Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина

Вид материала

Содержание

Использованная литература
Почему как что, так Иван… Она меня сама отвлекает. Других не видите… Учитель: А вот я тебе сейчас покажу почему
Факторы, влияющие на выбор тактики педагогической
Н.Г. Грудцына
Использованная литература
Т.С. Гусейнова
Т.К Донская
Русского слова
Евтюгина А.А.
Используемая литература

Подобный материал:

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 19

Использованная литература

Касаткин С.Ф. Обратная связь в устном выступлении. М., 1984.
Кожина М.Н. Сопоставительное изучение научного стиля и некоторые тенденции его развития в период научно-технической революции // Язык и стиль научной литературы. – М., 1977. – С. 3-25.
Михневич А.Е. и др. Лекторское мастерство. М., 1975.
Одинцов. Стилистика текста. М., 1980.

О.И.Горева

Нравственная беседа как профессионально- этический феномен

С давних времён ценилось умение беседовать. Ещё во времена античности мыслители излагали свои мысли в форме вопросов и ответов Это позволяло приобретать знания не в готовом виде, а путём размышления, совместного обсуждения проблемы, поиска правильного решения. Явление беседы многолико, разнообразно и до сих пор мало изучено.

Исследователи И.Б Левонтина, Я.Т. Рытникова в акцентируют внимание на различие между синонимами разговор и беседа- в семантике каждого из них во главу угла ставится та или иная часть ситуации речевого общения; многие же другие различия производны от данного, В слове разговор главное- это содержание общения, его тема, предмет[Левонтина 1994:71]. Коммуникантов мало интересует контактная сторона общения, информация для них намного важнее. Как правило, такие разговоры происходят в ситуации, не располагающей к длительному и пространному обсуждению, зачастую « на бегу», автоматически [Рытникова 1997:180]. В слове беседа на первом плане – само общение, его качество. Можно сказать, что беседа предполагает «плотную ткань общения» и установку на контакт, взаимную заинтересованность в общении [ Левонтина 1994:73].

По замечанию Н.Абрамова, если один из двух собеседников только дает, а другой получает или дает незначительные ценности, вроде «да» и «нет», то беседа гаснет, не будучи поддерживаема, а если не гаснет , то получается не беседа , а преподавание или допрос [Абрамов 1901:10]. Беседа, с нашей точки зрения. представляет собой продолжительное неторопливое общение собеседников, которое предполагает обмен мыслями и чувствами, мнениями и оценками того. о чём идёт речь.

Беседа использовалась в обучении с давних времён, еще Сократ основным предметом рассмотрения определял этические понятия.

В настоящее время, в связи со сложным положением в обществе, создалась необходимость проведения нравственной беседы в школе

которая развивает способность руководствоваться идеальными нормами поведения в реальной действительности развития контакта.

Феномен нравственности анализируется одновременно многими науками - философией, этикой. социологией, педагогикой. социальной психологией, психологией личности. Этот факт свидетельствует о присутствии в единичном проявлении нравственности закономерностей разного порядка. В отечественной науке советского периода термины « нравственность» и «мораль» часто употреблялись как синонимы. Однако, мораль-это форма общественного сознания, это регуляция поведения посредством строго фиксированных норм, внешнего психологического принуждения и контроля, групповых критериев, общественного мнения.

Можно говорить о том, что нравственность- это особая форма, в которой, в которой осознаётся действительность, своего рода картина мира, основными ориентирами в которой являются категории совести, добра, зла, ответственности, правдивости, справедливостичести.

Так в словаре В.Даля: «нравственный»-добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека, с долгом честного и чистого сердцем гражданина[Даль1998:558]

Мы считаем, что нравственная беседа - профессионально- этический феномен, в котором общением собеседников осуществляется посредствов обмена нравственными ценностными ориентирами в соответствии с правилами вежливости и кооперации.

При проведении анкетирование преподавателей русского языка и риторики городов Красноярска, Магнитогорска Славгорода, Прокопьевска, Новокузнецка было выяснено, что нравственные беседы учителя проводят часто-70%,иногда-25%,редко-5%. Основные темы нравственных бесед : правила поведения и взаимоотношения с людьми.В достижение успеха в нравственной беседе педагоги выделили готовность собеседника к диалогу-53%.

У тех, кто беседует есть собеседник, обратная связь отношений[ Колесов,1988:72]. На феномен «обратной связи», как скрытой, так и явленной вербально, обращают внимание А,А Леонтьев, Л.С.Выготский и М.М.Бахтин В.А. [Мурашов 1999:52.] «…Ориентировка в личности собеседника является совершенно необходимым компонентом всякого целенаправленного общения»[Леонтьев 1997:202].

Во время проведения нравственных бесед собеседниками являются учитель и учащиеся, всегда есть тот. кто начинает беседу (учитель, ученик) и кто оценивает. В данном случае- учитель. Лишь совместная( хотя и разделённая по своим функциям) чётко организованная деятельность учителя и учеников обеспечивает решение поставленных задач нравственных бесед, то есть оптимального общения . Учитель выполняет роль коммуникативного лидера и побуждает учеников к действию. В побуждении превалирует стремление учителя подтолкнуть учеников к размышлению, обдумыванию предложенной проблемы, иногда просто побуждению к конкретному действию.

Нормальный ход беседы « предполагает согласование иллокутивных намерений участников[Баранов,Крейдлин,1992:84], однако в наших исследованиях мы обнаружили, что при проведении нравственных бесед возникают коммуникативных барьеры, которые трудно избежать.. Каждый элемент обогащается нравственным опытом преподавателя, «учитель должен не только словами. но и поступками добрый пример показывать учащимся» [Ломоносов 1991:201],Действительно. только через живое и непосредственное общение педагога с ребёнком осуществляется главное – воздействие личности на личность В этом убеждают работы исследователей :Ю.П.Азарова, А.А.Бодалева, Н.В Кузьминой. А.А. Леонтьева, А.В.Петровского и многих других

Мы,вслед за А.А.Мурашовым, отмечаем важность координации этоса, логоса, и пафоса- принципиальные категории, которые влияют как на характер создаваемого высказывания так и на его восприятие. [ Мурашов 1999:36 ]

Важнейшим условием подлинной трансформации отношений должны стать глубокие изменения в сознании и поведении учащихся, посредством проведения нравственных бесед в учебных заведениях. Задача состоит в том, чтобы гуманизировать внутренний мир школьников, наполнить новым содержанием их стремления, социальные и этические идеалы и достойное поведение во всех сферах жизни- в быту, в труде, в межличностных, групповых и социальных отношениях.

Использованная литература

Абрамов Н.Искусство разговаривать и спорить.СПб.,1901.Вып.2.
БарановА.Н., КрейдлинГ.Е. Иллокутивное вынуждение в структуре диалога.//ВЯ.1992,№2.С.84-99.
Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка:В4т.-М.: Рус.яз., 1998.-Т.2.
Колесов В.В.Культура речи- культура поведения.-Л.,1988.
Левонтина И.Б.Время для частных бесед.//Логический анализ языка. Язык речевых действий. М.:Наука,1994.С.71-75.
Леонтьев А.А.Психология общения.-М.:Смысл.1997.
Ломоносов М.В. О воспитании и образовании.-М.:Педагогика,1991.
Мурашов А.А. Речевое мастерство учителя/Педагогическая риторика/М.: Педагогическое общество России,1999.
Рождественский Ю.В. Теория риторики.М.:Добросвет,1999.
Рытникова Я.Т.Семейная беседа как жанр повседневного речевого общения//Жанры речи.Саратов.1997.С.177-188.

С.Г. Григоренко

Аргументация как способ разрешения конфликтных ситуаций в педагогическом общении

Анализ речевых педагогических жанров позволил обратить внимание на роль аргументации в речевом поведении учителя при возникающих предконфликтных или конфликтных ситуациях на уроке. Поскольку педагогическое взаимодействие в идеале требует «освобождения» от коммуникативных неудач и промахов учителя, то вопрос об осознанном, аргументационном предупреждении конфликтных ситуаций (или их разрешении) в педагогическом общении представляется нам особенно важным.

О конфликтах в педагогическом общении написано достаточно (см. С.М.Годник, И.А.Зязюн, К.М.Левитан, М.М.Рыбакова, А.С.Чернышёв, и др.). Однако авторы рассматривают конфликт и конфликтную ситуацию, прежде всего, как социально-психологическое явление. Лингво-риторическая сторона вопроса, к сожалению, мало изучена, хотя роль языковых и речевых средств в предупреждении, возникновении и разрешении конфликтных ситуаций (или конфликтов) несомненна.

Можно указать новые области знания – контактологию, в которой конфликт рассматривается как один из видов контактов, и персонологию, включающую в предмет изучения конфликтную языковую личность.

«Несомненно, конфликтология и контактология являются взаимопересекающимися сферами, ибо конфликты есть не что иное, как контакты, характеризующиеся той или иной степенью жёсткости и деструктивности. Говоря иначе, конфликт суть сигналы сбоев в поведении человека и поведении языка, сбоев в параболах, отсылающих к тем глубинным основам, которые, в сущности, и составляют картину мировидения любой лингвокультурной общности» [3: 407].

В настоящее время популярно мнение о том, что предотвращение конфликтной ситуации (или конфликта), управление ею и разрешение в концептуальном отношении представляет собой «адисциплинарную сферу исследований», которая «не признаёт никакого разграничения знаний» [1].

С нашей точки зрения, проблемы педагогической конфликтологии имеют свой предмет рассмотрения и относятся к области педагогической риторики, поскольку центральной её задачей является достижение эффективности общения между учителем и учеником, гармонизации их отношений (Т.А. Ладыженская, Н.И. Махновская).

Педагогическая риторика, в рамках которой рассматривается явление педагогической аргументации, и является той интегративной дисциплиной, которая представляет собой «адисциплинарную сферу исследований» и включает знания не только психологии, педагогики, социологии и философии, но и прежде всего - лингво-риторические, ибо в языке и речи отражаются социокультурные характеристики человека, «поскольку все семиосферы общества используют язык как семиотический инструмент для овнешнения дискомфорта языкового сознания и его гармонизации» [1: 25-26].

При всём многообразии методов и приёмов предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций и конфликтов, описанных в конфликтологии, в том числе и педагогической, вопрос о функционировании аргументации в ситуации конфликта или его предупреждения с риторических и методических позиций по существу является не разработанным.

Однако следует сказать, что проблема необходимости уметь аргументировать с целью предотвращения конфликтной ситуации так или иначе обозначена и декларативно присутствует во многих педагогических работах [Ипполитова Н.А., Князева О.Ю., Михальская А.К., Мурашов А., Савова М.Р., Щербинина Ю.Н. и др.].

При изучении вопроса функционирования аргументации в конфликтных ситуациях педагогического общения мы, опираясь на исследование Н.И. Махновской, использовали метод лингво-риторического анализа, который представляет собой совокупность исследовательских процедур и способов изучения особенностей выражения цели высказывания и интерпретации результатов речевой деятельности индивидов в конкретных ситуациях. За единицу анализа принимается аргументативный дискурс как целенаправленное действие, как компонент, «участвующий во взаимодействии людей» [2].

С этой позиции конфликтную ситуацию мы рассматриваем как совокупность высказываний, составляющих ее описание. Особенностью таких описаний является наличие или отсутствие аргументации. При этом не только оценочные слова, суждения одной или взаимодействующих сторон, но и отсутствие аргументации, умения аргументировать, способны привести к конфликтной ситуации или конфликту [Ю.А.Сорокин; Л.А.Шкатова].

Исследуя вопрос функционирования аргументации в речевых педагогических жанрах ситуации урока, мы обнаружили и записали 67 предконфликтных ситуаций, требующих от учителя отсутствующей аргументации. Из них 51 подобная ситуация возникла при создании учителем оценочных речевых жанров: при а) комментировании оценок – 42 конфликтных ситуаций (63%); б) похвале и порицании – 9 (13%).16 конфликтных ситуаций отразили необоснованность сделанных учителем замечаний.

Приведём типичные фрагменты предконфликтных диалогов учителя и ученика, которые демонстрируют причины возникновения подобных ситуаций, связанных с отсутствием аргументации.

Типичные предконфликтные ситуации на уроке,

требующие от учителя аргументации

№	Причина предконфликтной ситуации	Речевая форма высказывания учителя, создающая предконфликтную (или конфликтную) ситуацию
1	Необоснованность оценки за урок, Выполненное задание, диктант и пр.	1) Учитель: Сергей – «3». Ученик: А почему? Учитель: По кочану. 2) Учитель: Света, «5» за урок. Гул класса: Ну ничего себе! Ничего толком не сказала и «5». Это почему? Учитель: Всё. Хватит. Учить надо. Гул усиливается ещё больше. 3) Учитель: За работу по карточкам получили: Свиридова -4, Алёхина – 5, Костин – 2. Свиридова: О.И.! А почему Вы мне исправили как ошибку, а Ире (Алёхиной) нет. У нас одинаковые задания. Учитель: Потом, потом. Сейчас не время. Свиридова: Почему это не время? А когда будет время?
2	Необоснованные оценочные высказывания.	1) Учитель: А сделал ты это задание никуда не годится. Ученик: Почему это? Учитель: А вот не знаю почему. Ученик: А по-моему, всё здесь правильно. Объясните, что здесь не так. 2) Учитель: Умница! Хорошо. Ещё кто как думает? Ученик: А почему Вы как что – так «умница». А что она умного-то сказала. Все у вас «умники». Учитель не реагирует.
3	Необоснован- ность сделанного амечания.	Учитель: Повернись, Иван, не списывать! Ученик: ^ Почему как что, так Иван… Она меня сама отвлекает. Других не видите… Учитель: А вот я тебе сейчас покажу почему. Ну-ка, неси сюда дневник.

Как видим, отсутствие аргументации в речи учителя создаёт предконфликтные (конфликтные) ситуации. Конечно, подобные ситуации могут возникать и по другим причинам: грубость учителя, раздражающая манера и стиль общения, интонация, невербалика и пр.

Но все эти причины являются, как правило, производными от отсутствия умения аргументировать в той или иной ситуации. Когда у учителя нет аргументов что-либо доказать, объяснить, убедить ученика в целесообразности поступка, появляется крик, апелляция к силе, а в конечном итоге создаётся конфликтная ситуация.

Более того, замечено, что манера, стиль, интонация может быть принята учеником, если учитель владеет аргументацией, направленной на взаимодействие. И «раздражающая» манера уже становится не раздражающей, а принятой, любимой, образцовой. Но это происходит лишь в том случае, если аргументация учителя базируется на трех составляющих: логике, риторике и этике.

Очевидно одно, что вопрос функционирования аргументации в профессиональной деятельности учителя с целью предотвращения конфликтных ситуаций занимает одно из важных мест в теории и практике эффективного педагогического общения и требует конкретных разработок с позиции лингво-риторики и методики.

Приведённые выше примеры отражают малоэффективное речевое поведение начинающих учителей со стажем работы 2-3 года. Это позволило ещё раз сделать вывод о необходимости введения в программы педагогических вузов спецкурса по обучению умению аргументировать в предконфликтных ситуациях (а также в ситуациях возможного конфликта) профессионального педагогического общения.

Однако конфликтные ситуации в педагогическом общении могут создаваться не только по вине учителя, но и ученика. Задача учителя в этом случае состоит в том, чтобы найти способы структурирования своего речевого поведения для предотвращения конфликтной ситуации, предупреждения её. Аргументация является одним из таких способов, который можно обозначить «текстовой гармонемой» («гармонема» - термин Ю.А.Сорокина).

Анализ конфликтных ситуаций позволил выявить тип конфликтёра-ученика, его признаки и в соответствии с этим предложить аргументативную тактику поведения учителя, способствующую гармонизации отношений.

В соответствии с этим педагогическая аргументация будет иметь свои особенности, которые должны быть учтены учителем при структурировании аргументативной тактики своего речевого поведения. При этом на структурирование аргументативной тактики влияют следующие факторы.

^ Факторы, влияющие на выбор тактики педагогической

аргументации в ситуациях средней и высокой степени

конфликтности

Средняя степень конфликтности

Высокая степень конфликтности

1. Принятие / непринятие

позиции учителя основным

составом класса.

2. Учёт типов конфликтёров,

входящих в конфликтогенную

группу.

3. Тип конфликтёра у лидера группы.

4.Заинтересованность / незаинтересованность класса в разрешении конфликтной ситуации.

5. Характер контраргументов конфликтогенной группы.

1. Желание / нежелание

класса сделать

«шаг навстречу» учителю.

2.Целесообразность/ / нецелесообразность

аргументации в

сложившейся конфликтной

ситуации.

3. Наличие / отсутствие

у класса принципиальных (веских) аргументов.

4. Характер контраргументов.

Поставленный таким образом вопрос о роли аргументации в предотвращении конфликтной ситуации не случаен, так как отражает идею автора о возможном предупреждении конфликтной ситуации (и конфликтов) в педагогическом общении, стремление избежать конфликтной ситуации, не дать возможности перерасти ей в случае возникновения в конфликт.

Использованная литература

1. Базылев В.Н. Проблемы лингвистической контактологии. – М., 1999.

2. Махновская Н.И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в высшей и средней школе. Дис. на соиск. д-ра пед. наук. – М., 2005.

3. Шкатова Л.Н. Речеповеденческие стратегии и тактики в конфликтной ситуации // Философские и лингво-культурологические проблемы толерантности: Коллективная монография / Отв. ред. Н.А. Купина и М.Б. Хомяков – Екатеринбург, 2003. – С. 397 – 410.

^ Н.Г. Грудцына

Технология проектного моделирования на практических занятиях по риторике со студентами-филологами

Современный филолог должен быть риторически образован, знаком как с историей зарождения и развития риторических знаний, так и с достижениями неориторики.

Человек реализуется в речи. «Речь – это человек в целом… Речь - неотъемлемая часть характера и самым широким образом определяет личность...» [П. Сопер]. Риторические навыки нужны будущим бакалаврам в их профессиональной деятельности, так как им придется выступать публично, защищать свои идеи перед аудиторией, то есть «уметь находить возможные способы убеждения относительно каждого данного предмета» [Аристотель]. Поэтому курс риторики в вузе – это Школа Мысли и Школа Слова. Тем эффективнее, на наш взгляд, технологический подход к проведению практических занятий по учебной дисциплине «риторика».

Понимая технологию как «совокупность методов деятельности, в том числе диалоговые отношения в процессе педагогического общения», а «моделирование как метод научного познания, ориентированный на исследование явлений, процессов путем построения и изучения их моделей», т.е. неких «аналогов, заменителей данного высказывания» [Русова Н.Ю. 2002: 26, 18], мы стремимся актуализировать в процессе практических занятий один из главных постулатов современной риторики: риторика призвана развивать вкус к риторической деятельности, а также создавать оптимальные условия (возможности) для успешной самореализации личности через Слово.

Современные педагогические технологии в большинстве своем личностно ориентированы, при этом у обучаемых на практическом занятии в ходе подготовки проекта к защите формируются умения: ориентироваться в информационном пространстве; практически и творчески мыслить; видеть, формулировать и вербально представлять проблему; самостоятельно активизировать свои знания в процессе публичных выступлений, т.е. мыслить публично; прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов речевого поведения в тех или иных ситуациях; находить выход в конфликтных ситуациях, привлекая для этого межпредметные и риторические знания и др.

Метод проектирования всегда предполагает решение какой-то значимой проблемы, он ориентирован на самостоятельную деятельность студентов (индивидуальную, парную, групповую, которая выполняется на самом занятии) и позволяет обучаемым интегрировать свои знания по поставленной проблеме, а также структурировать содержательную часть проекта в виде индивидуальных конспектов, опорного группового конспекта или схемы на доске, устной презентации поставленной проблемы в конце занятия. Ход занятия внешне очень прост: постановка общей проблемы – самостоятельное формулирование микропроблем в группах – поиск решения в процессе проговаривания в группах – создание группового (или индивидуального) опорного конспекта – презентация микропроекта у доски (1 человек от группы) – добавления, коррекция представленного дискурса членами группы – презентация проекта в целом. Но простота названных методов подготовки к публичному выступлению кажущаяся. На самом деле на интерактивном занятии (а к такому относится проектное моделирование) осуществляются сложные речемыслительные действия обучаемых, активизируются их риторические знания и умения, развиваются мышление, память и, безусловно, речь.

Использование исследовательских методов поиска решения проблемы предусматривает не только определенную последовательность речемыслительных действий студентов, но и осознанное ими желание руководствоваться в коммуникативной практике проверенными принципами самосовершенствования. Среди них принципы: творческого саморазвития личности, самопознания, приоритета практики, сотворчества, гармонизирующего диалога с Миром. Методы «мозговой атаки», «эвристических вопросов», «многомерных матриц», «круглого стола», «инверсии», «эмпатии», «воображаемого диалога» и другие, которые использует преподаватель на занятии, относятся к эффективным методам технологии проектного моделирования.

В качестве примера рассмотрим фрагмент занятия по теме «Неориторика».

На обсуждение предлагается проблема: «Согласны ли вы с мнением Платона, что «дар слова – признак и неизменное условие хорошего образования»? Студенты работают в группах по 4-6 человек. Во время подготовки аргументированного высказывания за 7-8 минут составляется общий опорный конспект-схема, в котором должны быть представлены цитаты, афоризмы, крылатые выражения, подтверждающие ключевые слова проблемы занятия («дар слова», «признак хорошего образования», «непременное условие хорошего образования»). Затем конспект-схема каждой группы прикрепляется к доске. Студент от каждой группы представляет высказывание по проблеме, ориентируясь на конспект-схему.

Далее один учащийся приглашается к доске. В течение семестра он готовил реферат по теме «Риторические аспекты текстов в Интернете». (Рефераты пишут и публично защищают все студенты). Преподаватель предлагает каждой группе поставить эвристические (или ключевые) вопросы по теме реферата, обсудив их предварительно вполголоса. Звучат вопросы, которые студент записывает на доске. В нашей практике были вопросы: Каковы возможности и перспективы виртуального общения? Какие символы в Интернете исполняют роль невербальных средств? Какие информационные и какие воздействующие речевые жанры могут быть реализованы в Интернете? и др.

Студент отвечает на вопросы в удобном для него порядке, при этом использует знания, приобретенные в процессе самостоятельной работы по теме реферата. Он моделирует по-новому материалы реферата прямо в процессе публичного выступления.

Самооценивание получившегося высказывания, риторический анализ выступления, а затем составление групповой схемы или таблицы, соотнесенной с общей проблемой занятия и одновременно отражающей ключевые вопросы выступавшего, логически завершают эту часть занятия.

Привлечение видеофрагментов позволяет разнообразить задания, интенсифицировать обучение в целом. Так, видеофрагмент телепередачи «К барьеру» становится началом полилога. Задание преподавателя: Подтвердите или опровергните мнение Сенеки младшего: «Как живем, так и спорим». Полилог может быть проведен в форме «круглого стола» или «наложения многомерных матриц».

В конце занятия один из присутствующих студентов выступает с обобщающей речью, используя опорные конспекты, схемы, таблицы, размещенные на доске.

В заключение отметим, что проведение практических занятий по риторике с применением технологии проектного моделирования позволяет лучше освоить изучаемый материал, у студентов вырастает интерес к процессу учения и активной деятельности, закрепляются положительные эмоции от успешного публичного общения, развиваются умения самооценивания и рефлексии, совершенствуются логическое мышление и устная речь.

^ Использованная литература

1. Русова Н.Ю. Современные технологии в науке и образовании: Программа и терминологический словарь.- Нижний Новгород,2002.

^ Т.С. Гусейнова

Формирование фразеологической семантики как аспект речевой культуры

Проявление культуры речи при формировании фразеологической семантики (образование новых фразеологических единиц) представляет собой многоступенчатый переход выражения от простого сочетания к узуальному использованию в речи, затем – закреплению в нормативных словарях. Данный переход осуществляется на основе ассоциаций, обусловленных исходными переменными сочетаниями, которые, в свою очередь, соотносятся с представлениями о реальной действительности и отражают: во-первых, взаимоотношения носителей языка и окружающей среды; во-вторых, конкретный элемент какой-либо ситуации (особенности эпохи, исторический факт и т.д.).

Переосмысление трансформированных фразеологических единиц в аспекте речевой культуры приводит к формированию языковых знаков с более обобщенным, абстрактным значением, что проявляется в изменении сферы употребления таких устойчивых выражений. Аналогичный подход к узуальным фразеологическим единицам обусловлен сенсорным сопоставлением сравниваемых предметов и явлений с уже известными, которые связаны с феноменом образования фразеологической семантики. Возникшие ассоциации способствуют транспонированию элементов одной ситуации в обозначение другой, в результате чего достигается высокая степень эмоциональной напряженности, что, в свою очередь, воспринимается как явление фатичности при реализации аспекта речевой культуры.

Приданию прототипу переносного значения способствует и тот факт, что в каждом слове или выражении изначально содержится и другой, не прямой, смысл, ведь, известно: практически в любом слове содержание можно переиграть и в зависимости от ситуации воспринимать его как буквально, так и образно (возникает даже несколько образных смыслов). Фразеологические единицы характеризуются высокой степенью асимметрии их формы и содержания как следствие постепенного отрыва от первоначального мотивированного соотнесения со свободным сочетанием.

Процесс образования фразеологической семантики как явления культуры речи возможен и при том, что базовое словосочетание обозначает особую, характерную только для отдельного, конкретного предмета или явления свойство. Семантика данных сочетаний содержит такие компоненты, которые и подчеркивают это свойство.

Культурноречевое восприятие новой фразеологической единицы (уже в отрыве от исходной мотивированности) осуществляется на высоком уровне отвлеченности, и тога она транспонируется в универсальную единицу, способную обозначать новые явления исключительно на основе ассоциаций (по смежности, схожести). В результате отношения фразеологической единицы – неологизма и фразеологической единицы – исходной формы будут восприниматься как отношения производного и производящего.

Интерес с позиций данного положения вызывает обыгрывание компонентов в такой трансформе, как: «Десять дней, оставшиеся до конца месяца, вряд ли потрясут мир. А вот кошельки - наверняка» (В. Котов, «Правда»). Данное образование построено на семантическом противопоставлении двух ситуаций:

1 часть вряд ли потрясти взволновать мир

2 часть наверняка потрясти вытряхнуть наши кошельки

Как видно из приведенной таблицы, общий субъект S₁–«десять дней», оказывает дифференцирующее влияние на обе ситуации: (S) «десять дней», (Р₁) «потрясут», (О₁) «мир» - (S₂) «десять дней», (Р₂) нулевой предикат, (О₂) «кошельки». Противопоставление идет по нескольким направлениям: во-первых, стилистическое (высокое «мир»- бытовое «кошельки»); во-вторых, лексическое (разная степень вероятности в качестве контекстуальных антонимов: «вряд ли» - «наверняка»); в-третьих, семантическое (Р₂ вступает в синонимический ряд «потрясти - произвести впечатление, взволновать, взбудоражить». Р₂ - нулевой предикат - составляет другой ряд: «потрясти (мошной, кошельком), вытряхнуть (выбросить, оставить ни с чем»)). Культурноречевой аспект фразеологической трансформации зафиксировал приниженный образ «десяти дней» вследствие конкретизации: «до конца месяца». Структура данного преобразования построена по принципу диффузионной трансформации.

Обыгрывание может осуществляться и более сложным образом. «Пятерка пишет. Босния себе на уме» (Е. Овчаренко, «Комсомольская правда») - о программе совместных действий по урегулированию конфликта в Боснии и Герцеговине, разработанной пятью странами; Россией, США, Великобритании, Францией, Италией. Отмечена трансформация такого схематического выражения, как «что-то (О) пишем (Р), а что-то (О₁) держим в уме», в совокупности с выражением «себе на уме». В результате синтеза двух ФЕ состоялся переход О в и О₁ и S в S₁ . Морфологическая трансформация способствовала возникновению субъекта действия Р-Р₁. В итоге следует: «Пятерка (О-S) пишет (Р - Р₁). Босния (О - S₁ ) себе на уме (Р₂)». В данном трансформированном выражении отмечена также частичная контаминация с общим компонентом «уме».

В ряде случаев вторая часть в структуре устойчивого оборота с культурноречевой позиции позволяет очень тонко обыгрывать фразеологическое значение, выражаемое первой коннотативной частью. Такая трансформа совмещает в себе и коннотативное, и денотативное значения ФЕ. Например: «Мы за ценой не постоим. В Москве стоят пора за бензином» (С. Любошиц, «Московский комсомолец»).

Аспект речевой культуры способствует реализации обыгрывания, которое может сопровождаться семантической трансформацией: «Партия нового типа. Типы все те же» (С. Стремидловский, «Комсомольская. Правда»); «Кто доигрывает партию. Слухи о жизни КПСС несколько преувеличены» (В. Выжутович, «Известия»). В большинстве случаев сложно определить способ обыгрывания, но во объединяющим признаком для них является «эффект неожиданности». Такой эффект наиболее значителен, когда ФЕ сохраняет свою этимоничную форму, и только сопоставление с эпексегетическим продолжением позволяет зафиксировать наличие обыгрывания.

Во многих фразеологических трансформах обе части построены на контрастности одного или более компонентов. При этом имеются широкие потенциально возможности для создания иронии. Многозначностъ слов всегда была источником разночтения одной и той же вербальной ситуации. Отсутствие понимания у реципиента содержания информации, идущей от автора, вследствие полисемии употребляемых компонентов приводит к комическим ситуациям. Во избежание такого "недоразумения" (и при этом пытаясь сохранить комический эффект) во второй части трансформы часто дается необычное пояснение, имеющее или контрадиктивное значение, или детализирующий смысл «Звезд с неба не хватают. Их берут из запаса»(В. Козин, «Комсомольская правда»); «Все мы под Богом ходим. И ездим тоже» (ИТАР-ТАСС, «Рабочая трибуна»).

Итак, образование фразеологической семантики (т.е. фразеологизации свободного выражения) можно определить как постепенное культурноречевое транспонирование свободного выражения в синтаксическое слово, в которой заложена потенциальная возможность в структурно-семантическим ситуативным модификациям.

^ Т.К Донская

Риторическая культура современного учителя

Духовное переустройство и нравственное возрождение российского общества «невозможно без воспитания глубокого уважения, бережной любви, даже восхищения родным языком, имею- щим более чем тысячелетнюю письменную традицию, благодаря которой он стал основой уникальной евразийской цивилизации – мощного и животворящего пласта мировой культуры» (Л.В.Савельева 2000:5-6).И у истоков формирования такого гражданского и лингвоэстетического отношения к русскому родному языку и языку межличностного и межкультурного общения в многонациональной России стоит Учитель, чья языковая, речевая и риторическая культура, к сожалению, не всегда соответствует задачам государственной языковой политики в области преподавания русского языка в общеобразовательных школах и педагогических вузах РФ, да и в обществе в целом. И объективных причин, приведших к низкому уровню речевой культуры в обществе, накопилось немало, но среди одна из основных – статус культуры речи, составной части риторики, как учебной дисциплины в образовательных учреждениях страны и повсеместно в современной России.

Несмотря на 10-летний юбилей риторики (или неориторики?) в нашей стране, до сих пор отсутствует однозначное определение риторики как науки, неотделимой от диалектики и логики, и искусства, наделённого динамической выразительностью воздействующей речи ритора на ум, эмоции и волю слушающих, владеющего не только нормами современного русского литературного языка (СРЛЯ), но и такими коммуникативными качествами речи как точность, правильность, выразительность, логичность и др., сформулированными ещё Б.Н.Головиным (1957). Более того, некоторые авторы рассматривают риторику в бытовом общении, забывая о том, что риторика возникла в Древней Греции как потребность в общении с народными массами через публичную речь как средство общения, убеждения и привлечения слушающих на свою позицию в анализе и оценке значимых для них социальных, культурных, правовых и др. проблем. А если учесть, что в риторике уделялось большое внимание красноречию, то понятно, почему поэтика, т.е. эстетика слова, например, в речах Цицерона до сих пор является образцом для изучения воздействующей, суггестивной силы его выступлений в различных ситуациях диалога или монолога с представителями государственной власти или народа.

В этом плане современная отечественная педагогическая риторика, как частная риторика, имея богатые традиции в воспитании риторической культуры у старших школьников (гимназистов, лицеистов) и студентов университетов и педагогических вузов прошлого, Х1Х в., наследуя их, развивает и совершенствует, прежде всего, содержание современной школьной и вузовской риторики, её жанрово-стилистические особенности применительно к специфике каждого учебного предмета, и риторическую технологию, не забывая о межпредметной функции русского языка как языка познания и межкультурной коммуникации.

Более того, в силу публичности педагогической профессии учитель школы и вузовский преподаватель как носители гражданского самосознания, являются носителями и хранителями элитарной речевой культуры русского литературного языка, которая должна являться образцовой для учащихся и речевым идеалом в их самостоятельной речетворческой деятельности. А поскольку, по мысли А.А.Потебни, мы речь не воспроизводим, а творим, то риторическое искусство сугубо личностно, носит индивидуально-творческий характер, отражающий индивидуальный стиль мышления и стиль вербального и невербального общения языковой личности (ЯЛ), достигшей уровня адекватного синтеза во владении родным языком (Ю.Н.Караулов 1987).

Речь учителя-предметника, как и речь вузовских преподавателей, полифункциональна. Поэтому, владея стилистическим богатством русского языка, учитель/преподаватель любого предмета в школе и вузе, будучи ещё и воспитатателем/куратором, вводит своих учеников в мир традиционных государственных и народных праздников, приобщает их к истории культуры русского народа и народов России, воспитывая историческую и межпоколенную память подрастающего поколения, благодарность нашим предкам, отстоявшим в многочисленных битвах свободу и независимость родного Отечества, сохранивших нам родную русскую речь как величайшее достояние всех народов России. Умение публицистически ярко, образно, убедительно, эмоционально донести до сознания обучающихся непреходящие духовные ценности наших народов, отразившиеся в языке (н-р, фразеологизмы, в том числе и библейские), пословицы и поговорки, крылатые слова и выражения, евангельские притчи и др. прецедентные тексты, требует знакомства и с риторикой, и с основами красноречия, поскольку риторика, с точки зрения стилистики, впитала в себя и особенности публицистической и проповеднической речи.

Самым актуальным из риторических жанров является для учителя, с нашей точки зрения, владение торжественной речью, Словом как жанром в честь выдающихся учёных, общественных и исторических деятелей, представителей культуры и литературы, - Светочей русской и российской науки, культуры и искусства. Это и Слово о русском языке 1-го сентября, в День знания; Слово о Кирилле и Мефодии в День славянской письменности; Слово о Ломоносове, «нашем университете», как назвал его А.С.Пушкин; Слово о Царскосельском Лицее 19 октября; Слово о Пушкине в День памяти великого поэта России; Слово о Сергии Радонежском как вдохновителе Дм.Донского и русских воинов на победную битву с татарами на Куликовском поле в День его памяти; торжественная речь в честь 9 Мая, День великой Победы советского народа над фашистской Германией; и т.д, и т.п. И в этом случае знание риторических канонов и умение следовать им в подготовке торжественных речей – необходимые условия профессиональной речевой подготовки будущих учителей, особенно учителй-филологов.

Подготовка современного учителя к профессиональному общению с учащимися, их родителями, с коллегами в различных ситуациях учебного и внеучебного времени, когда в обществе наступило, по словам Л.В.Савельевой, «функциональное оскудение» русского литературного языка не без помощи средств массовой информации, нарушающих «экологический баланс русского языка», когда «отточенные и отшлифованные стилистические нормы разрушаются широким внедрением вульгарной, субстандартной арготической лексики и фразеологии не только в разговорную, повседневно-обиходную речь наших современников, но и в речь публичную, газетно-публицистическую, художественную, даже научную» (Л.В.Савельева 2000:71), то вопросы повышения уровня речевой культуры учителя приобретает серьёзное социальное значение. Проф. В.А.Мокиенко определил одну из главных словесных доминант нового времени: «Процесс жаргонизации всей страны и её литературного и нелитературного языка» (В.М.Мокиенко 1994:156). И в то же время с горечью отмечают и Л.В.Савельева (г.Петрозаводск, ПГПУ), и В.В.Колесов (СпбГУ): «явно сокращается число лиц, свободно владеющих высшим («элитарным»…) внутринациональным типом речевой культуры, который призван обеспечивать максимальную целесообразность и выразительность в выборе языковых единиц в зависимости от условий, цели, адресата и смыслового содержания общения» (Л.В.Савельева 2000:63). А тот среднелитературный язык, которым владеет наша литературная, научная и педагогическая интеллигенция, представляет собой несостоявшийся высший в результате плохого обучения в школе, повседневного общения в речевой среде с носителями грубо-разговорной и просторечной речи и урезанного круга чтения, что привело к неосвоенности норм СРЛЯ, нормы поведения и общекультурных ценностей. В этих условиях возрастает роль речевой культуры школьного Учителя и преподавателей вузов как носителей (в идеале!) образцовой устной и письменной речи и организаторов речевой среды в подвластных им структурах.

Риторическая культура теснейшим образом связана со стилистикой и формированием жанрово-стилистических умений у носителей СРЛЯ, в том числе и в области «высоких» жанров, владение которыми является необходимым профессиональным качеством речевой культуры учителя. Мы часто цитируем хрестоматийные слова Н.А.Некрасова, ставшие общенациональным афоризмом: «Учитель! Перед именем твоим позволь смиренно преклонить колени!...», забывая то нравственное воздействие на души учеников, что и является высоким предназначением Учителя, так как в самом корне слова УЧ- заложен высокий смысл его деятельности – «свет», «несущий свет знания, свет истины», что и вызвало к жизни этот бессмертный афоризм Поэта-гражданина: «Как женщину, ты Родину любил, /Свои труды, надежды, помышленья /Ты отдал ей; ты честные сердца ей покорял…». Не в этом ли трагедия современного оскудения речевой культуры наших современников, что мы стыдимся говорить о высоком звании Гражданина Отечества?! О призвании Учителя быть воспитателем нравственных ценностей у своих учеников? Что оскудевает мир духовных ценностей в современном обществе? Не тем ли ценны традиции русского учительства, когда в разные годы отечественной истории именно Учитель, особенно учитель-словесник, был носителем гражданских идеалов и мог зажечь юные сердца святыми словами народного Поэта: «Не может сын глядеть спокойно /На горе матери родной, /Не будет гражданин достойный /К Отчизне холоден душой, /Ему нет горше укоризны…». Поэзия Н.А.Некрасова и сегодня звучит настолько актуально, что каждое слово его горьких, порой суровых строк в адрес долготерпения народа, но в то же время и полных надежды на силу и мудрость народного разума обращено к тем из нас сегодняшним, кто ещё откликается на зов величайшего русского Поэта Музы, «сестры народа», «последнего, - по признанию Н.Н. Скатова,- нашего великого поэта»... В своей изумительно честной статье «За что мы не любим Некрасова» он с такой горечью делится своими мыслями о нашем времени, что эпиграф к статье из Н.А.Некрасова «Бывали хуже времена, /Но не было подлей» воспринимается как жестокий укор нашему равнодушию к судьбе народа, к судьбе России, к её настоящему и будущему...

В риторике есть важнейшее понятие – воодушевление. Его невозможно воспитать на занятиях риторики: оно идёт из сердца говорящего/пишущего, из его личных нравственных жизненных позиций, из глубины сознания и осознания себя Гражданинм Отечества, наследником великой русской национальной культуры, ощущающим ответственность за «великий, могучий, правдивый русский язык», которая питается призывными, как клятва, высказываниями о родном языке М.В.Ломоносова, И.С.Тургенева, И.А. Бунина, К.Бальмонта, блокадными стихами А.А.Ахматовой:

«И мы сохраним тебя, русская речь,

Великое русское слово.

Свободным и чистым тебя пронесём,

И внукам дадим, и от плена спасём

Навеки!»

Вот почему РИТОРИКА – прежде всего искусство речевого воздействия на ум, чувства и волю слушателей/читателей или участников риторического общения по важнейшим социально-политическим, историко-культурным и нравственно-этическим проблемам. Роль риторики как науки и искусства речи становится поистине одной из важнейших среди учебных школьных дисциплин в борьбе за повышение культуры речи и культуры речевого поведения в современном обществе и за поднятие престижа ^ РУССКОГО СЛОВА в многонациональной России и в мире.

Есть ещё один аспект современной риторики – это активное исследование лингвистами, этнолингвистами, этнопсихологами и культурологами проблемы «язык и культура», приведшее их к понятиям «концепт» и «народная ментальность», обращение к которым требует от ритора не только знания этих важнейших мировоззренческих философских понятий, но и умения использовать прецедентные тексты, в том числе русские паремии как средство выразительности и воздействия на языковое сознание слушателей/читателей. Это и средство установления доверительных отношений с аудиторией в результате «созвучия» мыслей и чувств при восприятии знакомых и понятных с детства народных мудрых мыслей, ставшими крылатыми, раскрывающими мир нравственных ценностей русского народа, его ментальность, передающих наказ своим потомкам из прошлого в будущее…

Всё сказанное позволяет надеяться, что такое понимание риторики найдёт отклик у лингвистов, методистов-словесников и методистов-предметников и риторика займёт достойное место как речеведческая и культурологическая дисциплина в школьных и вузовских стандартах образования, особенно – в педагогических институтах и университетах.

^ Евтюгина А.А.

Судебная риторика как компонент профессионально-речевой образованности юристов

Сегодня одновременно с тенденцией к универсальности, риторика как наука и как учебный предмет стремится к специализации. В учебные планы входят дисциплины «Педагогическая риторика», «Судебная риторика», «Гомилетика». Выделение частных риторик закономерно, так как применительно к конкретной коммуникативной практике, определенной в социальном и профессиональном отношении, изменяется характер практических рекомендаций, а, следовательно, определение общих целей и задач. Однако изменение не касается всей системы риторического знания в целом, ядром которого является общая риторика с ее традиционными разделами, а связано с применением общих положений к конкретным речевым ситуациям и жанрам. Так, для гомилетики важнейшими жанрами являются жанры проповеди, исповеди; для педагогической риторике – жанры учебной беседы, лекции; для судебной – обвинительная и защитительная речь.

Реформирование суда, возрождение суда присяжных, публичность процессов – все это предъявляет высокие требования к подготовке специалистов, в связи с этим актуализировался вопрос, связанный с профессионально-речевой образованностью [Сериков 1997: 104] студентов-юристов. Исходя из вышесказанного, появилась необходимость в разработке программы курса «Судебная риторика» (точнее, учебно-методического комплекса) и методиках обучения студентов-юристов для более успешного овладения профессионально-речевой образованностью.

Ораторское искусство является неотъемлемой частью профессионально-речевой образованности, и, безусловно, профессиональной деятельности юриста. Искусство судебного оратора состоит в умении построить речь, способную привлечь внимание судей и удержать его в продолжение всего выступления, полно и объективно проанализировать обстоятельства преступления и причины его совершения, выстроить систему опровержений и доказательств, сделать правильные правовые и процессуальные выводы и убедить в их справедливости судей и аудиторию.

Обязательным условием овладения искусством судебного красноречия является знакомство с теорией общей риторики, дающей представление о закономерностях речевого поведения, действующих в различных ситуациях общения и сферах деятельности, и практических возможностях их использования.

Важнейшая цель курса «Судебная риторика» – помочь студентам в овладении комплексом знаний, умений и навыков, связанных с подготовкой и произнесением публичной судебной речи сообразно с требованиями уголовно-процессуального закона. Поскольку общая риторическая подготовка – основа формирования коммуникативной компетенции юриста в профессионально значимых сферах общения, наряду с информацией, касающейся собственно судебного красноречия, курс содержит сведения традиционных разделов риторики (образ ритора, типы аудитории, монолог, композиция, теория и практика спора). Изложение тем курса строится по дедуктивному принципу: за определением общих закономерностей речевой коммуникации следует их рассмотрение на уровне реализации в практике судоговорения (особенности аудитории на суде, виды судебных монологических выступлений, судебная аргументация, речевые средства воздействия в судебной речи и т.п.).

Изучение курса «Судебная риторика» [Евтюгина 2005: 3] предполагает решение следующих задач:

познакомить студентов с риторикой как наукой и практической дисциплиной, дать представление об основных понятиях современной общей риторики;
изложить систему понятий судебного красноречия, познакомить с нормами судебной аргументации, типами судебных выступлений, требованиями к расположению материала в судебной речи;
на материале образцовых речей различных типов и жанров выработать навыки риторического анализа текста;
создать предпосылки для формирования речевого мастерства, включающего умение пользоваться риторическими приемами, способствующими интеллектуальному и эмоциональному воздействию на слушателей.

Изучение курса должно способствовать формированию:

навыков эффективного речевого общения с определением его стратегии и тактики;
навыков построения высказывания в форме завершенного произведения слова, адресованного определенной публике;
умений подбирать материал, навыков построения речи и публичного говорения с целью оказать определенное воздействие на слушателей;
умений доказывать и опровергать в соответствии с нормами публичной аргументации, умений выбирать соответствующий ситуации способ аргументации;
способности оценивать результаты собственного выступления;
умения убеждать.

Выполнение контрольной работы является необходимым условием для достижения цели курса «судебное красноречие», состоящей в формировании у студентов профессионально-речевой образованности, которая включает систему знаний, умений и навыков, связанных с подготовкой и произнесением публичной судебной речи. Результаты выполнения контрольной работы должны свидетельствовать о риторической компетенции, приобретенной студентами в ходе изучения дисциплины.

Контрольная работа предполагает риторический анализ одного текста и составление одной судебной (защитительной или обвинительной) речи. Тексты, предлагаемые для анализа, по большей части принадлежат известным юристам ХIХ века и с современной точки зрения не могут рассматриваться как образцовые. С одной стороны, включение их в состав контрольной продиктовано задачей познакомить студентов с выступлениями выдающихся ораторов прошлого. С другой - анализ имеет дидактическую направленность: пункты плана соответствуют основным разделам риторики (аргументация, композиция, тропы и фигуры), в ходе выполнения анализа студенту необходимо продемонстрировать теоретические знания по дисциплине. Текст анализируется в соответствии с планом и опорой на предложенный образец.

Практическая часть контрольной работы заключается в составлении текста обвинительной или защитительной речи. Текст речи должен составляться на основе конкретных материалов – фабул реальных преступлений, изложенных в контрольных заданиях, хотя предлагаемые фабулы не могут заменить реальные материалы дел, фактическая информация содержится в них в достаточном для создания текста количестве. Созданный текст должен быть цельным, связным и обладать качествами точности, логичности, правильности, выразительности. Кроме того, поскольку судебная речь является разновидностью аргументирующей речи, в тексте должны быть представлены такие композиционные элементы, как анализ и оценка собранных по делу доказательств, обоснование квалификации преступления, соображения о мере наказания.

С целью определения уровня профессионально – речевой образованности юристов были проанализированы письменные работы и устные выступления студентов. В результате анализа было установлено, что большинство текстов и выступлений (84%) указывает на средний уровень культурно-речевой образованности их авторов. Требования, касающиеся коммуникативных качеств речи (правильности, точности, доступности и т.п.), а также манеры выступления (владение нормами речевого этикета, оптимальные характеристики образа оратора в устных выступлениях), в основном, соблюдаются (76%).

Ошибки возникают главным образом на уровне построения текста как тематического и композиционного целого. Так, в некоторых работах (45%) допускаются ошибки, связанные с композицией: непропорционально длинное / короткое вступление или заключение, излишне патетическое, стилистически не соответствующее основной части вступление, отсутствие формулировки тезиса, отсутствие выводов или резюме аргументации и т.п.

Особую трудность для студентов составляет аргументативный компонент выступления. В текстах по уголовным делам студентам не всегда удается правильно квалифицировать деяние, привести убедительные аргументы, расположить их в оптимальной последовательности. Не всегда соблюдается требование связности аргументов между собой и с тезисом (нарушение закона достаточного основания) [Зарецкая 1998: 158], наблюдается активное использование нерациональных аргументов в ущерб рациональной аргументации. Некоторые трудности возникают и при построении информирующей части речи (изложение фактических обстоятельств дела): речь не всегда обладает качеством воспроизводимости.

Указанные ошибки и недочеты связаны не только с недостаточной риторической подготовкой некоторых студентов, но и с недостаточной их профессиональной квалификацией. Студенты 2 курса профессионально еще не вполне готовы к тому, чтобы создавать тексты обвинительных и защитительных выступлений по уголовным делам.

Таким образом, уровень профессионально-речевой образованности студентов отличается от требуемого уровня. Для юристапринципиально важно профессиональное владение речью, так как юридическая деятельность принадлежит к сфере повышенной речевой ответственности. профессионально-речевой образованности.

^ Используемая литература

1. Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. - М., 1998

2. Рабочая программа по дисциплине «Судебное красноречие»/ сост. А.А. Евтюгина, И.Г. Гончаренко. Екатеринбург, 2005.

3. Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. – Курган, 1997.

Н.В. Ермалович

Роль курса «Культура речи» в профессиональной подготовке учителя

Проблема развития речевой культуры личности приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем ее интеллектуального потенциала, духовной культуры.

Современные процессы интеграции, гуманизации в области культуры и образования требуют развития коммуникативных возможностей человека. Обществу необходимы люди, владеющие словом, умеющие отстаивать свою точку зрения, доказывать правильность выдвинутых положений, вести конструктивный диалог, творчески включаться в процесс межличностной коммуникации.

Эта проблема приобретает еще большую значимость, когда рассматривается в контексте совершенствования профессиональной подготовки будущего педагога. Очевидно, что одной из важных характеристик профессионализма учителя на современном этапе является его речевая культура, позволяющая эффективно осуществлять творческий процесс взаимодействия с учащимися в любой коммуникативно-речевой ситуации, практически содействовать формированию грамотной речи школьников. В связи с этим курс «Культура речи», преподаваемый на педагогическом факультете Барановичского государственного университета, имеет своей целью вооружение будущего педагога необходимыми знаниями, практическими умениями и навыками в области речи, позволяющими творчески использовать ее как основное средство педагогического воздействия и одновременно образец для учащихся.

Анкетирование, проведенное среди студентов второго курса педагогического факультета (77 человек), показало, что 96% испытуемых подчеркивают значимость изучаемой дисциплины, в процессе усвоения которой происходит «овладение нормами литературной речи», «формирование умений творческого применения языковых средств в конкретной ситуации педагогической деятельности», «совершенствование навыков речевой деятельности в важнейших профессионально значимых речевых жанрах». Среди предложений студентов по оптимизации процесса обучения культуре речи заслуживают внимания следующие: усиление практической направленности учебных занятий; имитация реальных жизненных ситуаций; преподавание дисциплины на белорусском языке; осмысление специфических речевых явлений, обусловленных влиянием русско-белорусского билингвизма.

Как показывают наблюдения в процессе преподавания курса «Культура речи», а также анализ устных высказываний, письменных работ студентов, их критической самооценки, типичными недостатками речи обучаемых являются:

бедность словарного запаса;

несоблюдение норм литературного языка, особенно под влиянием межъязыковой интерференции;

отсутствие основной мысли высказывания или неумение ее в полной мере раскрыть;

нарушение логичности, последовательности в изложении мысли; повторы;

несоответствие содержания, композиционной формы и отобранных языковых средств задаче коммуникации и адресату высказывания, условиям общения;

нарушение стилевого единства текста;

отсутствие самостоятельности в подготовке выступления; - недостаточное осознание значимости речевой экспрессии как профессиональной особенности речевой культуры будущего педагога;

отсутствие или недостаточный уровень развития риторических навыков и умений, позволяющих чувствовать себя уверенно в различных коммуникативных ситуациях.

Blog

Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина

Содержание

Использованная литература