Сборник программ для основного общего образования

Вид материала

Документы

Содержание Первая модель Вторая модель Образовательные линии в начальной и основной школе Образовательная ступень Качество присвоения средств ориентировки (понятий/моделей) Сформированность учебной деятельности Сформированность теоретического мышления 1.2. Особенности построения предметного содержания обучения 1.3. Учебная деятельность в подростковом возрасте 1.4. Организация контроля и оценки в подростковой школе 1.5. Результаты обучения 1. Умение учиться 2. Предметные знания 4. В области действия 5. В области коммуникации 6. В области работы с текстами Русский язык 5 класс 6 часов х 34 нед. = 204 часа Факультативный материал к разделу «Введение». 2. Фонетика и письмо (61 час). ... Полное содержание

Подобный материал:

• Примерная программа является ориентиром и навигатором для образовательных учреждений, 4648.25kb.
• У языку для поступающих на базе основного общего образования соответствуют федеральному, 733.86kb.
• Приказ № от 20 г. Директор /Гончаренко М. Н./ Рабочая учебная программа по истории, 159.28kb.
• Программа основного общего образования Биология 5-9 классы. Линейный курс, 1195.68kb.
• Рабочие программы по русскому языку и литературе для общеобразовательных учреждений, 8271.99kb.
• Рабочая программа по Истории для 5 11 классов на 2009-2012, 1826.15kb.
• Основная образовательная программа начального общего образования и основного общего, 2771.51kb.
• Рабочая учебная программа основного общего образования по литературе пояснительная, 896.04kb.
• Рабочая программа по природоведению для 5-го класса основного общего образования, 255.87kb.
• Образовательная программа по предмету мхк (мировая художественная культура) для, 232.4kb.

Сборник программ для основного общего образования

Система Д.Б. Эльконина- В.В.Давыдова


Авторский коллектив: Воронцов А.Б. (составитель сборника), Высоцкая Е.В., Восторгова Е.В., Горбов С.Ф., Грук В.Ю., Заславский В.М., Зайцева В.Е., Кудина Г.Н., Ковальчук Е.А., Красных О.А., Львовский В.А., Морозова А.В., Маркидонова И.Г., Нежнов П.Г., Новлянская З.Н., Некрасова Т.В., Рехтман И.В., Санина С.П., Табачникова Н.Л., , Чудинова Е.В., Эльконин Б.Д. (научный руководитель).


Сборник программ для основного общего образования (система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова) – М.: Вита-пресс, 2008. -

Научный коллектив под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова на протяжении 30 лет вел исследования возрастных возможностей младших школьников. С начала 90-х годов научные разработки были оформлены в образовательную систему и вошли в массовую начальную школу. Однако к этому моменту в рамках данной образовательной системы практически не проводились исследования возрастных возможностей подростков и содержания их образования как фактора развития. И только с 1998 года научный коллектив сотрудников Психологического института РАО и ряда других учебных заведений начал целенаправленные исследования и одновременно проектирование подростковой школы, продолжающей принципы и идеологию системы Эльконина-Давыдова, первоначально формировавшейся в рамках начальной ступени образования.

В рамках Международной Ассоциации «Развивающее обучение» была создана сеть экспериментальных площадок для проектирования и изучения особенностей подростковой школы..¹ Основным побудительным мотивом для создания сети стало то, что в России появилось множество школ, в которых начальный этап образования был выстроен в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, и выпускники такой начальной школы стали серьезной проблемой для основной школы. С одной стороны, массовая средняя школа оказалась не готовой к работе с детьми, обладающими иными способностями, чем выпускники начальной школы прежних лет. С другой стороны, появилась задача сохранить и развить те возможности, которые сложились в результате новой образовательной практики начальной школы.

Предлагаемый сборник программ есть результат проекта «Подростковая школа РО» и носят экспериментальный характер, разработаны для школ, осваивающих образовательную систему Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова на ступени основного общего образования.


Содержание


Введение

Образовательная модель «культурного развития» ориентир

для построения подростковой школы РО ………………………………………


Раздел 1

Подростковый этап школьного образования

в системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова ……………………………………….

1. 1. Исходные основания проекта «Подростковая школа»

1.2. Особенности построения предметного содержания обучения

1.3. Учебная деятельность в подростковом возрасте

1.4. Организация контроля и оценки в подростковой школе

1.5. Результаты обучения


Раздел 2

Учебные программы для основной школы ……………………………………..

2.1. Русский язык

2.2. Литература

2.3. Математика

2.4. Алгебра

2.5. Естественнонаучное образование в основной школе

2.5.1. Природоведение

2.5.2. Физика

2.5.3. Биология

2.5.4. Химия

2.5.5. География


Заключение ……………………………………………………………….


Введение


Образовательная модель «культурного развития» ориентир для построения подростковой школы РО

В последнее время общее образование во всем мире стоит перед необходимостью модернизации. Идет интенсивный поиск новых ориентиров, отвечающих запросам стремительно развивающегося социума. Общими усилиями специалистов нащупываются контуры будущей образовательной системы, которая должна интегрировать последние достижения педагогической науки и практики. В этих переходных условиях проектирование любой части школьной программы сопряжено с ответственностью за ее будущую целостность. Именно поэтому при разработке учебных предметов необходимо предугадать и учесть общее направление, в котором эволюционирует организация образовательного процесса.

На наш взгляд отправной точкой для решения этого вопроса может служить теоретическое положение Л.С. Выготского, согласно которому глубинной характеристикой всякой образовательной модели и существенным критерием различения этих моделей является психологическая трактовка обучения, развития и связи между ними. Следуя этому положению, можно различить три основные образовательные модели, влияние которых просматривается в образовательной практике.

^ Первая модель (назовем ее «учебной») видит в образовательном процессе главным образом процессы обучения (учения). Что же касается развития, то оно рассматривается в основном как стихийное психофизическое взросление, выступающее фоном и общей предпосылкой обучения. Соответственно психологической опорой этой модели выступают концепции, описывающие психологические механизмы передачи культурной информации от учителя к учащемуся и закрепления этой информации в памяти последнего в форме знаний-умений-навыков.

^ Вторая модель (назовем ее «смешанной» или «переходной») исходит их того, что помимо обучения существует еще и психическое развитие, и рассматривает их как два самостоятельных (хотя и влияющих друг на друга) процесса, обеспечивающих прогресс ребенка. При этом результатом обучения выступают приобретаемые знания-умения-навыки, а результатом психического развития, которое стимулируется специальными занятиями и тренингами  различные психические способности (например, виды памяти, мышления, воображения).

Наконец, третья модель, контуры которой были намечены Л.С. Выготским, трактует образование как процесс «культурного развития», в котором сообразное возрасту обучение (присвоение индивидом культурных средств и способов действия) является необходимой составляющей, поскольку закладывает «зону ближайшего развития», т.е. провоцирует, направляет и поддерживает этот процесс. Интегральным результатом такого развития, которое имеет циклическую структуру, является становление у индивида в конце каждого цикла зрелых форм инициативного социального действия, опирающегося на тот культурный ресурс, который предусмотрен обществом в лице образовательной системы.

Если принять данную типологию, то можно с достаточной долей уверенности констатировать медленное, но неуклонное смещение мировой образовательной практики от первой модели через вторую к третьей. Иными словами, естественный ход развития образовательных систем тесно связан с ассимиляцией идеи развития в ее антропологическом варианте и имеет вектор, идущий от полюса «учебной» модели к полюсу модели «культурного развития», которая и выступает, на наш взгляд, стратегическим ориентиром проектирования образовательных процессов.

Сразу оговоримся, что на сегодняшний день данную модель нельзя считать окончательно сложившейся. В то же время есть основания полагать, что широко известная «система развивающего обучения Д.Б. Эльконина  В.В. Давыдова» (сокращенно – РО), разработанная для начальной школы, представляет собой весьма продвинутую конкретизацию модели «культурного развития», которая способна послужить отправной опорой в проектировании других образовательных ступеней, в частности, учебных курсов для основной школы. Особую роль здесь играет периодизация Д.Б. Эльконина, в значительной мере прояснившая структуру цикла «культурного развития»,  т.е. ту основную психологическую схему, которая позволяет ставить вопрос об осознанном проектировании соответствующих образовательных циклов.


^ Образовательные линии в начальной и основной школе


Согласно возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, «культурное развитие» можно представить через соотношение двух деятельностных линий, которые по очереди доминируют по ходу взросления ребенка. Одна из линий (операционно-техническая) отображает динамику рефлексивного освоения средств/способов действия, а другая (смыслообразующая)  освоение аффективно-смысловой стороны накопленных возможностей, которая опробуется в инициативном продуктивном действии субъекта. Если исходить из того, что образовательный процесс следует строить в соответствии с доминирующей линией соответствующего возрастного этапа, то тогда в начальной школе нужно создавать условия освоения ребенком принципиально новых средств и способов действия, а в основной школе – условия освоения смысловой стороны действия.

Для дальнейшего прояснения этой общей схемы полезно воспользоваться идеей В.И. Слободчикова, согласно которой возраст начальной школы и возраст, следующий за ним далее, характеризуются противоположным вектором мотивации. Так, в начальной школе (период становления со=бытийности) ребенок нацелен на освоение и принятие нового слоя культурных содержаний (средств действия и форм отношений с другими), а на следующем этапе (период реализации само=бытности) он нацелен на поиск себя и своего места в новой со=бытийности. Таким образом можно зафиксировать, что на первом этапе (начальная школа) педагогический смысл взаимодействия учителя и учащегося состоит в преодолении индивидуальности ребенка с тем, чтобы вписать ее в рамки культурных форм действия, а на следующем этапе – в преодолении их формальной всеобщности в пользу вариативности, открывающей возможности культурной индивидуализации ребенка, т.е. обретения им себя в очередном слое со=бытийности.

Предлагаемая психологическая картина дает определенные ориентиры для построения образовательного процесса, которые отчасти уже реализованы. Так, в начальных классах в рамках доминирующей здесь операционно-технической линии развития имеет место относительно жестко контролируемое взрослым освоение (в форме учебной деятельности) некоторых ключевых предметных содержаний (математики, грамматики родного языка и др.). Иными словами, задается принципиально новый класс средств и способов мышления (теоретико-понятийный), который определяет как отбор самих предметов (важны те из них, в которых новый класс средств представлен наиболее последовательно и выразительно), так и форму присвоения (квази=порождение средств/способов действия, т.е. «учебная деятельность» по Д.Б. Эльконину  В.В. Давыдову). К концу этой ступени дети, во-первых, содержательно овладевают некоторой частью математических и грамматических понятий (т.е. соответствующих обобщенных способов действия), во-вторых, начинают выделять и удерживать учебную задачу, отличая ее от частно-практической, в-третьих, обретают первичную способность рефлексии на способ действия, как условие решения задачи (умеют определять соответствие или несоответствие общего способа условиям задачи).

В основной школе на первый план в жизни ребенка выходит линия смыслообразования, и образовательный процесс должен оказаться созвучен новой доминанте  личной инициативе и индивидуализации. По-видимому, условием реализации этих целей могут стать три сопряженных момента:

• сведение к минимуму учительского контроля за ходом учебной деятельности в рамках дисциплин, которые осваивались с начала школы;
  
• организация развернутой практики квазиисследования (т.е. учебной деятельности) на новом материале и с высокой степенью творческой самостоятельности;
  
• организация практики инициативного опробования освоенных способов действия в широких задачных контекстах (например, в рамках проектов).
  

Согласно нашим предположениям, соблюдение указанных условий должно иметь своим следствием три основных момента:

• освоение программного материала на уровне, позволяющем свободно адаптировать освоенные средства/способы действия к различным контекстам;
  
• завершение формирования «учебной деятельности» как обобщенного и внутренне мотивированного способа освоения понятийного содержания;
  
• формирование начальных форм теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия) как обобщенной мыслительной способности, относительно независимой от исходного предметного материала.
  

Итог приведенных рассуждений можно компактно представить в виде следующей таблицы основных ориентиров РО.

^ Образовательная ступень	Начальная школа	Основная школа
Тип образовательного взаимодействия	Контролируемое учителем воспроизводство (в форме «учебной деятельности») обобщенных способов действия	Инициативное опробование освоенных способов в широких задачных контекстах. Углубленное и развернутое освоение новой научной предметности в режиме самостоятельного исследования.
^ Качество присвоения средств ориентировки (понятий/моделей)	Предметный уровень, освоение с пониманием: ориентация на существенные отношения в основе способа действия	Функциональный уровень освоения: ориентация на границы способа, открывающая поле допустимых переносов и адаптаций.
^ Сформированность учебной деятельности	Принятие задачи на поиск общего способа. Различение учебной и частно-практической задач. Рефлексия на соответствие способа условиям задачи.	Свернутая самостоятельная форма учебной деятельности на продолжающейся программе. Развернутая рефлексия на ключевые понятия (модели) в рамках новой предметной области.
^ Сформированность теоретического мышления	Ориентация на существенные отношения в задачах, построенных на основе житейски освоенного содержания Преобразование правила (алгоритма) действия в соответствии с изменением условий (формальный прототип рефлексивного мышления).	Преобразование содержательных оснований действия (принципа, модели) в соответствии с изменением условий.