (как альтернативы пятибалльной или другим балльным системам) на втором этапе общего образования;

– включение контрольно-оценочной самостоятельности, сформированной в начальной школе, в индивидуальную учебную деятельность подростка;

– уменьшение влияния учителя на собственную контрольно-оценочную деятельность подростка, переход учителя в тьюторскую позицию по отношению к учащимся (работа по «запросу» ученика).

^ 1.5. Результаты обучения


Если обучение в подростковой школе будет строиться по описанным выше принципам, то, по нашему мнению, его результатом могут стать следующие способности и компетентности.


^ 1. Умение учиться, обнаруживающее себя в готовности и возможности

• строить собственную индивидуальную образовательную программу на последующих этапах образования,
  
• определять последовательность учебных целей, достижение которых обеспечит движение по этой траектории,
  
• оценивать свои ресурсы и дефициты в достижении этих целей,
  
• обладать развитой способностью к поиску источников восполнения этих дефицитов.
  

^ 2. Предметные знания станут инструментальными, то есть ученик будет в состоянии пользоваться ими для того, чтобы:

• вычислять взаимозависимые параметры системного объекта;
  
• взаимосогласовывать разные процессы при изменениях объекта;
  
• манипулировать со сложными зависимостями;
  
• определять и задавать условия сохранения и превращения сложных объектов;
  
• решать задачи в нестандартных условиях;
  

3. В области понимания и мышления у учеников должно появиться позиционное видение изучаемых объектов, а также умение соотносить разные знаковые формы описания объектов, выражающееся в умении:

• переводить одни знаки в другие (алгебраические - в геометрические и т.п.)
  
• фиксировать смысловые изменения при изменении знаковых форм;
  

^ 4. В области действия должно возникнуть умение преобразовывать собственный способ действия, выражающееся в умении :

• строить ситуации проверки суждения;
  
• достраивать ситуацию действия до полноты условий его выполнения;
  
• ограничивать суждения условиями рассмотрения объекта;
  
• определять условия возможности достижения результата и ограничения достижений в зависимости от условий действия;
  

^ 5. В области коммуникации – появиться способность к инициативной организации учебных и других форм сотрудничества, выражающаяся в умении:

• привлекать других людей (как в форме непосредственного взаимодействия, так и через их авторские произведения) к совместной постановке целей и их достижению;
  

• понять и принять другого человека, оказать необходимую ему помощь в достижении его целей;
  

• оценивать свои и чужие действия в соответствии с их целями, задачами, возможностями, нормами общественной жизни.
  

^ 6. В области работы с текстами – появиться способность к пониманию и созданию культурных текстов, выражающаяся в умениях:

• строить адресованное письменное или устное развернутое высказывание, удерживающее предметную логику, учитывающее разнообразие возможных точек зрения по данному вопросу;
  

• читать и осмысливать культурные тексты разного уровня сложности с разными стилевыми и иными особенностями, продолжая их собственную внутреннюю логику;
  
• оценивать свои возможности в понимании и создании культурных текстов, искать и осваивать недостающие для этого средства .
  

***

Итак, все изложенные положения о подростковом возрасте, судьбе учебной деятельности, изменении ее содержания позволяют сформулировать следующие требования к обучению и учению подростка (эти требования представляют собой пока развернутую гипотезу о возможном устройстве подростковой школы в системе Эльконина - Давыдова):

1. Организация обучения подростка должна учитывать достигнутый к концу 5 класса школы уровень учебной самостоятельности детей: их способность контролировать и оценивать свои действия, умение отделять известное от неизвестного, умение работать с отражающей моделью, умение строить для себя программы коррекции и т.п. Вместе с тем, нельзя переоценивать способность подростка к пониманию чужих текстов, умение планировать свою индивидуальную учебную работу на большой промежуток времени, ставить самостоятельно учебные задачи и пр.

2. Подростковый этап образования должен стать временем испытаний, проб, экспериментирования, проектирования; развивающее обучение в подростковом возрасте должно строиться как полагание того пространства возможных достижений, которое предполагает осваиваемый общий способ действия.

3. Содержание учебных предметов подростковой школы должно быть: а) теоретически выстроенным; б) предполагать возможность координации разных предметов на уровне построения и использования моделей; в) предполагать возможность становления позиции – особого способа рассмотрения вещей, удерживающего разнообразие и границы возможных видений. Подростковая школа должна быть построена событийно, т.е. предполагать особый временной и пространственный режим событий – узловых точек координации разных учебных дисциплин, порождения учебных и других разнообразных детских инициатив.

4. В отдельных узловых точках обучение подростка может быть эффективным за счет появления проектных форм учебной деятельности, которые способствуют, с одной стороны, координации учебных предметов, с другой стороны, дают возможность использовать освоенные общие способы действия в нестандартных (практических) условиях.

5. Работу по выстраиванию индивидуальных траекторий движения в учебном материале удобнее проводить в рамках концентрированного обучения. Такая организация учебного процесса способствует развитию учебной самостоятельности и ответственности подростка.

6. Целесообразно сохранить качественные способы оценивания в подростковой школе с переходом на накопительную систему оценок (использование таких технологий как «портфолио»), сокращение роли учителя в контрольно-оценочной деятельности подростков;

7. В подростковой школе должны сосуществовать разнородные пространства, позволяющие подростку включаться вместе с другими в разнообразные общественно-значимые деятельности (в число которых наравне с другими входит учебная деятельность).

Подобным образом выстроенное обучение даст возможность использовать ресурсы сферы образования для решения задач подросткового возраста. Подросток сможет выстроить собственную картину мира, преодолев натурализм непосредственного восприятия, стать свободным и ответственным в действии, учитывающем не только перспективу «собственного движения», но и условия, в которых оно осуществляется.


Раздел 2

Учебные программы для основной школы


^ РУССКИЙ ЯЗЫК

Авторы: В.В.Репкин, Е.В. Восторогова, И.Г. Маркидонова, Т.В. Некрасова


Пояснительная записка

Предлагаемый курс русского языка по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова является органическим продолжением курса для начальной школы, разработанного под руководством В.В. Репкина в 1990-1995 г.г. и впоследствии переработанного для четырехлетней начальной школы⁴.

Основные задачи курса:

• создать оптимальные условия для развития качеств личности учащихся, обеспечивающих им возможность самостоятельно ставить перед собой новые учебные задачи и находить продуктивные способы их решения;
  
• сформировать представление о родном языке как целостной знаковой системе, являющейся важнейшим средством общения, и на этой основе воспитать устойчивый интерес к русскому языку;
  
• способствовать развитию устной и письменной речи учащихся, обеспечив ее переход на произвольный уровень, т.е. умение выбирать речевой жанр и языковые средства в соответствии с целями и условиями речевого общения;
  
• завершить в основных чертах формирование орфографических и пунктуационных навыков, обеспечивающих грамотное оформление разнообразных письменных текстов.
  

1

Курс предназначен для классов общеобразовательных школ, в которых преподавание русского языка на начальном этапе осуществлялось по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, и не предполагает какого-либо специального отбора учащихся.

Основным содержанием учебного предмета в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, является система научных понятий, отображающая существенные свойства изучаемого объекта (слова, числа и т.п.). Однако, один и тот же объект может быть рассмотрен в различных аспектах и описан с помощью разных систем понятий. Выбор одной из этих систем понятий в качестве основания школьного учебного предмета не может быть произвольным.

Понятие, как особая форма знания, может быть первоначально выделено и осознано ребенком только в том случае, когда оно выступает в качестве основания, объяснительного принципа, способов осуществления каких-то новых и актуальных для него действий с изучаемым объектом. На начальном этапе школьного изучения родного языка таким действием является письмо (и тесно связанное с ним действие чтения). Объектом этого действия является слово, точнее его звуковая форма, свойства которой и определяют способы ее фиксации при записи, а затем восстановления при чтении.

Система понятий, отображающая особенности звуковой формы (оболочки) слова, лежащая в основании способов письма, и составляет основное содержание курса родного языка на начальном этапе его изучения. Центральным звеном этой системы понятий является понятие фонемы как функциональной фонетической единицы. Первоначально фонема выступает перед ребенком как звук-смыслоразличитель, после обнаружения позиционного чередования звуков понятие фонемы конкретизируется и понимается как ряд позиционно-чередующихся звуков. В связи с этим перед учащимися возникает орфографическая задача, т.е. задача выбора буквы для обозначения фонемы. В поисках способов решения этой задачи они приходят к необходимости выделения понятия морфемы как наименьшей значимой части слова, в рамках которой только и возможна идентификация фонемы, т.е. приведение ее к сильной позиции. Дальнейшая конкретизация установленного общего способа решения орфографической задачи требует выделения окончания и хотя бы предварительного анализа его функций. Таким образом, исследование описанной системы понятий, с одной стороны, дает возможность установить связь, отношение между фонемным составом слова и способами построения его буквенной модели, а с другой стороны – значительно обогащает и конкретизирует первоначальное наивное представление ребенка о слове, которое теперь предстает перед ним как система значимых частей (морфем), каждая из которых выполняет свою особую функцию („работу“).

Выделение понятия как особой формы знания качественно изменяет условия организации учебной деятельности. Отпадает необходимость в „привязывании“ понятия к ситуации конкретного практического действия. Изучаемый объект может быть рассмотрен за пределами этого действия в более широких связях и отношениях, что, естественно, предполагает выявление новых понятий, определяющих закономерности функционирования объекта в этих условиях. Так, усвоив систему понятий, определяющих способы орфографического действия со словом, ученики получают возможность перейти к пояснению способов его функционирования в речи (высказывании). В процессе этой работы выясняется содержание системы понятий, характеризующих слово как часть речи, а затем – и как член предложения. Таким образом, создаются предпосылки для того, чтобы при переходе на новый этап обучения русскому языку был выделен новый объект изучения. Если в начальной школе таким объектом было слово, то теперь им должен стать язык как целостная система языковых единиц разного уровня (фонема, морфема, слово, словосочетание, предложение). Возникает необходимость и возможность изменить и аспект изучения этого объекта. Если в начальной школе слово рассматривалось главным образом в его отношении к способам письма, то теперь учащимся предстоит рассмотреть язык как средство общения, т.е. в его отношении к речи. Достижение этой цели зависит от того, насколько содержательно и полно будет проанализирован язык как целостная знаковая система, особенности которой в значительной степени (хотя и не полностью) определяют закономерности ее функционирования в речи.. Исходя из этого, предлагаемый курс предусматривает введение понятия языкового знака, обязательно имеющего две стороны – значение (означаемое) и средство его выражения (означающее). Это понятие, изначально конструируемое на примере наиболее изученной детьми единицы – слова, в дальнейшем конкретизируется при последовательном анализе тех же сторон других языковых знаков (морфемы, словосочетания, предложения).

Полноценность этого анализа решающим образом зависит от того, на какие научные представления о языке он ориентирован. В основу предлагаемой программы положена система лингвистических понятий, представленная в Академической грамматике-80. В отдельных разделах ее дополняют и корректируют результаты более поздних научных исследований, получившие широкое признание и изложенные в ряде вузовских учебных пособий⁵. Естественно, что в связи с этим предлагаемая система понятий в некоторых случаях достаточно серьезно отличается от той, которая содержится в классических школьных учебниках. Это относится, в частности, к характеристике частей речи. Так, например, из всех местоименных слов в качестве самостоятельной части речи рассматриваются только предметно-личные местоимения, т.е. местоименные существительные; из состава числительных исключены так называемые порядковые числительные, которые рассматриваются как прилагательные; в качестве особой части речи выделяются слова категории состояния. Впрочем, тенденция к пересмотру классической схемы частей речи, как и трактовки других разделов школьного курса, в настоящее время приобрела достаточно широкие масштабы и нашла отражение в ряде учебников для средней школы (В.В. Бабайцева, М.В. Панов). Все случаи расхождения с традиционной школьной программой специально рассматриваются учащимися и фиксируются ими как разные возможные точки зрения на изучаемый предмет.

Анализ единиц каждого уровня предполагает их рассмотрение в трех аспектах: структурно-формальном (как построена единица), семантическом (что она обозначает) и коммуникативном (для чего используется в речи). Не все эти аспекты могут быть одинаково полно прослежены при рассмотрении единиц каждого уровня. Однако они обязательно должны быть выделены, если мы хотим, чтобы учащиеся не просто научились опознавать эти единицы, но и осознали их роль в речи.

Сказанное не означает, что предлагаемый курс представляет собой несколько упрощенное подобие вузовского курса русского языка, рассчитанного на подготовку профессионалов. При его разработке авторы стремились последовательно придерживаться принципа минимизации системы понятий, отбирая из них только те, которые необходимы и достаточны для формирования содержательного представления о языке как целостной знаковой системе. По своей номенклатуре эта система понятий в основном совпадает с понятиями, представленными в традиционных школьных курсах русского языка, отличаясь от них своим содержанием и логическими связями между частями этой системы. Кроме минимального объема знаний, подлежащих обязательному усвоению, предусматривается включение материала для факультативного изучения, позволяющего углубить и обогатить представления учащихся о языке.

При определении системы понятий, составляющей основное содержание курса, учитывалось то обстоятельство, что значительная их часть была содержательно проанализирована и усвоена в начальной школе. Поэтому основное внимание сосредотачивалось на тех понятиях, которые в начальных классах не рассматривались или были представлены в самой общей форме. Предусматривается, что изучение понятий, введенных в начальной школе, будет опираться на их рефлексивный анализ (соответствующий материал в программе выделен в качестве особого раздела). Тем самым исключается необоснованный концентризм в обучении, обеспечивается содержательная преемственность между его этапами и в значительной степени устраняется перегрузка учащихся.

2

Система понятий, характеризующая язык как знаковую систему, определяя основное содержание курса, тем не менее не исчерпывает его. Решение таких важнейших задач, как формирование орфографических навыков и развитие речи учащихся, предполагает включение в курс такого учебного материала, содержание которого не всегда и не полностью соответствует изучаемой системе понятий.

Формирование орфографических умений и навыков являлось одной из основных задач обучения в начальных классах. Ученики выяснили содержание фонематического принципа русского письма в целом и русской орфографии в частности, проанализировали систему русских орфограмм и способы их проверки, конкретизировали эти способы применительно к типу орфограммы и ее месту в морфемной структуре слова. Таким образом, к концу обучения в начальной школе у учащихся сформировалась обобщенная, достаточно гибкая система орфографических умений. Задача дальнейшего обучения орфографии заключается в том, чтобы, с одной стороны, пополнить эту систему умением проверять ранее не изучавшиеся орфограммы, а с другой стороны – автоматизировать эти умения, довести их до уровня прочного навыка, обеспечивающего надлежащую грамотность письменной речи. В соответствии с этим предусматривается, во-первых, ознакомление с правилами, регулирующими написание новых для учащихся орфограмм, и, во-вторых, выполнение системы упражнений, обеспечивающих превращение орфографических умений в навык.

Ознакомление с новыми орфограммами и способами их проверки, как правило, связывается с изучением соответствующей системы понятий. Так, употребление прописных букв в именах собственных рассматривается в связи с изучением соответствующих разрядов имени существительного; правило правописания сложных слов – в связи с изучением способов словообразования и т.п. В некоторых случаях речь идет лишь о расширении перечня орфограмм, способ проверки которых уже известен учащимся (например, написание корней с орфографическими чередованиями). В таких случаях предполагается уточнение, конкретизация ранее усвоенного способа применительно к особенностям новой орфограммы, что предполагает его рефлексивный контроль. Имеется в виду, что в процессе этой работы, учащиеся будут систематически обращаться к тетради-справочнику «Русская орфография»⁶, которой они пользовались в начальных классах. Тем самым существенно повышается уровень их самостоятельности и исключается необходимость специального повторного рассмотрения уже изученного орфографического материала.

Автоматизация орфографических умений и их превращение в навык обеспечивается системой упражнений, большинство из которых одновременно рассчитаны и на усвоение изучаемых лингвистических понятий. Как и при изучении новых орфограмм, предполагается систематическое использование орфографической тетради-справочника.

Предусматривается также систематическая работа по закреплению и расширению пунктуационных умений, приобретенных учащимися в начальной школе. В 5 классе предполагается закрепление изученных пунктуационных правил. В 6 классе, в связи с изучением союзов, они должны быть значительно расширены. Окончательное решение проблемы пунктуационных навыков планируется при изучении синтаксиса в 8-9 классах.

Значительное место в предлагаемом курсе занимают материалы, предназначенные для развития речи учащихся. Обязательной предпосылкой развития речи на любом жизненном этапе человека является его включение в процесс общения в качестве активного субъекта. В условиях школьного обучения это возможно лишь в том случае, если оно осуществляется в форме учебного диалога, что и предусматривается системой Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. Однако интенсивное речевое общение, развертывающееся в рамках учебного диалога, сохраняет свою ситуативность и непроизвольность, характерные для предшествующих этапов развития речи. Дальнейшая задача заключается в обеспечении постепенного перехода от непроизвольной, ситуативной речи к ее произвольной регуляции, т.е. к осознанному выбору речевых жанров и языковых средств в соответствии с целями и условиями общения. Необходимость в такой регуляции возникает в монологических формах устной речи и в особенности – в письменной речи, на формировании которой должно быть сконцентрировано внимание в основной школе. Это предполагает, что в качестве непосредственного объекта изучения должна быть выделена основная функциональная единица речи, т.е. текст.

Отношение к тексту как к основной единице речи (общения) предполагает, что он рассматривается не как словесная информация о какой-либо ситуации, а как ее особая речевая модель, отображающая не только объективные особенности ситуации, но и ее понимание, оценку со стороны говорящего (пишущего). Такой подход к тексту – одно из важных условий формирования самостоятельной учебной деятельности в подростковом возрасте. С этой целью в развивающем обучении языку предусмотрена особая работа с учебными текстами лингвистического содержания (более подробно это направление работы будет охарактеризовано ниже). Однако в интересах развития речи она должна быть дополнена аналогичной работой с текстами разного типа и содержания.

Уже в начальной школе учащиеся познакомились с текстами, представляющими три основных функциональных типа речи, различных по своему предметному содержанию (повествование, описание, рассуждение). Теперь им предстоит выяснить особенности этих типов текста, обусловленные спецификой целей и условий общения, т.е. речевой ситуации, а также проанализировать те языковые средства, использование которых позволяет наиболее эффективно решить ту или иную конкретную речевую задачу. Именно с этих позиций учащимися должен быть осуществлен коммуникативный анализ изучаемых языковых единиц разного уровня.

В целях решения указанных задач в программе выделен специальный раздел, в котором структурирован материал, предназначенный для развития речи школьников. Пятиклассники должны приступить к изучению этого раздела после того, как пройден раздел «Введение», поставлены задачи изучения языковых единиц и специального изучения речевых единиц. Предполагается, что изучение материала раздела «Развитие речи» будет осуществляться на специальных уроках⁷. Желательно, чтобы уроки развития речи объединялись в содержательные блоки (по 2-3 урока, в зависимости от содержания материала) и проводились в момент перехода от одной темы, связанной с изучением языковых единиц, к другой.

Вместе с тем, необходимо еще раз отметить, что коммуникативный анализ является одним из важнейших аспектов при рассмотрении языковых единиц каждого уровня. Поэтому практически каждый раздел, нацеленный на изучение структуры и функций языковых единиц, содержит материал для анализа особенностей использования и употребления их в речи.

Однако, каким бы подробным ни был коммуникативный анализ языковых единиц, он не может дать исчерпывающего представления о соотношении речи и языка как средства ее построения. Для этого требуется специальное рассмотрение стилей языка в их соотношении с типами и функциями речи. Поскольку в начале подросткового возраста учащиеся не располагают ни достаточным речевым опытом, ни знаниями о языке, необходимыми для такого анализа, его осуществление намечается в заключительной части курса (9 класс).

3

Достижение целей развивающего обучения в подростковом возрасте предполагает не только изменение его содержания, но и перестройку средств и методов организации учебной деятельности учащихся. К концу начальной школы ученики овладевают учебной деятельностью в ее коллективно-распределенной форме, активным участником которой является учитель. Участвуя в такой деятельности, ученик может поставить перед собой учебную задачу, найти и выполнить необходимые для ее решения учебные действия, т.е. осуществить соответствующее „квазиисследование“ только взаимодействуя с другими ее участниками – одноклассниками и учителем. Переход к индивидуальным формам учебной деятельности в подростковом возрасте отнюдь не означает, что каждый отдельный ученик оказывается способным осуществить учебное исследование самостоятельно – такая цель является нереальной и не предполагается логикой формирования учебной деятельности. Учебная деятельность и на этом этапе своего формирования сохраняет характер совместной, распределенной деятельности, учебного диалога, однако в этом диалоге соученики и учитель постепенно уступают свое место различным источникам учебной информации: учебным текстам, таблицам, картам, чертежам и т.п.

Выполнить функцию особого средства организации учебной деятельности такие источники могут только в том случае, если содержащаяся в них информация воспринимается учеником именно как учебная, т.е. как концептуальная модель объекта, отображающая не только те или иные его особенности, но и их определенное понимание, трактовку. Проиллюстрируем особенности концептуальной модели и ее роли как средства организации учебной деятельности на примере определения понятия существительного.

Как известно, под существительным в современной грамматике имеется в виду знаменательная часть речи, выражающая грамматическое значение предметности в несловоизменительных категориях одушевленности и рода и словоизменительных категориях числа и падежа. Для ученика такое определение может являться ответом на вопрос „Что такое существительное?“ – при условии, что грамматические термины, использованные в этом определении, ему известны и называемые ими признаки существительного понятны.

Дальнейшая работа с этим определением может быть организована по-разному. Она может заключаться в том, чтобы удержать это определение в памяти и при необходимости возможно более точно воспроизвести его, проиллюстрировав соответствующими примерами. Конечно, запомнить определение существительного в приведенной формулировке, особенно для школьника, задача не из легких, поэтому в традиционных школьных учебниках оно значительно упрощается (нередко утрачивая при этом свою содержательность).

Однако, то же определение может послужить средством организации работы совершенно иного рода – если оно воспринимается учащимся как модель, отображающая отношения внутри конкретной целостной системы грамматических категорий, т.е. как концептуальная модель системы. При таком восприятии приведенное определение может оказаться исходным моментом в изучении понятия, порождая у ученика целый ряд вопросов («Почему значение предметности является грамматическим, а не лексическим?», «Почему средством выражения этого значения являются грамматические категории, а не основа слова?», «Чем отличается грамматическое значение предметности от лексического значения „предмет“?» и т.п.). Если хотя бы один из этих вопросов окажется личностно значимым для ученика, то этого вполне достаточно, чтобы он начал искать на него ответ, т.е. поставил перед собой учебную задачу. Решение этой задачи он должен искать в тексте учебника. Важной особенностью такого текста является воспроизведение им основных моментов исследования, приводящих к выделенному понятию. Это и придает тексту учебника характер источника учебной информации.

Включение в учебную деятельность источников учебной информации в качестве одного из средств ее организации является важнейшей особенностью развивающего обучения в подростковом возрасте. Предпосылки для успешной работы школьников с текстом как источником учебной информации должны быть созданы ранее – в рамках той формы учебной деятельности, которая сложилась к концу обучения в начальной школе. Процесс решения учебной задачи на любом этапе учебной деятельности включает в себя особое действие, направленное на построение модели (знаковой или текстовой), отображающей содержание анализируемого понятия. Такие модели широко использовались в начальной школе, однако там это были модели изучаемого объекта, позволяющие целенаправленно преобразовывать его и тем самым исследовать отношения между его элементами. Теперь же модель отображает как результаты, так и ход учебного исследования, обеспечивая возможность рефлексивного контроля и оценки его основных этапов. Именно этим и определяется форма модели, используемой в подростковой школе. Она представляет собой учебный текст, в котором отражен путь к пониманию изучаемого объекта (ход исследования и его результаты). Поэтому такая модель приобретает для учащихся смысл концептуальной модели проанализированного объекта.

Выделение концептуальных моделей в качестве средства организации самостоятельной учебной деятельности представляет собой достаточно длительный процесс, эффективность которого во многом зависит от того, как он организован учителем. Предполагается, что каждая текстовая модель будет построена совместно группой учащихся, а затем станет предметом коллективного обсуждения и оценки. Важная роль при этом принадлежит эталонным учебным текстам, дающим учащимся возможность более объективно и точно оценить построенные ими текстовые модели, и, в конечном счете, освоить общие способы их построения. Исходя из этого, предусматривается включение в учебники особых компонентов, содержащих такие эталонные тексты – учебных тестов параграфов и справочного раздела, расположенного в конце учебника.

Лишь после того, как учащиеся освоят способы построения источников учебной информации и работы с такими текстами, они могут быть включены в обучение как средство организации самостоятельной учебной деятельности – сначала групповой, а затем и индивидуальной. (По мнению авторов, последнее возможно не ранее 7-го класса). Это не означает, что коллективные формы учебной деятельности с участием учителя утратят свое значение. Однако их содержание должно существенно измениться. Они во все большей степени будут подчиняться задаче анализа и оценки результатов групповой и индивидуальной деятельности, что должно способствовать формированию такого важнейшего качества личности, как самооценка, без которого участие ученика в учебной деятельности в качестве ее самостоятельного субъекта невозможно.

4

Как следует из изложенного, предлагаемый курс существенно отличается от традиционных школьных курсов русского языка, по крайней мере, в двух отношениях. Во-первых, в нем значительно повышен удельный вес теоретических знаний, т.е. лингвистических понятий, которые определяют основное содержание курса. Во-вторых, усвоение этого содержания предполагает учебную активность поисково-исследовательского типа, которая по своим целям и способам осуществления значительно сложнее активности репродуктивного типа, на которую рассчитано традиционное обучение языку. Несмотря на очевидно более высокий уровень сложности как содержания учебного материала, так и проектируемых способов его усвоения, есть основания полагать, что предлагаемый курс не только не увеличит учебную нагрузку на учащихся, но и будет способствовать ее существенному снижению.

Во-первых, организация учебного материала в виде системы понятий позволяет представить его как относительно небольшое количество целостных смысловых единиц, т.е. объективно означает уменьшение объема учебной информации, подлежащей усвоению. Во-вторых, усвоение этого материала предполагает установление связей как между элементами внутри его смысловых единиц, так и между самими смысловыми единицами. Иными словами, центр тяжести усвоения материала переносится с памяти на мышление. Запоминание материала при этом обеспечивается главным образом за счет механизмов непроизвольной памяти, которые значительно менее трудоемки и более эффективны, чем произвольное заучивание. В-третьих, перенесение центра тяжести в усвоении системы понятий на их понимание существенно повышает качество ориентировочной основы тех действий, способы осуществления которых определяются усваиваемыми понятиями. Это резко снижает количество упражнений, необходимых для овладения соответствующими умениями и навыками. В-четвертых, поисково-исследовательский характер учебной деятельности способствует интенсивному формированию интереса к ней, что существенно снижает уровень учебной тревожности, являющейся одним из основных психологических факторов перегрузки учащихся.

Такая оценка предлагаемого курса опирается на данные, полученные в ходе многолетнего обучения по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова в начальной школе, а также на опыт применения экспериментальных программ и учебников русского языка, разработанных В.В. Репкиным по этой системе для 5-9 классов⁸.

Не увеличивая учебной нагрузки на школьников, и даже несколько снижая ее, предлагаемая концепция обучения, по мнению ее авторов, существенно повышает образовательный потенциал курса русского языка в средней школе.

Во-первых, учащиеся осознают язык как целостную систему, функционирование которой подчиняется единым внутренним закономерностям. Тем самым создаются предпосылки для предотвращения ошибочного отождествления языка с орфографией, которое широко распространено даже среди образованных людей. Вместе с тем

появляется возможность преодолеть предубеждение об исключительной трудности русского языка, который якобы представляет собой множество изолированных друг от друга фактов и явлений, описываемых многочисленными частными „правилами“ и еще более многочисленными исключениями из них.

Во-вторых, осознание языка как целостной знаковой системы, являющейся важнейшим средством общения, порождает устойчивый познавательный интерес к нему. На этой основе формируется потребность и способность к самостоятельному совершенствованию языковых знаний, речевых умений и навыков за пределами школьного обучения.

В-третьих, по мере того, как учащиеся осознают возможности выражения с помощью языка самых сложных мыслей, тончайших смысловых оттенков, разнообразных чувств и переживаний, родной язык выступает перед ними в качестве одного из носителей национальной культуры, а его изучение становится важнейшим фактором формирования национального самосознания.

В-четвертых, культурологическая функция языка, которая открывается в процессе его содержательного изучения, приобретает для учащихся глубокий личностный смысл. По мере овладения языком как средством общения, они осознают себя субъектами не только последнего, но и национальной культуры. Тем самым изучение родного языка оказывается основой гуманитарного образования, цель которого и состоит в приобщении индивида к миру человеческой культуры.

В-пятых, система родного языка является одной из первых естественных систем, с которыми сталкивается ученик в процессе обучения. Овладение методами учебного исследования этой системы фактически означает формирование у учащихся характерного для современной науки системного подхода к изучаемым объектам. Тем самым обучение родному языку оказывается важным компонентом общенаучного образования и построения в сознании учащихся целостной картины мира.

Программа