Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина

Вид материала

Документы

Содержание Использованная литература Тюлякова Е.В. Схема «Проектирование учебной дисциплины на основе профессиограммы» Содержательно- фактуальная Эмпатические вопросы Так ли я тебя понял, что ты отказываешься ходить в школу из-за учителя? Ты закроешь когда-нибудь свой рот? Тебя кто спрашивает? Так тебе мой голос не нравится? Давай не будем решать все проблемы сразу. Лучше обсудим их по частям. Ты много говоришь, но неясно, что ты хочешь сказать! Все делают ошибки, и ты не исключение. Не спеши, давай спокойно проанализируем ситуацию еще раз. Я сомневаюсь, что до тебя это дойдет… Ты все так правильно сказал, что с тобой трудно не согласиться, но … Кто бы говорил! Давайте вместе подумаем, почему у тебя проблемы с русским языком? А нельзя ли погромче, потому что здесь не слышно?

Подобный материал:

• А. С. Пушкина Филологический факультет Научное студенческое общество Исследовательский, 2022.97kb.
• Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина, 2358.87kb.
• Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина Риторика в системе гуманитарного, 1377.15kb.
• Ь номинативные единицы русского языка с культурным компонентом в учебных текстах, 392.35kb.
• А. С. Пушкина Пушкинские чтения Научная конференция Посвящается 200-летию открытия, 121.71kb.
• Роль А. С. Пушкина в истории русского литературного языка, 29.83kb.
• Методика преподавания русского языка в аспекте рки. Заседания будут проходить в Государственном, 42.22kb.
• Михаела роль эмоционально-экспрессивных средств в современном политическом газетном, 247.5kb.
• Урок литературы и русского языка в 9 классе. Тема урока: А. С. Пушкин. Лицей. Лирика, 88.81kb.
• Логоэпистемический компонент в современном русском речеупотреблении (с позиции филолога-носителя, 224.06kb.

^ Использованная литература

1. Андроников, И.Л. Слово написанное и слово сказанное/ И.Л.Андроников. А теперь об этом. - М., 1918.

2. Берри, Сисели. Голос актер/Сисели Берри. -М., 1996.

3. Брук, Питер. Предисловие// Сисели Берри. Голос и актёр. - М., 1996.

4. Врещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. - М., 1990.

5. Гвоздев, А.Н. К.С.Станиславский о фонетических средствах языка /А.Н.Гвоздев.-М.,1957.

б. Далчев, Атанас. Избранное / А. Далчев. - София, 1980.

7. У.Мильдон, В.И. Чтение как разговор / Книжность как феномен культуры // Вопросы философии. - 2001. - № 6.

8. Шилов, Л. Голоса, зазвучавшие вновь / Л. Шилов. - М.,1977.


И.В. Тимонина

О роли риторической рефлексии в формировании профессиональной компетенции журналиста

Профессиональная компетенция журналиста в идеале ассоциируется с его статусом носителя элитарной речевой культуры, формирование которой -сложно детерминированный процесс. Среди наиболее существенных факторов здесь оказываются окружающая речевая среда, наличие и качество профессионального образования журналиста, его мировоззренческие (ценностные) приоритеты, способность к самообразованию и саморазвитию.

Последний из названных факторов (способность к самообразованию и саморазвитию) оказывается едва ли не первым по значимости, т. к. от него зависит и нейтрализация негативного влияния неблагоприятной речевой среды, и возможность восполнить пробелы в профессиональном образовании, и возможность пересмотреть в случае необходимости мировоззренческие приоритеты.

Способность к самообразованию и саморазвитию (или ее отсутствие) в свою очередь - тоже феномен, зависящий от многих факторов. Цель данной статьи — показать возможности риторической рефлексии в формировании и развитии этой способности. Что представляет собой риторическая рефлексия?

По достаточно широкому определению В. Н. Марова, рефлексия (применительно к риторике) - это «формы речемыслительной деятельности (далее - РМД), направленные на осмысление собственных речевых действий» [Маров 1996: 7]. Е. А. Юнина дает более «технологизированное» определение рефлексии. С ее точки зрения, это сложный аналитический двухфазовый процесс, первая фаза которого - психологическая -представляет собой исследование субъектом речевой деятельности ощущений, которые возникли у него по окончании процесса РМД. Процесс выявления ощущений позволяет ответить на вопросы: что делать для усиления источников положительных эмоций? как предотвратить причины, вызывающие отрицательные эмоции? Вторая фаза - рациональная -корректировка продукта РМД, т. е. текста (уточнение, добавление, замена одних положений другими и т. д.), а также способов его презентации (при устной коммуникации) [Юнина 1995: 114].

Такая «двухфазовость», несомненно, имеет место в случае рефлексии на посткоммуникативном этапе. Возможна ли рефлексия на докоммуникативных этапах РМД? Будет ли она качественно отличаться от «посткоммуникативной»?

Риторическая рефлексия - сложное явление. И то, что она есть необходимый этап риторической деятельности, завершающий путь «от мысли к слову», - лишь одно из ее проявлений. Кроме того, это один из основных методов обучения риторике: на нем базируются разнообразные методы, способствующие развитию критического мышления. Это и основной метод познания, благодаря которому познающий субъект открывает для себя «непознанные лакуны» и ищет пути их «заполнения».

Как метод риторического обучения рефлексия, с нашей точки зрения, может сопровождать не только любое завершенное речевое действие, но и его отдельные этапы. Конкретизируем эту мысль: поскольку риторическое обучение строится на освоении субъектом основных этапов РМД -изобретения (инвенции), расположения (диспозиции), словесного выражения (элокуции), произнесения (акции), естественно, рефлексия сопровождает каждый их названных этапов, приобретая определенную «фокусировку» на каждом из них.

Осознание этой «фокусировки» имеет прикладное значение: как показывает опыт, способы рефлексивной деятельности у журналиста-профессионала весьма многообразны, но вопрос, как «индуцировать» рефлексивный процесс в сознании студента-журналиста, продолжает оставаться актуальным. Один из эффективных способов подобного «индуцирования» - предложение такой формы рефлексивной деятельности, как «интервью с самим собой». В этом случае неизбежно возникает проблема отбора вопросов для подобного «самоинтервьюирования» на каждом этапе деятельности.

Что оказывается в «фокусе» внимания рефлексирующего сознания на этапе изобретения? Однозначный ответ на этот вопрос дать трудно, потому что на сегодняшний день в риторике нет единой концепции изобретения: существующие теоретические подходы представляют различные варианты «ключевого» этапа РМД.

Если подходить к изобретению в русле классической аристотелевской концепции, то в фокусе рефлексии окажется поиск аргументов в защиту известного тезиса в рамках вероятной речевой ситуации и анализ их потенциальной силы для убеждения адресата.

Если подходить к изобретению в русле концепции риторики поступка (М. М. Бахтин, И. В. Пешков), то в фокусе рефлексии окажется этическая позиция (ответственный речевой поступок) адресанта в определенной речевой ситуации.

Если цель изобретения видеть в разработке замысла речи для определенной речевой ситуации, то «эпицентром» рефлексии будет адекватность замысла речевой ситуации (Разработка замысла здесь трактуется согласно концепции А. А. Волкова [Волков 1996: 62-63]).

Таким образом, возможный спектр вопросов для «интервью с самим собой» на докоммуникативных этапах может быть следующим: (на этапе инвенции) что я хотел сказать? зачем? Почему именно это? Оптимальная ли выбрана стратегия? Насколько убедительны для целевой аудитории мои аргументы? какова моя позиция по этой проблеме? насколько содержательно она представлена для данной целевой аудитории? какого резонанса можно ожидать от данного материала? и т. п.

На этапе расположения в центре внимания рефлексирующего сознания оказывается логико-смысловое членение текста/дискурса и различные планы его структурного решения: прагматический, эстетический.

На этом этапе возможный спектр вопросов для «интервью с самим собой» может быть следующим: в должной ли мере конструктивное решение текста/дискурса «высвечивает» смысл материала? Какие структурно-логические части могут быть изъяты без ущерба для смысла? Просматриваются ли связи между структурно-смысловыми блоками? Фокусируется ли внимание на главном? В должной ли мере контролируется внимание целевой аудитории к ключевой проблеме в текстовом континууме и т. п.

На этапе словесного выражения - в «фокусе» рефлексии - выбор (замена, «шлифовка») слов, их сочетаний, выражений с точки зрения правильности, целесообразности, уместности, выразительности (каждое качество речи может рассматриваться обособленно или вкупе с другими).

Здесь «интервью с самим собой» органично переходит в «разговор с самим собой», в процессе которого обсуждаются языковые единицы, требующие замены, коррекции, стилистические аспекты и т. д.

Как видим, в рамках учебного процесса в русле освоения докоммуникативных этапов РМД риторическая рефлексия, во-первых, направлена на ключевые понятия каждого из этих этапов, во-вторых, она носит подчеркнуто рациональный характер и включает в себя

• осознание способа РМД;

• критический анализ промежуточных результатов относительно
воображаемой прагматической ситуации;

• т. н. «нормирование», деятельность, которая разворачивается как
ответ на вопрос: как лучше (правильнее, точнее, целесообразнее, ярче)
сказать. «Свобода» от ощущений, вызываемых реальной (или учебной)
коммуникацией, позволяет в этом случае студенту-журналисту
рефлексировать более эффективно.

На этапе произнесения рефлексия обретает специфику другого рода: в процессе коммуникации (особенно в ситуациях повышенной ответственности за слово) контроль за собственным речевым потоком, как известно, ослабевает, а если и имеет место, то в большей степени сосредоточен на содержании диалога, на реакциях адресата, а интонационный рисунок, сила голоса, темп, дикция, артикуляция «выпадают» из сферы контролирующего сознания. Поэтому для эффективной рефлексии в этой области необходимы видеозаписи.

Такая поэтапная рефлексия, системно культивируемая в рамках риторического обучения, дает возможность субъекту осознать идеоречевой цикл как содержательно - смысловое, структурно-логическое и языковое единство, с одной стороны, и, с другой стороны, дает ему возможность рефлексировать более продуктивно, поскольку при таком подходе «высвечиваются» важнейшие «зоны», на которых должно быть сосредоточено его внимание в процессе работы над материалом.

Кроме того, результатом такой целенаправленной деятельности становятся факты воспитания у субъекта навыка осознанной РМД формирования навыков самонаблюдения и самоанализа, которые с РМД деятельности экстраполируются и на любые другие виды деятельности субъекта, в частности, на его способность к анализу текстов/дискурсов, созданных другими, и - шире - на формирование критического мышления. Сформированный навык проявляется в т. н. «ментальной задержке», паузе перед речевым актом, назначение которой - взвешивание то, что сказано. Результатом такой деятельности становится воспитание потребности в постоянном самосовершенствовании, саморазвитии, самообразовании.

Потребность в самообразовании формируется в процессе риторического обучения естественным образом, поскольку рефлексивная деятельность с необходимостью «требует» привлечения знаний из самых различных областей. Так, на этапе изобретения рефлексирующее сознание начинающего журналиста отмечает в первую очередь необходимость расширения собственной эрудиции в самых различных областях знания и различных культурных сферах: пополнения лексикона, изучения психологии общения, этики, прагматики, риторической топики, коммуникативных стратегий и т. п.; на этапе расположения - изучения стилистики речи (стилистики текста), прагматики, теории аргументации, коммуникативных тактик; на этапе словесного выражения - культуры речи, прагматики, теории тропов и фигур речи, стилистики и т. п.; а на собственно коммуникативной стадии - теории коммуникации, психологии общения, невербальной коммуникации и т. п.

Нельзя не заметить, что, с одной стороны, риторическая рефлексия тем более эффективна в формировании и совершенствовании речевой культуры журналиста, чем шире спектр его знаний, чем выше уровень его обтек культуры и специальной филологической подготовки (разумеется, включая и риторическую). А с другой стороны, чем более систематична (и более разнообразна по способам) рефлексивная деятельность, чем быстрее она становится культурной привычкой, тем более интенсивно идет процесс культурно-речевого «вызревания» начинающего журналиста и, соответственно, рост его профессионального мастерства.

Таким образом, можно констатировать, что риторическую рефлексию необходимо рассматривать не только как надежный, проверенный способ совершенствования речевой культуры журналиста, но и - шире - как эффективный метод повышения уровня его профессиональной компетенции.


Использованная литература

1. Волков А. А. Основы русской риторики. - М., 1996. С.62-63. Волков А. А. Основы русской риторики. - М., 1996. С.62-63.

2. Маров В. Н. Похвальное слово «общим местам» / В. Н. Маров // Риторика: специализированный проблемный журнал о человеческой речи. -М., 1996, №1(3).

3. Юнина Е. А. Педагогическая риторика: Учебное пособие. - Пермь, 1995. С. 114.


Г.В.Токарева

Содержание и структура курса «Коммуникативная культура преподавания»

для слушателей ФПК

Сегодня для вузовского образования важнейшей является проблема качества преподавания. Подходить к решению этой сложной проблемы можно с разных сторон. Мы же хотим обратить внимание на ту его составляющую, которая объединяет всех преподавателей, независимо от того, какой предмет он преподает, технический или гуманитарный. Преподаватель связал свою жизнь с профессией, которая находится в зоне повышенной речевой активности. Он ежедневно обращается с речью к студентам, чтобы передать знания. В зоне повышенной речевой активности находятся и другие профессии, но одних обучают речи в вузах (например, юристов), на речевой имидж политиков работают целые команды, бизнесмены приглашают специалистов по речевому общению непосредственно в офис для обучения членов компании. И только преподаватель, специалист, чья профессиональная деятельность, подобно управленцам, на 80 % состоит из речи, лишен возможности специально обучаться речи, коммуникативным умениям.

Мы уверены, что если преподаватель сможет сделать более эффективным речевое общение со студентами, то он сможет повысить качество образовательного процесса. Кроме того, формируя на своих занятиях у студентов коммуникативные навыки, он сможет повысить конкурентоспособность будущего специалиста.

О том, как важна роль эффективной речевой коммуникации в обществе и в образовании одними из первых задумались американцы и японцы. Они пришли к пониманию, что на смену веку индустриальному пришел век информационный. В американском образовании есть предмет, отсутствующий у нас, - «Речевая коммуникация» («Речь и общение»). Студент, успешно завершивший этот курс, имеет по сравнению с другими больше шансов получить престижную работу.

В Японии уже в 50-е годы была создана теория «языкового существования». Разработчики этой теории исходили из следующего убеждения: единственным ресурсом экономического развития является культура и интеллект, а для развития интеллекта нужна реформа в области речи и языка.

В вузах Франции уделяется огромное внимание формированию у студентов коммуникативных умений. Здесь уверены, что будущий инженер должен быстро находить необходимую информацию, продуктивно работать в команде, достойно выражать культуру предприятия, уметь слушать клиента.

В этих странах был сделан вывод о том, что развитие речи является залогом успешного развития общества, так как через слово организуется вся человеческая жизнь. Современное же российское образование уделяет совершенствованию речи недостаточно внимания, хотя, как известно, русский язык и русская культура – одни из самых сложных в коммуникативном отношении.

Результатом размышлений о важности совершенствования навыков речевой коммуникации для повышения качества образования и явился курс «Коммуникативная культура преподавания», который был прочитан в этом году преподавателям технических вузов на ФПКП в Ивановском государственном энергетическом университете.

Лекционный материал был рассчитан на 20 часов и включал четыре основных информационных блока: 1) коммуникативные качества речи и педагогически ориентированный этикет; 2) базовые понятия теории речевой коммуникации; 3) особенности учебной речи (лекция, объяснительный диалог); 4) нормы современного русского языка. Каждый блок информации рассматривался в аспекте специфики преподавательской деятельности.

Так, говоря о коммуникативных качествах речи, мы прежде всего обращали внимание на нормативность, ясность, точность, информативность, уместность и логичность. Основная цель этого раздела курса заключалась в том, чтобы повысить уровень владения терминологической культурой и сделать базовые понятия культуры речи «работающими» при проектировании учебного процесса.

Содержание первого блока информации раскрывают следующие положения.

1. Как известно, ясность и точность речи неразрывно связаны между собой. Известно высказывание Гете: «Человек слышит только то, что понимает». Что же слышат и понимают студенты-первокурсники на наших лекциях? Как показывает практика, многие из них, в частности, не знают значений тех понятий, которые системно используют преподаватели, наивно полагающие, что эти понятия хорошо знакомы вчерашним школьникам. Вряд ли в такой ситуации можно говорить о ясности речи преподавателей.

Так, значение слова «концепция» они объясняли следующим образом: это план, алгоритм, определенная последовательность; они не могли объяснить значение слова «функция» (помимо математического), «мимика» в их понимании - передача чувств через телодвижение, этика – красиво выглядеть, эффективный – хороший, правильный, общеупотребительный.

Исходя из этого, слушателям курсов было рекомендовано в начальный тест по диагностике знаний первокурсников включать задания, позволяющие проверять знание значений тех слов, которые будут системно использоваться в процессе преподавания курса.

2. Важнейшим качеством учебной речи является информативность.

Перед преподавателем стоит задача не только самому создавать информативные тексты, но и постоянно обучать этому навыку студентов, обращая их внимание на такие характеристики информативного текста, как понятность, наличие новой и актуальной информации для аудитории.

3. Чистота речи проявляется в отсутствии слов, чуждых литературному языку по нравственным или эстетическим представлениям, в незасоренности речи лишними словами. Российское студенчество охватила эпидемия «какбизма». Давая определения понятиям, большинство студентов начинают свой ответ со слов: «Это как бы…». Преподаватель, оценивающий ответ, должен обращать внимание не только на точность определений, но и на качество речи студента.

4. Говоря о логичности, важно обращать внимание на логику речи и логику слушания. Так, со школьных лет студент знает о том, что любое выступление, любой ответ должны иметь трехчастную структуру. Но почему она должна быть таковой? На этот вопрос мы вряд ли получим ответа. Они не понимают смысла данного требования. Вот почему в их ответах отсутствует вступление и заключение. Преподаватель должен убедить студентов, что трехчастная структура текста отражает логику речи. В этом ему может помочь система «провокационных заданий», демонстрирующих студентам невозможность быть услышанным и понятым однокурсниками без соблюдения закономерностей логичной речи. Важно также обращать внимание на логику развития темы, определение границ темы, ошибки в раскрытии темы (неоправданное расширение или сужение, отклонения от темы, поверхностное раскрытие, недостаточная аргументация), соблюдение основных законов логики.

Следует говорить не только о логике речи, но и о логике слушания как преподавателя, так и студента. Эффективность нашего слушания в среднем составляет 25%. Преподаватели жалуются на то, что студенты не умеют слушать, а студенты в анкете «Идеальный преподаватель. Какой он?», на первое место ставят умение преподавателя слушать и понимать студента. Любопытно, что результаты нашего анкетирования выявили следующую закономерность: студенты-энергеты выразили европейскую точку зрения на идеального сотрудника. Так, с точки зрения французских специалистов, идеальный сотрудник должен прежде всего уметь слушать.

Можно ли увеличить эффективность слушания? Безусловно, если учить студентов выделять в тексте главное, реализовывать в практике речи приемы рефлексивного слушания, а преподавателям отказаться от замечаний аудитории во время ответов студентов, от попутного высказывания восторгов или разочарований, попутных дополнений к информации, поспешных подсказок, так как это деформирует последовательность логической операции припоминания.

5. Уместность – необходимое качество «хорошей речи» - очень часто нарушается в учебном процессе. Например, студенты тщательно «прописывают» тексты своих будущих выступлений, а затем не могут их произнести «без бумажки» перед студенческой аудиторией, так как подготовленные тексты построены по законам письменной, а не устной речи. Студенты монотонно считывают с листа написанный текст, который аудитория не может ни понять, ни оценить. Такое выступление становится неуместным в данной ситуации.

6. Как известно, речевой этикет – это правила речевого поведения, система устойчивых формул доброжелательного, вежливого, уважительного общения. Встает вопрос, следует ли с преподавателями, образованными людьми, имеющими, как правило, большой жизненный и педагогический опыт, говорить об этикете? Как показывают наши наблюдения, следует.

В прошлом году в соответствии с рабочей программой было запланировано занятие по теме «Культура дискуссии». Накануне студентам было предложено самим сформулировать тему дискуссии и написать на карточке тезис, который они собираются доказывать. Первое место в рейтинге тем, предложенных для дискуссионного обсуждения, заняла тема «Взаимоотношения преподавателей и студентов», а главный тезис звучал таким образом: «Они нас за людей не считают…». Даже если сделать скидку на юношеский максимализм, на то, что многие студенты переживают своего рода психологический шок при смене одного типа общения (ученик – учитель) на другой (студент – преподаватель), нам придется признать, что этика взаимоотношений преподавателей и студентов при внешней неконфликтности в данный момент не выполняет своей основной функции: она не направлена на установление взаимоуважения. А в речевом этикете главная категория – уважение.

На первом плане в оценивании нас как преподавателей по результатам анкетирования первокурсников оказываются этические и личностные категории, а не узко профессиональные. Вот почему важно обращать внимание на речевой этикет как важнейший элемент эффективной речи.

Если рассматривать учебное занятие с точки зрения речевого этикета, то в нем особенно важны следующие контактоустанавливающие моменты: приветствие, обращение к студентам, подготовка к опросу, оценивание ответов, комментарии к ответу, похвала и порицание.

К сожалению, привычной становится ситуация, когда преподаватель не считает обязательным в начале изучения курса знакомить студентов с видами контроля и коэффициентами их значимости при изучении курса, с системой и критериями оценивания, с конкретными требованиями к студентам по организации занятий; трудно доступной для студентов, как правило, является контактная информация, позволяющая преподавателю быть доступным для студента. В связи с этим представляется эффективным изучение опыта американских вузов по разработке программы курса (Sullabus).

Знакомство с теорией речевой коммуникации мы начинаем со структуры речевой коммуникации, рассматривая ее как систему, которая не может дать желаемого результата, если в каком-то звене этой цепи возникают нарушения.

Проблемы могут быть в самом сообщении. Например, мы нарушаем логику подачи информации и пропускаем мотивационный блок, объясняя это недостатком времени, или нам кажется, что студенты и так знают, зачем им нужна эта информация, каким образом она в системе знаний связана с предыдущим материалом. Однако с точки зрения законов коммуникации такой текст изначально нецелесообразен.

Если мы исключаем из своего внимания обратную связь, также происходит разрыв цепи. Кажется, такой обратной связью является контроль знаний студентов. Но можно ли говорить, что наш контроль - обратная связь? Вряд ли, так как в нем отсутствует главное: определение причин реакции студентов на ту информацию, которую мы сообщаем, причин того, почему допущена ошибка.

В процессе общения преподавателя со студентами могут быть нарушения и в канале передачи информации. Информация может передаваться как устно (слуховой канал передачи информации), так и письменно (зрительный канал передачи информации). Мы постарались выяснить, почему важно и преподавателю, и студентам понимать специфику каждого из этих каналов.

Характеризуя такое понятие, как канал восприятия информации, мы обратили внимание на то обстоятельство, как знание студентами своего основного канала восприятия информации может помочь преподавателям и студентам в рациональной организации работы с информацией, в повышении эффективности процесса общения.

Мы определяли ведущий канал восприятия, опираясь на опыт нейролингвистического программирования. Наш вывод: большинство студентов визуалы и кинестеты. С чем это связано? Первокурсники – бывшие старшеклассники. Они мало выступают публично, мало читают, в то время как чтение - основа развития устной и письменной речи. Также «постаралась» компьютерная индустрия и СМИ. От книжной культуры молодежь все заметнее переходит к экранной культуре. Телевидение приучает наших студентов к изобразительной коммуникативной ментальности (термин В.Г.Костомарова), к тексту «трех измерений», к получению информации в слиянии звука, речи, изображения, движения. Привычка к восприятию информации в вербально-изобразительной форме с частой сменой кадров и лаконичной языковой составляющей укорачивает срок восприятия информации. Новое поколение молодежи испытывает неспособность к настоящему чтению. Они считают книжные тексты, даже по специальности, трудными, неприятно длинными. Как отмечает В.Г.Костомаров, все это снижает способность к профессиональному обучению.

В связи с этими наблюдениями нам кажется продуктивным использование в процессе преподавания навыков скоростного конспектирования (например, обращение к кванторам, пиктограммам, иероглифам), что убеждает студентов в том, что хороший конспект – это не запись текста речи преподавателя, а запись смысла этого текста.

Выделяя такие важнейшие элементы речевой коммуникации, как адресант (преподаватель) и адресат (студент), мы напомнили, что педагог должен показать себя человеком, достойным доверия и способным вызывать уважение. Только при этом условии можно рассчитывать на готовность студента к продуктивному научно-учебному диалогу. Если нет доверия к преподавателю, нет доверия и к информации, которую он передает, следовательно, возникают дефекты в коммуникации.

Студент – равноправный, а может быть, и определяющий «элемент» структуры речевой коммуникации. Говоря языком бизнеса, это «потребитель», который очень скоро предъявит к нам самые серьезные требования. Выстраивая свой курс, мы должны научиться учитывать не только уровень базовых знаний студентов по предмету, но и особенности их возраста, пола, уровень культуры, характер приоритетов, систему ценностей.

Курс «Коммуникативная культура преподавания», обращенный к слушателям ФПКП, призван помочь преподавателям в проектировании новых технологий обучения, направленных на создание условий эффективного речевого взаимодействия, на формирование у студентов навыков речевого общения. Благодаря этим навыкам многие из них смогут стать не только конкурентоспособными специалистами, но и людьми, успешными в жизни.


^ Тюлякова Е.В.

Реализация профессиографического подхода при проектировании дисциплины «Русский язык и культура речи» в среднем профессиональном образовании

Изменяющиеся социально-экономические и coциально-культурные условия изменяют и сферу образования. В настоящее время приобретение умений и навыков — это необходимое, но не достаточное условие. Принимая во внимание современные требования к специалисту - выпускнику профессиональной школы, следует подчеркнуть изменение подходов к процессу обучения.

Анализируя процесс подготовки специалистов в средних специальных учебных заведениях, можно отметить, что формирование компетенции начинается только на специальных дисциплинах. Остальные дисциплины являются лишь базой для специальных дисциплин. Существует некоторая оторванность содержания неспециальных учебных дисциплин от целей подготовки специалистов, излишняя теоретизированность.

Сегодня важен не объем получаемой информации, а умение ее находить, усваивать и творчески использовать в профессиональной деятельности. Наиболее актуальным представляется профессиографический подход при подготовке специалистов в рамках профессиональной школы.

По определению А. К. Марковой, «Профессиограмма - это научно обоснованные нормы и требования профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии, получать необходимый для общества продукт и вместе с тем создавать условия для развития личности самого работника» (Маркова, 1996:230).

При разработке профессиограмм специалистов водного транспорта в Самарском речном техникуме мы придерживались схемы, предложенной Ю.К.Черновой, которая выделяет три составляющие профессиограммы: трудограмма - описание труда в профессии; психограмма - описание человека в труде; социограмма - описание личности в профессии.

По мнению Ю. К. Черновой, «Профессиограмма как надсистема по отношению к учебным дисциплинам с позиции синергетики является аттрактом (целезадатчиком функционирования всей совокупности дисциплин). Совокупность дисциплин является системой, и она требует выполнения системных принципов, в противном случае, это не система, а набор не связанных и не взаимообусловленных учебных дисциплин» [Чернова 2004: 9]. Профессиограмма, задавая показатели назначения учебных дисциплин и технологии обучения, позволяет наметить подходы к оценке качества результатов, представляющих собой совокупность профессиональной компетентности и профессионально важных свойств личности специалиста.

В Самарском речном техникуме были разработаны профессиограммы специалистов водного транспорта. На основе профессиограммы и квалификационной характеристики выпускника осуществляется проектирование учебной дисциплины «Русский язык и культура речи».

^ Схема

«Проектирование учебной дисциплины на основе профессиограммы»


Профессиограмма



Выбор профессионально важных качеств специалиста для эффективного развития на уроке

Проектирование модели обучения на основе профессионально важных качеств






Проектирование технологии обучения

Разработка учебно-методического оснащения дисциплины

Проектирование системы диагностики сформированности профессионально важных качеств


Определение содержания


На первом этапе проектирования учебной дисциплины «Русский язык и

культура речи» судоводительских специальностей (анализ профессиограммы и требований ГОС СПО) выделяется организационно- управленческая деятельность, при формировании которой особенно важны коммуникативные умения и навыки, в том числе и в официально-деловой сфере. Организационно-управленческая деятельность предполагает организацию работы коллектива судна, общесудовой, вахтенной и штурманской служб, знание правил ведения судовой документации.

Грамотное владение литературными нормами, сформированные коммуникативного общения для продолжения успешной карьеры сегодня очевидны и в профессиограммах отмечается как одно из профессионально важных качеств специалистов. Цель преподавания – сформировать навыки грамотного владения литературными нормами, скорректировать сложившиеся навыки речевого общения.

При изучении дисциплины постоянно обращается внимание студентов на характер, обозначаются приоритеты речевой поведения специалиста, показывается, где рассматриваемые теоретические положения и практические навыки могут быть использованы в будущей практической деятельности.

Отбор содержания учебной дисциплины строится с учетом будущей профессиональной деятельности студентов. Особое внимание в данном обращается на формирование и коррекцию коммуникативных и, в первую очередь, навыков речевого общения. Содержательной основой занятий по данному курсу является обобщение ранее приобретенных студентами знаний и умений по русскому языку с более глубоким осмыслением общих вопросов русского языка и с разветвленной системой практической работы по применению лингвистических знаний к речевой деятельности, студентов, к культуре речи, к обогащению речи изобразительно-выразительными средствами, к повышению грамотности.

Орфографические и пунктуационные нормы на данном этапе обучения не являются предметом специальных занятий. Совершенствование орфографических и пунктуационных умений и навыков осуществляется одновременно с работой над текстом, стилями речи, речевыми жанрами на профессионально ориентированном дидактическом материале.

Основными задачами дисциплины «Русский язык и культура речи» совершенствование речевой культуры; воспитание культурно-ценностного отношения к русской речи; совершенствование орфографической и пунктационной грамотности; овладение культурой общения и поведения в различных сферах: бытовой, учебной, официально-деловой; развитие познавательной культуры студентов, их языковых, интеллектуальных способностей, практического владения языком; активизация мыслительной деятельности студентов; совершенствование умений и навыков самостоятельной работы над учебным материалом.

Подготовка любого специалиста начинается с четкого определения совокупности знаний, умений и навыков, которыми должен обладать профессионал.

В результате изучения дисциплины «Русский язык и культура речи» студент должен знать:

- различие между языком и речью;

- функции языка как средства формирования и трансляции мысли;

- нормы русского литературного языка, специфику устной и письменной речи;

- правила продуцирования текстов разных деловых жанров;

уметь:

- строить свою речь в соответствии с языковыми, коммуникативными и этническими нормами;

- анализировать свою речь с точки зрения ее нормативности, уместности и целесообразности;

- устранять ошибки и недочеты в своей устной и письменной речи;

- пользоваться словарями и справочной литературой по русскому языку;

владеть:

- различными видами чтения и аудирования текста;

- приемами редактирования текста;

- способами передачи чужой речи.

На базе сформированных знаний, умений и навыков по данной дисциплине можно уже говорить о формировании определенных ключевых компетенции специалиста. Учебная дисциплина дает возможность преподавателю развить прежде всего коммуникативные компетенции, которые мы выделили в результате анализа характеристики выпускника и профессиограммы специалиста: достигать цели речевого общения, получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и публичном выступлении.

Практически занятия направлены на развитие творческой активности студентов, создания мотивации к обучению. В связи с этим предполагаются следующие темы практических работ: информационная переработка редактирование текста, создание собственного высказывания и публичное выступление, ведение судовой документации.

Необходимо создавать на занятиях обстановку реального общения, моделируя живые, естественные ситуации, в процессе реализации которых студенты могли бы максимально развивать свои коммуникативные способности. В этом направлении главную роль должны сыграть различные формы проведения учебных занятий таких, как проблемные лекции, деловые игры, семинары, дискуссии.

Как правило, в учебных курсах русского языка особое внимание уделяется формированию навыков письменной речи. Но, поскольку в нашем случае речь идет о формировании навыков коммуникативного общения, в курсе «Русский язык и культура речи» особое внимание следует уделять орфоэпическим нормам и технике речи. В последнее время значительно снизился уровень владения орфоэпическими нормами и технике речи. В последнее время значительно снизился уровень владения орфоэпическими нормами у студентов и, в целом, в обществе. Работа над орфоэпическими нормами носит, с одной стороны, обобщающий характер, так как опирается на изученный в школе материал; с другой стороны, имеет своей целью конкретных недостатков в произношении. Отработка навыков устной речи ведется не только на практических занятиях, но и в ходе каждого урока. Использование тренинговых упражнений по технике речи (правильность осанки, постановка правильного дыхания, интонирование и эмоциональность и т. д.) позволяет формировать и корректировать навыки устного речевого общения. Подобные тренинги целесообразно проводить в начале каждого урока как разминку.

В результате проектирования дисциплины «Русский язык и культура речи» на основе профессиограммы вытекает потребность в пересмотре материалов учебно-методического оснащения дисциплины, направленного на создание мотивации к изучению дисциплины, формирование профессионально важных качеств специалиста и обеспечивающего раскрытие творческого потенциала каждого студента. Среди материалов учебно-методического комплекса дисциплины можно отметить методические указания по выполнению практических работ, имеющих профессиональную направленность. Необходим и пересмотр дидактических материалов, среди которых приоритет должен быть отдан профессионально ориентированным материалам.

В результате профессиографического подхода в проектировании учебная дисциплина «Русский язык и культура речи» приобретает профессиональную направленность, логично вписывается в перечень дисциплин судоводительских специальностей. Таким образом, учитывая требования профессиограммы при постановке целей обучения, отборе содержания обучения и выборе методов обучения, можно говорить о формировании не просто отдельно обозначенных знаний, умений и навыков, а о формировании профессионально важных качеств специалиста.

Использованная литература

1. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: ИЦ, 1996.
   
2. Чернова Ю. К. Методологические основы профессиографического проектирования образования.// Профессиограмма и качество подготовки специалистов. Москва-Тольятти, 2004.
   

Т.А. Федосеева

Коммуникативная (риторическая) игра на речевом уроке: коммуникативно-прагматический успех

На наш взгляд, рассмотрение коммуникативной (риторической) игры как текста является важным не только в лингвистическом, но и в методическом аспекте. Коммуникативная игра (под которой мы понимаем педагогически организованную в заданной учебной ситуации совместную интеллектуально-речевую деятельность учителя и учащихся, в процессе которой выявляются особенности речевого поведения детей и формируются коммуникативные умения), по нашему мнению, может выступать как один из приемов формирования и контролирования устно-речевых умений обучаемых. Кроме того, мы считаем ее особым педагогическим речевым жанром, который создается первоначально как текст сценарного плана и реализуется в процессе коммуникативной (риторической) игры на уроке.

В изученной нами литературе и опубликованных образцах игр (было проанализировано 1500 текстов) мы не нашли сведений о том, что представляет собой коммуникативная (риторическая) игра как текст, хотя в одном из философских исследований [Ретюнских 1998] рассматривается коммуникативная сторона игровой деятельности. Направление исследования определяется философской, культурологической, психологической стороной игры, но никоим образом не включает в себя лингвистический аспект анализируемого феномена.

Мы рассматриваем коммуникативную (риторическую) игру с позиций называемых в лингвистике текстовых категорий и в свете теории дискурса: для нас значимы любые реакции учителя и учеников в процессе игры. Не ставя перед собой задачи осветить всесторонне общие вопросы теории текста, остановимся на анализе структурных, лингвистических и содержательных особенностей текста, функционирующего в процессе коммуникативной (риторической) игры.

Существует мнение, что урок тоже представляет собой текстовую разновидность, ему присущи все категориальные признаки, выделяемые исследователями-лингвистами (целостность, структурность, проспекция, ретроспекция, завершенность и др.) Для описания больших по объему высказываний в лингвистической литературе предлагается терминологическое наименование «сверхтекст». Под ним понимается «совокупность высказываний, текстов, ограниченная темпорально и локально, объединенная содержательно и ситуативно, характеризующаяся цельной модальной установкой, достаточно определенными позициями адресанта и адресата…» [Купина, Битенская 1994: 215] Сверхтекст обладает тематической и модальной целостностью. Если рассматривать урок как целое, как сверхтекст, то коммуникативная игра как одна из составляющих (как один из приемов обучения) является по отношению к уроку частью этого целого, текстом, то есть образованием, также обладающим основными текстовыми признаками.

На наш взгляд, коммуникативную (риторическую) игру можно также рассматривать как самостоятельное высказывание (текст). ^ Содержательно- фактуальная информация текста коммуникативной (риторической) игры закладывается на предтекстовом этапе в процессе подготовки текста-сценария (через тему, цель игры). Например: «А сейчас, ребята, давайте с вами поиграем в интересную игру, которая называется «Королевство сказок». Ваша задача - внимательно прослушать условия игры и, если что-то будет непонятно, задать мне вопросы. Итак, сейчас каждый выбирает себе любимого сказочного героя, которым бы он хотел быть. И помните, что в своих действиях герои должны придерживаться сказочного характера. Например, Золушка должна быть доверчивой и доброй. А теперь представьте, что…» (Лариса А.) Содержательно-концептуальная информация, на наш взгляд, реализуется: при формулировании цели игры (например, «проверим, умеете ли вы внимательно слушать»); при обозначении проблемной ситуации (например, «вам нужно придумать и показать…», «обсудите и составьте…»); при прогнозировании хода игровых действий (например, «сначала вам нужно определить…, затем договориться о …, и, наконец, представить…»); при распределении ролей (например, «в жюри у нас будут самые справедливые и наблюдательные», «все вместе вы составляете аннотацию, а один – в роли диктора – должен будет ее представить») и т.д. Именно поэтому, на наш взгляд, важным, особенно значимым является этап подготовки текста-сценария и отбор тех фактов, выстраивание той основной линии (стратегии) речевого поведения, которая позволит реализовать замысел коммуникативной (риторической) игры на уроке. Это, в свою очередь, позволяет прогнозировать качественный уровень итогового высказывания, которое создается в процессе игры. Содержательно- подтекстная информация обнаруживает скрытый смысл, извлекаемый из описания фактов, явлений, событий, т.е. подтекст.

Последовательность как категория текста применительно к сценарию коммуникативной (риторической) игры и высказыванию в процессе его реализации является, на наш взгляд, очень важной. Мы считаем, что от того, в какой последовательности будут изложены условия игры, в какой момент будет сообщена цель, тема игры, зависит и качество итогового высказывания, успех коммуникативной (риторической) игры. Как было установлено в ходе нашего исследования, условия коммуникативной (риторической) игры должны излагаться в определенной последовательности. В первой части текста сообщается тема, цель игры, необходимость и способ деления на команды, группы, определяется тип игры и др. Например: «Ребята, мы с вами изучили такой речевой жанр, как отзыв. Познакомились с его структурой, языковыми особенностями, выяснили, что цель отзыва - дать объективную оценку. А сейчас мы проведем игру, которая покажет, насколько хорошо вы усвоили изученный материал. Мы с вами создавали отзывы индивидуально, а сегодня вам предстоит создать отзыв коллективно - о книге, которую, я уверена, каждый из вас читал в детстве. Это сказка А. Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино». Для этого нам необходимо разделиться на 3 команды» (Елена Ш.). В основной части указывается на то, как будет проходить игра (ход), определяется время на подготовку и предъявление результата (если это важно) и обязательно сообщается о том, как, по каким критериям будет определяться победитель коммуникативной (риторической) игры, будут подводиться итоги. Например: «Ребята, вы видели мультфильм о Винни-Пухе? Там был такой герой - ослик Иа-иа, не забыли? Так вот, представьте себе, что ослик решил продать свой хвост, который он не раз терял, но никак не может написать рекламное объявление. И вы должны помочь ему в этом деле. Для игры нам потребуется 3 команды и справедливое жюри из 3 человек. Ведущим, как вы уже догадались, буду я. Критерии оценки - быстрота, оригинальность, юмор, убедительность (то есть, после чего нам обязательно захочется купить этот хвост). Жюри в конце игры выставляет оценки и готовит оценочное высказывание. Итак, начинаем. Время на подготовку - 5 минут» (Вера Ж.)

На наш взгляд, именно такая последовательность введения информации позволяет коммуникативной (риторической) игре протекать быстро, динамично (что важно в условиях временной ограниченности на уроке) и максимально достигать результата. В последней части текста- сценария (или инструктирующего слова учителя), предваряющей сам процесс игры, сообщаются, резюмируются основные положения, условия игры, акцентируется внимание на особо важных, наиболее значимых для данной игры моментах. Например: «Внимание! Напоминаю, что оценивается не скорость выполнения задания, а качество: соответствует или нет жанру, какие языковые средства использованы. А еще жюри будет обращать внимание на работу в командах – как игроки могут между собой договариваться» (Татьяна Д.) Следует отметить, что наличие/ отсутствие данной структурно-смысловой части, ее объем зависит от уровня сложности предстоящей игры, от сформированности коммуникативных и игровых умений обучаемых и т.п.

Категория проспекции проявляется в том, что организатор игры предлагает ход действий (например, «Сначала мы прослушаем выступление команд, затем определим...», «Нам предстоит выбрать лучших участников, которые в следующей игре будут членами жюри...», «На следующем этапе игры вам нужно будет сочинить сказку, а жюри оценит...») На уровне текста коммуникативной (риторической) игры ретроспекция обеспечивает возвращение читателя и слушателя к изложенным ранее фактам, событиям, оценкам (например, «Вы уже знаете, что...»; «вы, конечно, помните, как (почему, зачем...)» и др.)

Текстовая категория завершенности также является важной для характеристики коммуникативной (риторической) игры. Как известно, «завершенная целостность высказывания определяется: 1) предметно-смысловой исчерпанностью; 2) речевым замыслом и речевой волей говорящего; 3) типическими композиционно-жанровыми формами завершения» [Бахтин 1979: 255]. Заключительная часть коммуникативной (риторической) игры является обязательной, так как позволяет перевести ученика из плана игровых действий в область реальной учебной деятельности, позволяет осуществить переход к иному виду учебной работы. Теснейшим образом заключительная часть связана с начальной, в которой, как правило, сообщается цель предстоящей игры и дается ее название. По утверждению лингвистов, именно название обладает свойством «ограничивать текст и наделять его завершенностью. Оно не только является сигналом, направляющим внимание читателя на проспективное изложение мысли, но и ставит рамки такому изложению» [Гальперин 1981: 134]. Приведем примеры. 1) Фрагмент инструктирующего слова: Представьте, что вы - издатели. Вы выпускаете сборник скороговорок. Тех скороговорок, которые мы разучивали с вами на уроках. Каждый из вас сейчас просто попытается создать свою оригинальную аннотацию. Потом мы прочитаем и выберем лучшую. Вы должны придумать название сборника, можно придумать название по какой-нибудь скороговорке. Приступайте! 2) Фрагмент обобщающего слова: Что ж, аннотации, я вижу, вы все научились составлять! Хорошо! (Лариса А.)

Как показывает наше исследование, на этапе организации игровой деятельности (предъявление сценария игры, инструктирующее слово учителя), в ходе самой игровой деятельности и подведения итогов сохраняется структурно-смысловая целостность текста, которая соотносится с его членимостью. Так, например, в тексте- инструкции коммуникативной (риторической) игры могут быть выделены три основные части. Четко разграничиваются начальная часть (инструктирующее слово учителя), собственно игровая и обязательно заключительная, итоговая.

Как видим, коммуникативная (риторическая) игра обладает основными текстовыми категориями. Проведённое нами исследование показывают, что качество сценария коммуникативной (риторической) игры и её эффективность повышается, если педагог (студент педагогического вуза) учитывает сведения об игре как тексте и речевом жанре при организации игровой деятельности на речевом уроке.


Использованная литература

1. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.
   
2. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1981.
   
3. Купина Н.А., Битенская Г.В. Сверхтекст и его разновидности // Человек - текст - культура: Коллект. монография / Под ред. Н.А.Купиной, Т.В.Матвеевой. - Екатеринбург, 1994.
   
4. Ретюнских Л.Т. Онтология игры: Дис. д-ра филос. наук.. - М., 1998.
   

О.В.Филиппова

Конфликт как речевая ситуация на занятиях по культуре речи учителя

Воспитание коммуникативной личности (КЛ) учителя в процессе риторической подготовки в вузе предполагает формирование позитивно-деятельностного подхода к решению профессиональных задач, значительно место в числе которых занимает урегулирование конфликтов. Конфликт давно стал предметом изучения не только психологии, педагогики, но и лингвистической прагматики, и частных риторик. Интерес последних к конфликту обусловлен ярко выраженной речевой составляющей этого явления. Конфликт, как известно, – это столкновение противоположных интересов, разногласие, острый спор. Если рассматривать конфликтное взаимодействие в процессе учебной деятельности, то он предстает как определенная учебно-речевая ситуация, в которой у каждой из сторон свои цели, речевые роли, модели речевого поведения. Конфликт как учебно-речевая ситуация и речевое поведение в ней учителя является предметом педагогической риторики, в которой, следует заметить, еще недостаточно разработано рекомендаций относительно речевого поведения учителя, что влияет на подготовку молодых специалистов. В данной статье попытаемся описать некоторые приемы работы при изучении особенностей речевого поведения учителя в ситуации конфликта на занятиях по культуре речи (о причинах, условиях, характере и типах конфликтов студенты узнают на занятиях по дисциплинам психолого-педагогического цикла). Цель занятий - обогатить студентов риторическими знаниями об успешных, целесообразных моделях речевого поведения учителя, способствовать овладению речевыми приемами урегулирования конфликта.

На этапе ознакомления важно обратить внимание на то, что основные причины возникновения конфликтных ситуаций в педагогическом процессе связаны с речевым поведением учителя, таким, которое не соответствует ожиданиям и представлениям учащихся о речевом идеале учителя: это речевые акты-экспрессивы, выражающие отрицательные эмоции, отрицательные оценки, барьер восприятия, барьер речи, оскорбительное замечание педагога, унижение достоинства ученика, неуместная шутка, интонемы приказа, гнева, презрения в речи учителя. При этом знакомство студентов-будущих учителей с конфликтом в риторическом аспекте целесообразно предварить вопросами для размышления «Можно ли избежать конфликтных ситуаций и конфликтов в педагогической работе, во взаимодействии с учениками?», «В чем, по-вашему, главная причина возникновения конфликтной ситуации в школе?», «Как должен себя вести учитель?» После обобщения ответов можно предложить студентам сравнить их с результатами анкетирования учащихся. 50% учащихся считают виновными в возникновении конфликтной ситуации как учителей, так и учеников, 30% назвали инициаторами конфликтов учителей, 20% - учеников. При этом виновными в том, что конфликт состоялся, ученики в большинстве своем считают учителей. В ответах, полученных на вопрос «Как ведут себя учителя в конфликтной ситуации?» в основном отмечалось следующее: произносят бранные слова и выражения (нахал, дурак, дебил, лентяй, «Ты съехала!», «У тебя нет мозгов!» и др.); кричат (61%), унижают (58%), обзывают(55%), приказывают (43%), грубят (34%), говорят нервно (25%), говорят очень серьезно (22%). 35% учащихся отметили, что учителя никогда не прислушиваются к мнению учеников, 65% отметили, что «учителя прислушиваются редко, в зависимости от конкретного учителя». В результате студенты приходят к выводу, что часто причиной конфликтных ситуаций и перехода их в конфликт является конкретное речевое поведение как учителя, так и учащихся. Но если последнее неизбежно в силу неопытности, низкой культуры, то на учителя ложится вся ответственность за исход конфликта. Умение или уйти от конфликта или разрешить его необходимыми и достойными педагогическими средствами отличает педагога высокого уровня профессионально-риторической культуры. Поскольку регулярность и необходимость компромиссного разрешения – черты педагогического конфликта, ценностный и мотивационный уровень КЛ учителя включает в себя ориентацию на стратегию сотрудничества и компромисса в конфликтной ситуации, а прагматический уровень отражает знание учителем речевых приемов урегулирования конфликта.

Многие конфликты между учителем и учащимися начинаются с невысказанности последних, отсутствием условий для их участия в равноправном диалоге, слишком назидательным характером речи учителя, поэтому важными речевыми приемами в предконфликтной и конфликтной ситуациях следует считать те, которые создают конструктивный диалог, разряжают обстановку, демонстрируют уважение к личности ученика: это эмпатические вопросы и эмпатические реплики, избегание волевых и бранных выражений, использование модальности возможного, косвенные запреты и др. Сопоставление их с элементами деструктивного диалога в результате работы с таблицей поможет студентам в овладении успешными моделями речевого поведения.

^ Эмпатические вопросы	Деструктивные вопросы
Уточняющие (уточняет позицию ученика, начинается, как правило, с фразы: «Так ли я тебя понял?» ^ Так ли я тебя понял, что ты отказываешься ходить в школу из-за учителя?	Провоцирующие (цель – спровоцировать ученика на конфронтацию, заставить говорить дерзости, глупости) ^ Ты закроешь когда-нибудь свой рот? Тебя кто спрашивает?
Побуждающие к размышлению Что же делать? Зачем нам это нужно?	Контрвопросы (способствует уходу от решения проблемы) ^ Так тебе мой голос не нравится? А за что тебе ставить хорошую оценку?
Эмпатические реплики	Деструктивные реплики
Предостерегающие (позволяют предостеречь от конфликтов, настраивают на спокойную волну обсуждения проблемы) ^ Давай не будем решать все проблемы сразу. Лучше обсудим их по частям.	Провоцирующие (обостряют ситуацию, затрудняют диалог с учеником) ^ Ты много говоришь, но неясно, что ты хочешь сказать! Ладно, все понятно, иди!
Успокаивающие (способствуют нормализации состояния ученика) ^ Все делают ошибки, и ты не исключение. Не спеши, давай спокойно проанализируем ситуацию еще раз.	Скептические (предполагают показ безразличного отношения к мнению ученика) ^ Я сомневаюсь, что до тебя это дойдет…
Одобряющие (нейтрализуют обвинения, после таких реплик обычно доказывается ошибочность взглядов ученика на проблему) ^ Ты все так правильно сказал, что с тобой трудно не согласиться, но …	Игнорирующие (демонстрируют недоверие к ученику, игнорирование его как личности) ^ Кто бы говорил!
Модальность возможного Я уверен, что ты можешь хорошо учиться. Конечно, ты можешь иметь свое мнение, но к мнению старших полезно прислушаться.	Модальность долженствования Ты должен хорошо учиться! Ты должен слушаться учителей и родителей
Модель РА «Давайте (вместе) + глагол 1 лица мн. числа» ^ Давайте вместе подумаем, почему у тебя проблемы с русским языком?	Модель РА «Ты + отрицательная оценочная характеристика» Ты грубый и невоспитанный!
Косвенный запрет (юмор, шутка) ^ А нельзя ли погромче, потому что здесь не слышно?	Прямой запрет Замолчи, не подсказывай

Решение разнообразных риторических задач с применением изученных речевых приемов на занятиях по этой теме способствует овладению целесообразным речевым поведением в конфликтной ситуации.

Л.В.Хаймович

Объяснение как сквозная процедура учебного педагогического дискурса

Педагогический дискурс - один из видов институциональной коммуникации. Привлечение дискурсивного анализа с учетом характеристик культурно-исторического, социально-ситуативного и коммуникативного планов позволяет изучить речевое наполнение урока более глубоко. В частности, внимание к дискурсу дает возможность избежать схематизированного подхода к процедуре объяснения, вскрыть не только информационную значимость, но и коммуникативно-прагматическую ценность важнейшей процедуры урока, так как дискурс-анализ не ограничивается анализом текста, а опирается на деятельностный анализ реально функционирующего языка в социально-культурном контексте.

Чаще всего в рамках педагогического дискурса коммуникативным событием, законченным целым рассматривается урок. Но исследователи отмечают, что дискурсы могут быть встроенными в дискурс более высокого уровня, что дает возможность рассмотреть анализ текста объяснения как часть анализа дискурса и проанализировать наряду с информационными интерактивные аспекты урока.

Если анализировать урок как тип дискурса, то он комплексный, сочетающий в себе информирующий, аргументирующий (доказательство мнения), нередко эвристический (познавательные задачи), агитирующий (побуждение к действию), гедонистический (игры), художественный (выражение «эмоциональной картины» мира), эпидейктический (оценка). Именно сочетание всех названных типов обеспечивает эффективность учебного педагогического дискурса.

Типы дискурса соотносятся с коммуникативными стратегиями, которые выделяет В.И.Карасик: объясняющей, оценивающей, контролирующей, содействующей, организующей.

Все типы дискурса, свойственные уроку, являясь выражением цели и намерений, которые ставит перед собой обучающий, отражаются и по-разному преломляются в объяснительной речи. Исследователи определяют цель с различных позиций. Если опираться на существующие типологии целеполагания и учитывать названные типы дискурса, то при превалирующей информирующей цели дополнительным к пропозициональному содержанию информации, является, например, выражение побуждения, оценки.

«Стилистический энциклопедический словарь» дает определение, из которого следует, что объяснение существует для того, чтобы сделать информацию более доступной. Но обеспечение более доступной информации, скорее, задача речевого оформления объяснения или задача вторичного объяснения. Сама же информация появляется для достижения какой-либо цели. В настоящее время отчетливо осознается необходимость учета социальной значимости информации, и «дискурс в новой концепции рассматривается как социальная деятельность, протекающая в условиях реального мира...» [Макаров 1997: 39].

Учебная деятельность включает усвоение не только соответствующих знаний, но и построение определенной системы ценностей и целевых установок. Цель педагогического дискурса исследователи видят в «социализации нового члена общества» [Карасик 1999: 7]. Отмечается, что процесс социализации – главный процесс, в результате которого ученик становится личностью, присваивает достижения предшествующих поколений, осуществляет присвоение сознания сообщества. Таким образом, глобальная цель взаимодействия учителя и учеников – научить социальным взаимоотношениям.

Следующий важный признак объяснительной речи в педагогическом дискурсе - характер самого текста объяснения. Рассмотрение объяснения в дискурсе позволяет заметить характерную картину непривязанности объяснительной речи лишь к этапу объяснения. Она пронизывает всю ткань урока, переформулируется на различных этапах урока, нередко подается дозами (постпозиция предыдущей дозы служит экспозицией последующей), и в течение урока происходит проверка понимания каждой дозы учебного материала.

Кроме того, даже одно и то же высказывание, построенное по одним и тем же грамматическим моделям, может, в зависимости от контекста его употребления, приобретать разную модальность, выполняя неодинаковые функции. Например, объяснение, возникшее на этапе закрепления, служит содействующей, направляющей стратегии. Объяснение учителя провоцируется также вопросами, объяснением ученика, просьбой, оценкой.

Появление параллельных моделей связано и со стремлением «переназвать» уже названное, что дает говорящему возможность воздействовать на сознание адресата в соответствии с его конкретной коммуникативной задачей.

Ключевая часть объяснения, которая содержит сообщение о каком-либо явлении, соотносится с этапом объяснения, а комментирующие, переформулированные и дополняющие части находятся в постпозиции. Учитель определяет продолжительность во времени и подходящий момент для реализации составляющих объяснительной речи.

Важен также тип информации, тип знания, которое объясняется. Он определяет композиционно-тематические и стилистические особенности формы существования дискурса - материальных реализаций речевых жанров. Причем оппозиции подвергаются не только типы объяснений, которые свойственны в той или иной степени всем дисциплинам: генетические, причинные, понятийные, закономерные, функциональные, фактологические. Противопоставляются технические, естественные и гуманитарные науки. Технические - с конкретным, дедуктивно-аксиоматическим типом, где явления четко подвергаются причинно-следственным связям, доказательности, противопоставлены гуманитарным дисциплинам (истории, литературе, обществознанию), где объяснение - равнозначное смешение двух контекстов: ценностного и познавательного. Литератор, историк должен приводить доводы в пользу своей точки зрения, в большей степени опираться на личный опыт, знание жизни. В этой связи объяснение на уроках русского языка неоднородно: в части грамматики, орфографии и пунктуации – в большей степени аксиоматичное, лексики, этимологии –гуманитарное.

В зависимости от предметной ситуации по-разному организуется коммуникативная ситуация, но объяснение в любых науках строится с учетом пресуппозиции. Причем часть необходимых при объяснении нового материала сведений учитель не вербализует полностью, так как эта информация составляет фоновые знания. В этом отношении в более выгодном положении находится учитель, который работает с классом в течение продолжительного периода времени, использует в «сценариях» общения типовые, ритуальные действия, фразы-клише, может имитировать совпадение базы знаний с обучаемыми.