Geum.ru

Государственный институт русского языка имени А. С. Пушкина

Вид материалаДокументы

Содержание


Педагогическая риторика – основа профессионального мастерства
Педагогическая риторика
Подобный материал:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19

В.А.Отришко


^ Педагогическая риторика – основа профессионального мастерства

Мы сохраним тебя, русская речь,

Великое русское слово.

А.Ахматова

«Во все времена ораторство было одним из сильнейших рычагов культуры. Немыслимо, чтобы проповедник новой религии не был в то же время и увлекательным оратором. Все лучшие люди в эпоху процветания государств, лучшие философы, поэты, реформаторы были в то же время и лучшими ораторами. В сущности ведь для интеллигентного человека дурно говорить должно бы считаться таким же неприличием, как не уметь читать и писать, и в деле образования и воспитания обучение красноречию следовало бы считать неизбежным,» - писал А.П.Чехов в 1893 г. в статье «Хорошая новость».

Перед высшей школой в настоящее время стоят новые задачи, одной из которых является формирование коммуникативной компетенции будущего специалиста.

Коммуникативная компетенция предполагает владение навыками общения в профессиональном коллективе, умение создавать и интерпретировать профессионально значимые высказывания. А для этого будущему учителю необходимо знать специфику профессионального общения, которые могут обеспечить результативность и эффективность деятельности педагога [Ипполитова 2001: 84].

Сфера обучения студентов педагогических специальностей является сферой «повышенной речевой ответственности», так как слово становится важнейшим инструментом деятельности учителя, главным средством реализации задач методического и дидактического характера.

Проблемы обучения профессиональному общению будущих учителей могут успешно решаться, если обучение основано на базе единой концепции целостного курса, который должен быть освоен студентами в процессе обучения в вузе.

Основу такой концепции может составить педагогическая риторика, в которой разработаны общие законы и принципы речевого поведения.

Профессионально ориентированный курс педагогической риторики позволяет сформировать коммуникативную компетентность у студентов.

Коммуникативная компетенция предполагает:

- овладение риторическими знаниями о требованиях к речевому поведению в различных коммуникативно-речевых ситуациях;

- овладение умением решать коммуникативные и речевые задачи в конкретной ситуации общения;

- овладение опытом анализа и создания профессионально значимых типов высказывания;

- развитие творчески активной речевой личности, умеющий применять полученные знания и сформированные умения в разнообразных коммуникативных ситуациях и т.д. [Ипполитова 2001: 86].

Педагогическая риторика реализуется в двух сферах: в педагогике, т.е. используется как средство достижения педагогических целей, и собственно в риторике, т.е. используется как методика развития риторических способностей.

^ Педагогическая риторика – это наука и искусство общения учителя, преподавателя, педагогического коллектива со школьниками, студентами в процессе обучения [Мурашов 2001: 62]. Риторика в педагогической сфере рассматривает условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности для правильного формирования личности школьника.

Основу коммуникативной деятельности педагога составляют практические знания о способах использования речевых средств для решения задач педагогического общения [Стернин 2003: 174].

Педагогическая риторика рассматривает специфику речи как средство передачи учебной информации. Речь педагога и студента не только обслуживает обучение, но и является средством достижения цели обучения – средством развития речи студентов.

В связи с этим важное значение имеет овладение «технологией» профессионально-педагогического общения. А это предполагает выполнение ряда требований:

- во-первых, точность передачи научной информации;

- во-вторых, коммуникативная компетенция учителя, его умение ориентироваться в ситуации общения;

- помнить о нормативной функции педагогического общения. Учебно-научная речь педагога воспринимается как образец. Цель педагогического общения успешно реализуется в том случае, если педагог, хорошо знающий свою аудиторию, умеет выбирать из личного арсенала речевых средств те слова речевого воздействия, которые будут наиболее адекватны и эмоционально созвучны данной ситуации [Далецкий 2003: 251].

Основная функция педагогической риторики – информативность. Ее задача – не только пробудить любознательность, но и дать новое представление о предмете.

Информационная речь должна отвечать следующим требованиям:
  1. в ней не должно быть ничего спорного;
  2. она должна вызывать интерес;
  3. сообщение должно быть актуально.

Особенность педагогической речи заключается в необходимости поддержания интереса к своему предмету. Отсюда – необходимость включения в педагогическую речь элементов убеждающей речи.

Чтобы яснее донести до учащихся необходимую информацию, учитель может использовать следующие речевые приемы:

- повтор информации, который помогает учащимся осмыслить информацию и запомнить ее;

- дифференциация учебного материала, которая отделяет важную информацию для понимания и запоминания от информации менее важной, предназначенной для ознакомления;

- прием идентификации, который дает возможность ученикам соотнести сказанное в первый раз с теми сведениями, которые хранятся в их памяти;

- напоминание об основной идее, помогающей ученикам вернуться к обсуждаемой проблеме и держать ее все время в центре своего внимания;

- сегментация речи, которая связана с дроблением новой информации, предъявляемой на уроке. Чем успешнее этот прием применяется на уроке, тем точнее и легче ученикам понять и усвоить новый материал.

Кроме этого, в педагогической риторике существуют приемы, которые направлены на то, чтобы ученикам легче было бы следить за развитием мысли учителя.

Это прежде всего речевые сигналы.

Речевые сигналы – это отдельные слова, выражения, фразы, которые являются своеобразными сигналами, подсказывающими ученикам общее содержание, структурно-смысловые компоненты последующего сообщения учителя [Ипполитова 2001: 144].

Перечислим некоторые из них:

- Сигналы, отграничивающие новое от предшествующего, т.е. сигналы перехода к новому положению: «Прежде всего…», «А теперь…», «Обратимся к рассмотрению нового признака…», «А теперь обратите внимание на …».

- Сигналы, свидетельствующие о том, что далее последует вывод, обобщение сказанного: «Таким образом …», «Следовательно…», «Подведем итоги…», «Обобщим сказанное…».

- Сигналы перехода от общего к частному: «Например…», «Рассмотрим примеры …», «Предположим…».

Умелое использование этих и других риторических приемов позволит учителю выполнять в процессе педагогического общения роль коммуникативного лидера, который организует совместную с учениками речевую деятельность и управлять ею.

Таким образом, педагогическая риторика – это синтетическая прикладная дисциплина, формирующая влиятельную аргументацию в процессе преподавания – учения – образования и практически обеспечивающая логику форм выразительного речевого воздействия и взаимодействия в учебной ситуации [Мурашов 2001: 26].

На базе категорий, законов и принципов общей риторики может быть создана модель профессиональной речевой подготовки будущих специалистов в рамках педагогической риторики.

Профессионально ориентированный курс педагогической риторики позволяет сформировать коммуникативную компетентность будущих специалистов, а это предполагает:

- овладение риторическими знаниями о нормах общения, о требованиях к речевому поведению в различных коммуникативно-речевых ситуациях;

- формирование профессиональной педагогической коммуникативной компетентности, умение учителя находить оптимальные средства речевого воздействия и взаимодействия как важнейшего компонента педагогического мастерства;

- воспитание речевой личности как коммуникативного лидера, способного применить верную технологию воздействия и добиться взаимодействия;

- выработку программ риторического реагирования учителя на различные коммуникативные ситуации, в том числе спонтанную речь и негативные речевые поступки учащихся;

- формирование речевой обеспеченности различных структурных элементов урока.

Перед педагогической риторикой раскрываются широкие горизонты по развитию творчески активной речевой личности, умеющей применять полученные знания и сформированные умения в коммуникативной ситуации.


Использованная литература
  1. Далецкий Чеслав. Риторика: Заговори и я скажу, кто ты. – М.: Омега. – Л., 2003. – 488 с.
  2. Мурашов А.А. Педагогическая риторика. – М.: Пед. общество России, 2001. – 480 с.
  3. Педагогическая риторика: Учебное пособие / Под ред. д.п.н. Н.А.Ипполитовой. – М., 2001. – 352 с.
  4. Почикаева Н.М. Основы ораторского искусства и культуры речи. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 320 с.
  5. Стернин И.А. Практическая риторика. – М.: Академия, 2003.– 272 с.


И.В.Пекарская

Теория фигур и теория элокуции (ретроспективный очерк)

1. Как известно, риторика обязана своею филологичностью созданной (описанной) Квинтилианом в рамках античного канона теории фигур. Именно она позволила зафиксировать риторику как науку и искусство не просто любого воздействия (мимикой, жестом, танцем и проч.), а воздействия речевого [Античные теории 1936; Хазагеров, Ширина 1998].

2. По разным причинам (попытку их систематизации мы представляли ранее - Антонов, Пекарская 2001) после расцвета риторика переживала спады в своём развитии и даже почти полное забвение. Однако, будучи наукой коммуникативно-социальной, не могла не возрождаться в силу своей неразрывной связи с личностью и обществом.

3. Последнее Возрождение (ренессанс) риторики фиксируется концом 80-х -началом 90-х годов XX века. Особое внимание вновь начинает уделяться средствам языкового выражения - тропам и фигурам как актуализаторам прагматики высказывания.

4. Теория фигур, таким образом, возрождается вместе с самой риторикой. В 1988 году в Красноярском университете при поддержке Министерства высшего и среднего специального образования РСФСР, Института русского языка им. В.В.Виноградова прошла Краевая научно-практическая конференция «Риторика и синтаксические структуры» [Риторика и синтаксические... 1988]. С одной стороны, эта конференция уже самим своим названием акцентировала внимание на фигуральном моменте риторического воздействия, с другой стороны, подчеркнула узкое в духе античных риторик понимание фигур слова как грамматических, точнее -синтаксических. Однако это обращение к теории фигур даже в подобном ракурсе было значимым..

4.1. А.П. Сковородников [Сковородников 1988] в своём докладе об актуальной проблематике современной теории фигур, который, на наш взгляд, можно назвать поворотным, высказал три плодотворные идеи: в основу классификации фигур целесообразно а) положить принципы их построения (А.П. Сковородников среди таких принципов назвал экономию/избыточность [Сковородников 1981]); б) строить их в рамках теории поля (этот посыл был выдвинут без определения, однако, критериев построения поля и характера его системности); в) предлагалось специальное внимание обратить на взаимодействие фигур в речи/тексте.

4.2. Ещё одним значимым докладом данной конференции стал доклад Т.Г. Хазагерова, С.Г. Николаева [Хазагеров, Николаев 1988], в котором была представлена по сути дела первая попытка чёткого соотношения понятий «изобразительность» и «выразительность» через введение понятий «усилителей» изобразительности и выразительности.

Таким образом, была осознана проблема, с одной стороны, необходимости наведения порядка в соотносительных рядах основных понятий раздела «элокуция» риторического канона, с другой стороны, описания самих усилителей изобразительности и выразительности речи.

Началась разработка зафиксированных проблем: вновь внимание учёных сосредоточилось на ранее названных принципах организации изобразительных средств: экономия / избыточность [Сковородников 1981], расчленённость / нерасчленённость [Акимова 1982], симметрия / асимметрия [Береговская 1984], кроме того, появляются попытки систематизации уже названных принципов и описания новых, например, контаминации [Пекарская 1995-1998, 2000]. Начали появляться работы по исследованию совместного употребления тропов и фигур в тексте [Копнина (Худоногова) 1998 и более поздние работы; Пекарская 1998 и более поздние работы; Лопаткина 2004 и др.]

5. Наступает время, когда становится возможным говорить о формирующихся школах, изучающих изобразительно-выразительные средства: Смоленск [Э.М. Береговская], Красноярск [А.П. Сковородников], Ростов-на-Дону [Т.Г. Хазагеров]. Активно развивается подобная школа в Абакане [И.В. Пекарская] (см. об этом подробно [Антонов, Пекарская 2001]). Дальнейшая разработка требует обращения не только к описанию отдельных тропов и фигур (в своё время в 2000 г. мы назвали их элокутивами [Пекарская 2000]), но и к их системному описанию на основе единых принципов построения в рамках полевой структуры. Нами описано семантико-структурно-функциональное медиополе принципа контаминации с включением в него микрополей контаминированных конструкций различных структурных уровней [Пекарская 2000]. Причём, значимым оказался следующий выявленный нами факт: функциональная системность определяет системность семантико-структурную, принципы организации элокутивов имеют различные способы своей реализации и являются изоморфными (эти факты впоследствии были подтверждены работами исследователей других принципов: [Кузнецова 2003, Лопаткина 2004, Грищева 2004, Егорченко 2004, Мартьянова 2005].

6. В 2001 году на ежегодной Всероссийской конференции «Актуальные проблемы изучения языка и литературы», затем в 2002 году на конференции в Ачинске и позднее в 2003 году в Санкт-Петербурге на X Конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы «Русское слово в мировой культуре» [Пекарская 2001-2003] нами была зафиксирована актуальная проблематика и перспективы разработки не просто современной теории фигур, а теории элокуции (теории яркого словесного выражения). Нами был отмечен и доказан тот факт, что теория фигур эволюционирует расширяя свои границы и вырастая в наше время в теорию элокуции. Это связано, во-первых, с тем, что от эпохи к эпохе, от культуры к культуре расширяется и обогащается сам комплекс изобразительно-выразительных средств. Так, если в античных риториках выделялись, как уже было отмечено, лишь фигуры синтаксические в рамках фигур слова, то исторический опыт показал, что фигуры (целенаправленные, прагматически значимые отступления от общепринятых норм) присутствуют на всех уровнях языковой структуры, то есть, понятие фигуры изоморфно. Теперь фиксируются и описываются не только синтаксические фигуры, но и фигуры фонетико-лексические (например, фигуры сдвига, стыка не отмечены Античным каноном, но фиксируются в старых русских риториках). Во-вторых, античная теория фигур включала в себя лишь тропы и фигуры (в узком понимании) или состояла только из фигур (в широком понимании). Однако дальнейшее её развитие показало, что элокутивный раздел Античной риторики и, в частности, её орнаментальный подраздел, включает в себя не только тропы и фигуры как средства языкового воздействия, но и другие реалии. В частности, разного рода паремии (пословицы и поговорки), устойчивые выражения (фразеологизмы, крылатые слова и фразы) (см. об этом [Пекарская 2003, 2004; Лопаткина 2004]), окказиональные экспрессивы разных языковых уровней (см. о лексических окказионализмах-элокутивах работы Е.С. Грищевой, например, [Грищева 2004]) и др. В связи с отмеченным настаиваем на утверждении о том, что теорию фигур сейчас можно квалифицировать как составляющую теории элокуции, в которую, в свою очередь со временем войдут описания общей элокутивной системы с её подсистемами: теория фигур разных уровней языковой структуры, теория окказионализмов-элокутивов разных уровней языковой структуры, теория речевых фразеологических элокутивов и др. Все названные орнаментальные элокутивы целесообразно будет описать в рамках полевой системности в межкультурном филологическом коммуникативном пространстве [Пекарская, Амзаракова 2003] с учётом менталитетных и гендерных характеристик. Специальное внимание целесообразно будет уделить разработке диффузных зон полей разных принципов организации (пограничным фигурам, маргинальным фигурам), а также энантиоконтаминационным образованиям [Пекарская 2003 б; 2005]. Разработка теории элокуции необходимо повлечёт за собой разработку и описание её терминосистемы [см. Пекарская 2001], а также осознание необходимости специального риторического образования и по разработанной инновационной методике стилистики [Пекарская 2001-2003]. Уже имеющиеся достижения на пути решения элокутивных задач и перспективы разработки теории элокуции на уровне описания основных достижений коллег смоленской, красноярской и абаканской школ описаны нами в материалах Ежегодной (IV) Всероссийской конференции «Актуальные проблемы изучения языка и литературы: толерантность и интеграция», а также в научно-методическом бюллетене лаборатории лингвокультурологической коммуникации «Язык, культура, коммуникация: аспекты взаимодействия» в 2005 [Пекарская 2005].

Использованная литература
  1. Акимова 1982: Акимова Г.Н. Новые явления в синтаксическом строе современного русского языка. - Л.: ЛГУ, 1982. - 130 с.
  2. Античные теории...1936: Античные теории языка и стиля/ Под ред. О.М. Фрейденберга. -ОГИЗ, М-Л.: Гос. соц.-эконом. Изд-во, 1936. - 341 с.
  3. Антонов, Пекарская 2001: Антонов В.П., Пекарская И.В. Риторика как наука и предмет обучения (проблемы определения в ретроспективе и перспективе) // Актуальные проблемы языка и литературы на рубеже веков. Материалы Всероссийской конференции 25 - 27 сентября 2001 г. Выл. II. - Абакан: ХГУ, 2001. - С. 3 - 8
  4. Береговская 1984: Береговская Э. М. Экспрессивный синтаксис: учебное пособие с спецкурсу. - Смоленск: СГПИ им. К. Маркса, 1984. - 92 с.
  5. Береговская 2004: Береговская Э. М. Очерки по экспрессивному синтаксису. - М.: Рохос, 2004.-208 с.
  6. Грищева 2004: Грищева E.G. Семантико-функциональный потенциал окказиональных перифразов: полевое описание // Человек. Язык. Культура. Межвузовский сборник статей. Вып. 4. - Курск: изд-во Курского государственного университета, 2004. - С.30-34. Егорченко 2004д: Егорченко О.Н. Фигура антитезы: к проблеме полевого описания/ТЧеловек. Язык. Культура: Межвузовский сборник статей. Выпуск 4. - Курск: Изд-во Курск, гос. ун-т, 2004. - С. 39-43.
  7. Кузнецова 2003: Кузнецова А.А. Стилистические фигуры, построенные по принципу синтаксического параллелизма, в современном русском литературном языке: Дисс. .. .кфилн. - Красноярск, 2003. - 258 с.
  8. Мартьянова Н.А. Функционально-семантическое поле красного цвета в произведениях А.И. Куприна // Коммуникативная лингвистика: вчера, сегодня, завтра. - Армавир, 2005.
  9. Николаев С.Г., Хазагеров Т.Г. Экспрессивные средства и методика анализа художественных текстов // Риторика и синтаксические фигуры. 1-3 февраля 1989.Красноярск: изд-во КГУ, 1989. - С. 205-210.
  10. Пекарская 1999: Пекарская И.В. Конструкции синтаксической контаминации как экспрессивное средство современного русского языка: Учеб.-метод. пособие и системный словарь-справочник. -Абакан: ХГУ им. Н.Ф, Катанова, 1999. - 152 с.
  11. Пекарская 2000а: Пекарская И.В. Контаминация в контексте проблемы системности стилистических ресурсов русского языка. Ч.1., Ч.П - Абакан, 2000. - 248 с., 344 с.
  12. Пекарская 2001: Пекарская И.В. Теория фигур на современном этапе: Актуальная проблематика и перспективы изучения// Актуальные проблемы языка и литературы на рубеже веков: Материалы Всероссийской конференции 25-27 сентября 2001 года. - Абакан, 2001.-С. 8-11.
  13. Пекарская 2002: Пекарская И.В. К вопросу об унификации и систематизации терминологии в теории элокуции// Терминология и перевод в XXI веке. Материалы международной конференции. - Омск: ОмГТУ, 2002. - С. 143-147.
  14. Пекарская 2003а: Пекарская И.В. Теория элокуции на современном этапе: актуальная проблематика и перспективы разработки //Русское слово в мировой культуре. Русский язык и русская речь сегодня: старое-новое-заимствованное. X Конгресс МАПРЯЛ. - СПб, 2003.-С.301-311.
  15. Пекарская 20036: Пекарская И.В. Теория элокуции: о явлении энантиоконтаминации // Риторика в свете современной лингвистики. Тезисы докладов Третьей межвузовской конференции (14-15 мая 2003г.). - Смоленск: СГПУ, 2003. - С.75 - 77.
  16. Пекарская, Амзаракова 2003: Пекарская И.В., Амзаракова И.П. К проблеме системного описания тропов (на материале русского и немецкого языков)// Вопросы исследования и преподавания иностранных языков: Международный тематический сб. науч. тр. Вып. 4./ Под ред. Г.Г. Галич. - Омск: Омск. гос. ун-т, 2003. - С. 3-16.
  17. Пекарская 2004: Пекарская И.В. Современная теория элокуции: достижения и перспективы // Актуальные проблемы изучения языка и литературы: толерантность и интеграция. Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции, посвящённой 10-летию образования Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова и 60-летия образования Факультета русской филологии. 24-26 ноября 2004 г. -
  18. Абакан: изд-во ХГУ им. Н.Ф. Катанова, 2004. - С. 376-381.
  19. Пекарская, Егорченко 2005: Пекарская И.В., Егорченко О.Н. Конвергенция, контаминация, энантиоконтаминация орнаментальных средств языка (к проблеме описания взаимодействующих элокутивов) //Коммуникативная лингвистика: вчера, сегодня, завтра/ Сборник материалов Международной научной конференции 13-14 июня 2005 г. Под общ. Ред. Проф. Р.С. Сакиевой. - Армавир: АЛУ, 2005. - С. 182-191. Риторика и синтаксические 1988: Риторика и синтаксические структуры. Краевая научно-техническая конференция / Под ред. А.П. Сковородникова. - Красноярск, 1988. Сковородников 1981: Сковородников А. П. Экспрессивные синтаксические конструкции современного русского литературного языка. Опыт системного исследования. - Томск: Изд-во Томского ун-та, 1981. - 255 с.
  20. Сковородников 1989: Сковородников А.П. Актуальная проблематика теории синтаксических фигур // Риторика и синтаксические фигуры. 1-3 февраля 1989.Красноярск: изд-во КГУ, 1989, - С. 147-151.
  21. Хазагеров, Ширина 1999: Хазагеров Т. Г., Ширина Л. С. Общая риторика: Курс лекций; Словарь риторических фигур. - Гостов н/Д: Феникс, 1999. - 320 с.
  22. Худоногова (Копнина) 1998: Худоногова Г.А. (Копнина Г.А.) О взаимодействии стилистических приёмов и стилистических фигур //Теоретические и прикладные аспекты речевого общения. Вып. 7. - Красноярск-Ачинск, 1998. - С. 40-43.


Д.А.Романов

Эмфаза и прозаический ритм (изучение особенностей русской интонации в курсе риторики)

Теория и практика преподавания риторики неизбежно диктуют необходимость включения в сферу подробного изучения особенностей интонации. Без знания постулатов фразовой суперсегментизации невозможно в полной мере достичь эффективности речи, потому что интонация формирует речевое воздействие: она либо подчеркивает смысловое наполнение фразы, либо создает эмоциональную ауру, вхождение в которую заменяет для слушателя мыслительные операции. Последнее наблюдается в особой, сверхэмоциональной ораторской манере [об этом см. подробнее: Романов 2003: 37-40]. К настоящему моменту в интонологии сложилось общее теоретическое и эмпирическое противопоставление поэтической и прозаической речи, хотя непреодолимой «демаркации» между ними нет [Черемисина-Ениколопова 1999: 56-57] и выстраиваются убедительные концепции их взаимного перехода в диахронии [Николаева 2000: 110]. Практическая риторика оперирует прозаическим (в основном публицистическим) текстом, поэтому ее преимущественно интересует аналогичный раздел интонологии. Интонация ораторской речи обычно сопрягается с проблемами ритма, без которого целостное, продуманное, концептуальное в своей основе выступление невозможно. Ритм - единица не только просодическая, но и семантическая: ритм и его динамика должны продумываться не менее основательно, чем логика речи, а точнее, - параллельно с логикой и на равных правах с ней. Именно ритм «удерживает» слушателя в смысловом пространстве говорящего, если речь объемна по содержанию и длительна. Непродуманная ритмическая схема объемной речи приводит к минимализации ее воздействия, а зачастую и к нулевому эффекту выступления (таких примеров много в современной политической риторике). Ритм - узловая точка интонационной теории и риторической дидактики, т.к. к нему ведут многочисленные связующие нити не только от интонологии прозы, но и от теории воздействия, психологии и психолингвистики. Изучение ритма на занятиях по риторике дает возможность обогатить эту прикладную науку достижениями современных отраслей языкознания. В частности, подробно разработанная референциальная теория напрямую смыкается с риторикой в области репрезентации эмоциональных смыслов интонационными средствами [Романов 2004 (А): 115-118].

Интонационное оформление речи в эмоциональной ситуации обозначается термином эмфаза. Под эмфазой понимают ритмико-интонационное единство шести суперсегментных компонентов (высоты тона, силы голоса, темпа, акцентного выделения, паузации и тембра), выражающее эмоциональное содержание и имеющее многообразные способы реализации в различных коммуникативных ситуациях. Эмфаза может быть представлена каждым из своих возможных компонентов в отдельности и их разнообразными комбинациями. Достаточно часто эмфаза имеет особую форму организации — ритмическую. Оставляя за пределами рассмотрения поэтический ритм как предмет версификационной теории, отметим, что прозаический ритм всегда характерен насыщенной эмфазе. Интенсивное переживание эмоций оформляется ритмизованной интонацией. Это вполне логично: находясь на гребне «эмоциональной волны», человек выбирает простейший путь речевого оформления -повтор удачно найденного, с его точки зрения, интонационного хода, точно передающего внутреннее эмоциональное состояние. Названный повтор в относительно регулярном воспроизведении и образует ритм.

О более сложных движениях интонации в подобных ситуациях эмоционального напряжения (предельной эмоциональной интенсивности) человек просто не в состоянии думать. Если он испытывает эмоции факторной группы «отталкивание», то главным в его сознании становится стремление к избежанию эмоционального состояния; если это эмоции факторной группы «принятие», то адресат напряженно отслеживает произведенный на адресанта (адресантов) эффект, что целиком поглощает его сознание.

Таким образом, ритм естественной речи почти всегда отражает определенную эмфазу. Данный аспект интонологии весьма полезно разобрать на занятиях по риторике, обратив внимание на конкретные разновидности ритмизованной эмфазы. Это полезно знать русским, так и иностранным студентам, изучающим русский язык, чтобы верно и до конца понимать речь собеседника, умело и целенаправленно реализовывать собственное речевое воздействие, оценивать эмоциональное наполнение ораторской речи. Материалом для изучения ритмизованной эмфазы может служить не только политическая или судебная риторическая практика [об этом см.: Романов 2004 - Б], но и художественный текст. Реалистическое произведение литературы, в силу законов творческого метода, является надежным источником сведений о действительной человека. Письменная его форма не является преградой для этого, т.к. еще Н.И. Жинкиным было доказано, что вычитывание интонации -неотъемлемый атрибут понимания графического текста [Жинкин 1982].

Роман Л.Н. Толстого «Анна Каренина» содержит основной спектр ритмизованных эмфаз. Наиболее распространенным является мелодический ритм, создаваемый регулярным повторением единства двух интонационных параметров - силы голоса в сочетании с высотой тона. В общих чертах мелодический ритм соответствует многократному воспроизведению одной и той же интонационной конструкции (в терминологии Е.А. Брызгуновой). Он организуется как правило лексическим повтором (обязательно анафорического типа) или синтагматическим повтором; может основываться на повторении восклицаний - тогда наиболее отчетливо прочитывается эмфаза. Например, в речи Стивы Облонского (эмфаза «раскаяние»): «Ах, ужасно! ай, ай, ай! ужасно! <...> И как хорошо все это было до этого, как мы хорошо жили! Она была довольна, счастлива детьми, я не мешал ей ни в чем, предоставлял ей возиться с детьми, с хозяйством, как она хотела. Правда, нехорошо, что она была гувернанткой у нас в доме. Нехорошо! Есть что-то тривиальное, пошлое в ухаживанье за своею гувернанткой. Но какая гувернантка! <...> Но ведь пока она была у нас в доме, я не позволял себе ничего. И хуже всего то, что она уже... Надо же это все как нарочно! Ай, ай, ай! Но что же, что же делать?» [Толстой 1963: 5 - Далее только страница данного издания].

Паузационный ритм значительно коррелирует с пунктуацией в письменной форме текста, его оформляют многоточие, двоеточие, тире, точка с запятой (запятые и точки - менее отчетливо). Например, в речи Долли (эмфаза «страдание»): «Ты пойми, что я не только не подозревала неверности, но что я считала это невозможным, и тут, представь себе, с такими понятиями узнать вдруг весь ужас, всю гадость... Ты пойми меня. Быть уверенной вполне в своем счастии, и вдруг... <...> и получить письмо., письмо его к свей любовнице, к моей гувернантке. Нет, это слишком ужасно! <...> Я понимаю еще увлечение, но обдуманно, хитро обманывать меня, с кем же?.. Продолжать быть моим мужем вместе с нею... это ужасно! Ты не можешь понять...» [62].

Акцентный ритм достигается, как правило, путем элементарного лексического повтора. Например, в речи Левина (эмфаза «гнев»): «Постой, постой, <...> ты говоришь: аристократизм [Курсив акцентированного слова здесь и далее наш. - Д.Р.]. А позволь тебя спросить, в чем состоит этот аристократизм Вронского или кого бы то ни было, - такой аристократизм, чтобы можно было пренебречь мною? Ты считаешь Вронского аристократом, но я нет. Человек, отец которого вылез из ничего пронырством, мать которого бог знает с кем ни была в связи... Нет, уж извини, но я считаю аристократом себя и людей подобных мне, которые в прошедшем могут указать на три-четыре честных поколения семей, находившихся на высшей степени образования (дарованье и ум - это другое дело), и которые никогда ни перед кем не подличали, никогда ни в ком не нуждались, как жили мой отец, мой дед. И я знаю много таких. Тебе низко кажется, что я считаю деревья в лесу, а ты даришь тридцать тысяч Рябинину; но ты получишь аренду и не знаю еще что, а я не получу и потому дорожу родовым и трудовым... Мы аристократы, а не те, которые могут существовать только подачками от сильных мира сего и кого купить можно за двугривенный» [154]. Подобным же образом - элементарным лексическим повтором -образуется ритмическая эмфаза «страдание» в речи Анны: «Я дурная женщина, я погибшая женщина <...> Но я не люблю лгать, я не переношу лжи, а его (мужа) пища - это ложь. Он все знает, все видит; что же он чувствует, если может так спокойно говорить? Убей он меня, убей он Вронского, я бы уважала его. Но нет, ему нужны только ложь и приличие» [186].

Тембральный ритм наиболее сложный из всех видов эмфатического ритма, так как его невозможно выявить по художественному тексту без специальных авторских ремарок о характере голоса. Этот вид ритма идеально проявляется в устной речи, соединяясь с невербальными формами выражения эмоций (мимикой, жестами, телодвижениями, изменениями цвета лица, слезами, смехом и под.). Например, в речи Анны Карениной (эмфазы «страдание», «стыд»): «Ты говоришь унизительное... не говори этого. Эти слова не имеют для меня смысла, - сказала она дрожащим [Здесь и далее курсив наш. - Д.Р.] голосом. Ей не хотелось теперь, чтобы он говорил неправду. Ей оставалась одна его любовь, и она хотела любить его. - Ты пойми, что для меня с того дня, как я полюбила тебя, все переменилось. Для меня одно и одно - это твоя любовь. Если она моя, то я чувствую себя так высоко, так твердо, что ничто не может для меня быть унизительным. Я горда своим положением, потому что горда тем... горда... - Она не договорила, чем она была горда. Слезы стыда и отчаяния задушили ее голос. Она остановилась и зарыдала» [283].

Темпоральный ритм, как и паузационный, заметно связан с пунктуацией в письменной форме передачи (в основном, это скобки и двусторонние тире). Данный вид ритма имеет отчетливые синтаксические характеристики: убыстрение темпа передается простыми предложениями (частотно эллиптическими и неполными), замедление сложными предложениями, как правило, многокомпонентными. Например, убыстрение темпа как способ образования ритма в речи Анны (эмфаза «горе»): «Это не будет так, как мы думаем. Я не хотела тебе говорить этого, но ты заставил меня. Скоро, скоро все развяжется, и мы все, все успокоимся и не будем больше мучаться <...> Ты спрашивал, когда? Скоро. И я не переживу этого. Не перебивай! <.. .> Я знаю это, и я знаю верно. Я умру, и очень рада, что умру и избавлю себя и вас» [322].

Достаточно часто различные виды ритма комбинируются друг с другом или выступают в преемственных отношениях, т.е. сменяют друг друга в определенной последовательности. Так, например, мелодический ритм сменяется темпоральным (убыстрением) в речи Кити (эмфаза «тревога»): «Боже мой, неужели это я сама должна сказать ему? <.. -. > Ну что же я скажу ему? Неужели я скажу ему, что я его не люблю? Это будет неправда. Что ж я скажу ему? Скажу, что люблю другого? Нет, это невозможно. Я уйду, уйду <...> Нет! Нечестно. Чего мне бояться? Я ничего дурного не сделала. Что будет, то будет! Скажу правду. Да с ним не может быть неловко. Вот он» [44].

Практическое овладение ритмизованной эмфазой в курсе риторики предполагает обязательный моделирующий этап создание студентами собственных текстов с различными типами ритма: навык вычитывания эмфазы должен перерасти в навык ее грамотного создания. При этом необходимо помнить о специфике ритма в ораторской речи (даже эмфатической): для удержания внимания слушателей она должна быть не моно-, а полиритмичной, т.е. синтезировать и чередовать рассмотренные выше типы прозаического ритма.