Сборник научных докладов

Вид материала

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 12

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ (УНИВЕРСИТЕТ) МИД РОССИИ

СБОРНИК НАУЧНЫХ ДОКЛАДОВ

ТРЕТЬЕГО МЕЖВУЗОВСКОГО

КРУГЛОГО СТОЛА НА ТЕМУ:

«АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ЛИНГВИСТИКИ И ЛИНГВОДИДАКТИКИ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ В СВЕТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА»

14 января 2009 года

МОСКВА - 2009

ББК

С

Сборник научных докладов Третьего межвузовского круглого стола на тему: «Лингвистика и лингводидактика делового общения в свете компетентностного подхода». 14 января 2009 года / Отв. редактор Л.К. Раицкая. – М.: МГИМО (У) МИД России, 2009. – 192 с.

ISNB 9

Настоящий сборник содержит научные доклады, представленные на Третьем межвузовском круглом столе «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики делового общения в свете компетентностного подхода», ежегодно проводимом кафедрой английского языка № 5 Московского государственного института международных отношений (Университета) МИД России с участием профессоров, преподавателей и аспирантов ведущих московских вузов – Московского государственного института международных отношений (Университета) МИД России, Финансовой Академии при Правительстве РФ, Московского Педагогического Государственного Университета, Московского Городского Областного Университета, а также Департамента образования г. Москвы.

© Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД России, 2009

© Коллектив авторов, 2009

ПРЕДИСЛОВИЕ

Современный этап связан с осуществлением крупномасштабных реформ в образовании, поэтапным вхождением России в европейское образовательное пространство, изменением приоритетов в обучении. Студент становится центром процесса, преподаватель, осуществляя контроль, чьи формы также меняются, оказывает помощь студенту в обучении, в создании условий для самостоятельного развития и совершенствования. Ориентированное на студента обучение по-новому подходит к ответственности студента, который с большей долей самостоятельности определяет, как он обучается, и несет во многом ответственность за собственное обучение.

Изменения в процессе обучения не происходят сами по себе. Преподавателю приходится вносить существенные изменения в программу обучения, прилагать усилия по формированию нового восприятия процесса обучения у студентов. Все это происходит на фоне глубокого философского переосмысления подходов к образованию, основными чертами которого стали возврат к классической педагогике, методологическую основу которой составляет принцип природосообразности, гуманизация педагогической системы, а также, как следствие, смещение центра с преподавателя на студента, обучение в активной и рефлектирующей среде, изменение роли преподавателя. Преподаватель как источник знаний и контролер становится преподавателем-модератором, фасилитатором, тьютором, координатором, наставником, менеджером. Наблюдается смещение акцентов в обучении и поиск новых интегрированных принципов. Обучение в сотрудничестве, кооперативное обучение, обучение в контексте (конструктивизм), личностно-ориентированный подход, деятельностно-активные или коммуникативно-деятельностные методы обучения, проблемное обучение, использование метода проектов и пр. позволяют студенту выбирать индивидуальную образовательную траекторию.

В то же время в ряде ведущих вузов России происходит постепенный переход к компетентностной модели образования, которая ориентирована на подготовку высококлассных профессионалов международного уровня. Третий межвузовский круглый стол на тему: «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики делового общения в свете компетентностного подхода» собрал ведущих специалистов и преподавателей МГИМО-Университета, Финансовой Академии при Правительстве РФ, Московского Педагогического Государственного Университета для обсуждения целого круга проблем лингвистики и лингводидактики в свете компетентностного подхода.

Оргкомитет мероприятия благодарит руководство МГИМО (У) МИД России и лично начальника Управления языковой подготовки и Болонского процесса проф. Гладкова Г.И. за помощь в проведении Круглого стола, а также всех докладчиков и участников.

Ответственный редактор Л.К. Раицкая

^ ИНФОРМАЦИЯ ОБ УЧАСТНИКАХ КРУГЛОГО СТОЛА

Арупова Н.Р. кандидат юридических наук; МГИМО (У) МИД РФ; старший преподаватель кафедры английского языка № 5

^ Афанасьева М.В. Финансовая академия при Правительстве РФ; заместитель заведующего кафедрой иностранных языков

Басова О.В. МГИМО (У) МИД РФ; доцент кафедры английского языка № 5

^ Березовская Е.В. МГИМО (У) МИД РФ; старший преподаватель кафедры английского языка № 5

Бестаева С.С. МГИМО (У) МИД РФ; старший преподаватель кафедры английского языка № 2

^ Борисова Ю.А. МГИМО (У) МИД РФ; старший преподаватель кафедры английского языка № 5

Бронникова Д.Л. Институт лингвистики и межкультурной коммуникации Московского Государственного Областного Университета, аспирантка кафедры переводоведения переводческого факультета

^ Вдовина О.А. кандидат филологических наук, МГИМО (У) МИД РФ; доцент кафедры английского языка № 7

Воевода Е.В. кандидат педагогических наук, доцент; МГИМО (У) МИД РФ; профессор кафедры английского языка № 2

^ Глебова Т.А. МГИМО (У) МИД РФ; преподаватель кафедры английского языка № 2

Гордеева О.Г. МГИМО (У) МИД РФ; доцент кафедры английского языка № 5

Дубинский В.И. доктор педагогических наук, профессор, руководитель Отдела интеграции общего и профессионального образования и профессиональной ориентационной работы УМЦ ПО ДОМ

^ Игнатенко И.И. кандидат педагогических наук, доцент; Московский Педагогический Государст-венный Институт; доцент кафедры английского языка

Казакова Е.П. МГИМО (У) МИД РФ; старший преподаватель кафедры английского языка № 2

^ Кизима А.А. МГИМО (У) МИД РФ; преподаватель кафедры английского языка № 2

Киселева А.В. кандидат филологических наук, доцент; МГИМО (У) МИД РФ; доцент кафедры английского языка № 5

^ Кокарева О.В. кандидат экономических наук; МГИМО (У) МИД РФ; доцент кафедры английского языка № 5

Коровин С.В. МГИМО (У) МИД РФ; преподаватель кафедры английского языка № 5

^ Коровина Л.В. кандидат экономических, доцент; МГИМО (У) МИД РФ; доцент кафедры английского языка № 2

Немирович О.В. кандидат педагогических наук, доцент; МГИМО (У) МИД РФ; доцент кафедры английского языка № 5

^ Польская С.С. МГИМО (У) МИД РФ; преподаватель кафедры английского языка № 5

Полякова Е.М. МГИМО (У) МИД РФ; аспирант кафедры английского языка № 5

^ Пономаренко Е.В. доктор филологических наук, МГИМО (У) МИД РФ; профессор кафедры английского языка № 5

Раицкая Л.К. кандидат экономических наук, доцент; МГИМО (У) МИД РФ; заведующая кафедрой английского языка № 5

^ Светоносова Т.А. кандидат филологических наук; МГИМО (У) МИД РФ; старший преподаватель кафедры английского языка № 5

Седова Н.Б. кандидат географических наук; МГИМО (У) МИД РФ; старший преподаватель кафедры английского языка № 5

^ Хлопкова М.В. кандидат филологических наук, доцент; МГИМО (У) МИД РФ; доцент кафедры английского языка № 6

Чеканова С.А. кандидат филологических наук; МГИМО (У) МИД РФ; старший преподаватель кафедры английского языка № 5

^ Эзенкина А.В. МГИМО (У) МИД РФ; преподаватель кафедры английского языка №6

СОДЕРЖАНИЕ

^ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
ВОЕВОДА Е.В. Сущность, цель и содержание профессиональной языковой подготовки международников в рамках компетентностного подхода	12
^ НЕМИРОВИЧ О.В. Использование педагогического потенциала межкультурной коммуникации для развития иноязычной профессиональной компетентности специалиста	20
^ БОРИСОВА Ю.А. Теория языков для специальных целей (ЯСЦ) как концептуальная основа профессиональной лингводидактики	25
^ РАИЦКАЯ Л.К. Интернет в обучении иностранным языкам: тенденции и перспективы	30
БЕРЕЗОВСКАЯ Е.В. К вопросу об особенностях проведения занятий общеязыковой практики английского языка при подготовке к промежуточному экзамену	39
^ ГЛЕБОВА Т.А. Проблемы преодоления трудностей освоения учебного материала студентами-иностранцами	43
^ КИСЕЛЕВА А.В. К вопросу о психологической адаптации первокурсников	49
Хлопкова М.В. Усовершенствование языковых компетенций через поуровневое проектирование обучающих технологий	54
^ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕЛОВОМУ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ И ДЕЛОВОМУ ОБЩЕНИЮ
ДУБИНСКИЙ В.И. Обучение иноязычному деловому общению как процесс усвоения зарубежной лингвистической культуры	58
^ КОРОВИНА Л.В. К вопросу о компетентностном подходе в обучении деловому английскому языку в МГИМО	66
^ АФАНАСЬЕВА М.В. Бизнес-игра как эффективный метод интерактивного обучения иностранному языку с позиций компетентностного подхода	72
^ КОРОВИН С.В. Коммуникативный подход к преподаванию делового английского языка	83
^ ИГНАТЕНКО И.И. Некоторые возможности подготовки к деловому общению	87
КОКАРЕВА О.В. Метод «CASE-STUDY» в преподавании делового иностранного языка	92
^ ПОЛЬСКАЯ С.С. К вопросу о трудностях освоения экономической терминологии в рамках овладения языком профессии студентами ИВЭС	100
^ ГОРДЕЕВА О.Г. Проблемы перевода английских неологизмов, отражающих новые экономические реалии, на русский язык	106
^ БЕСТАЕВА С.С. Из опыта обучения переводу в сфере профессиональной коммуникации	111
^ РАИЦКАЯ Л.К. Обучение чтению как самостоятельному виду речевой деятельности: интегрированный подход	114
^ СЕДОВА Н.Б. Обучение письменной речи как условие формирования коммуникативной компетенции	121
^ АРУПОВА Н.Р. К вопросу об эффективности проверки письменных домашних работ по иностранному языку в бакалавриате	127
^ ИГНАТЕНКО И.И. Из опыта обучения деловому общению	131
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИКИ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ
^ ПОНОМАРЕНКО Е.В. Об использовании элементов функционального анализа английского дискурса для развития профессионально значимых компетенций студентов-экономистов	136
Вдовина О.А. Лексические особенности языка дипломатического общения	144
^ ЧЕКАНОВА С.А. Стереотипные представления о профессиональной деятельности политика в языковом сознании современных русских и англичан	152
^ КИЗИМА А.А. Роль дискурса в профессиональной подготовке и его обучающий потенциал	160
Эзенкина А.В. К вопросу о типологии дискурса	162
^ СВЕТОНОСОВА Т.А. Этнопсихолингвистика: формирование межкуль-турной компетенции	167
^ БАСОВА О.В. К вопросу об изменениях в английском языке	171
Казакова Е.П. Метафора как объект современных лингвистических исследований	175
^ ПОЛЯКОВА Е.М. Политическая метафора в англоязычном медиа-дискурсе	181
БРОННИКОВА Д.Л. Сравнительно-сопоставительный анализ английских научно-технических подъязыков	189

^ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

ВОЕВОДА Е.В.

СУЩНОСТЬ, ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ

^ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ МЕЖДУНАРОДНИКОВ

В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Обучение иностранным языкам относится к составляющей профессионального образования, обеспечивающей соответствие подготовки специалиста требования общества. Выпускники вузов, в особенности выпускники факультетов международных экономических отношений, политологии, международных отношений должны быть широко образованными специалистами, имеющими фундаментальную подготовку. Изменение приоритетов в области языковой политики, в том числе в рамках Совета Европы, перенос акцента на социокультурный аспект изучения языка заставляют преподавателей вузов переосмысливать цели и содержание обучения иностранному языку, разрабатывать новые методики и технологии обучения.

МГИМО – неязыковой вуз с усиленным лингвистическим компонентом. Иностранные языки изучаются как прикладная дисциплина, без теоретических курсов лингвистического направления. Сущность профессиональной языковой подготовки – практическая подготовка студентов к предстоящей профессиональной деятельности во всем её многообразии. Содержание обучения – все то, чему преподаватель должен научить, а студенты научиться в процессе обучения. Сущность и содержания подготовки специалистов-международников всегда определялась и определяется потребностями государства.

Иностранный язык занимает промежуточное место между дисциплинами, формирующими знания основ наук (физика, химия, математика и др.), и дисциплинами, обучающими различным видам деятельности (спорт, музыка, изобразительное искусство). Для практического использования языка необходимо овладеть как знаниями о системе языка, так и умением ими пользоваться в процессе общения. Содержание обучения можно представить как совокупность:

объекта обучения (teaching): язык, речь, речевая деятельность, культура;
объекта усвоения (learning): знания, умения, навыки и межкультурная коммуникация;
результата обучения (competence): лингвистическая, речевая, коммуникативная, социокультурная компетенция. [5, C.124]

Развивая эту мысль, можно сказать, что к составляющим содержания обучения также относятся:

средства общения (фонетические, грамматические, лексические, стилистические, страноведческие, лингвострановедческие);

знание того, какими средствами пользоваться в процессе общения;
навыки и умения, формируемые в ходе обучения и позволяющие пользоваться языком;
сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых может быть реализовано содержание обучения;
культура как материальная основа содержания обучения.

Отбор содержания обучения основан на следующих дидактических принципах:

необходимость и достаточность содержания для достижения поставленных целей;
доступность содержания обучения для его усвоения.

Содержание обучения не является постоянным, оно определяется Государственным стандартом и программой обучения и зависит от целей и этапа обучения.

Цель профессионального языкового образования состоит в подготовке специалиста-международника, обладающего лингво-социокультурными компетенциями, необходимыми для осуществления профессиональной деятельности. Цель языковой подготовки студентов двусторонняя: с одной стороны, это общекультурное развитие личности, а с другой – профессиональное, чтобы обучаемый состоялся как профессионал. Если студенты овладевают иностранным языком как средством общей культуры, то они быстрее и эффективнее овладевают языком как средством профессиональной культуры. Говоря об этапах обучения, нельзя пренебрегать известными дидактическими принципами: от простого к сложному, принципом доступности. Сегодня, когда у преподавателя и студентов имеется возможность получать аутентичные материалы из сети Интернет, некоторые «энтузиасты» предлагают студентам уже на ранних этапах обучения пользоваться необработанным аутентичным материалом в надежде, что это поднимет уровень мотивации. И в школах, и в вузах нередко требуют пересказа близко к тексту (т.е. заучивания наизусть) оригинальных иноязычных текстов, забывая о том, что обучаемые еще просто не готовы воспринять предлагаемый материал с точки зрения его лексико-грамматического наполнения и синтаксической структуры. Цель обучения зависит от адресности образования. Недопустимо как завышать, так и занижать цели обучения. Специалист с высшим образованием должен владеть иностранным языком не просто на бытовом уровне, но уметь выполнять свои профессиональные обязанности, применяя иностранный язык. Но неуместным представляется и неоправданное завышение цели обучения: в частности, в Стратегии развития МГИМО значится, что выпускник университета должен уметь «мыслить на иностранном языке». К сожалению, представленный в 2007-2008 гг. вариант Стратегии разрабатывался без участия специалистов в области психолингвистики. Основываясь на научных исследованиях Л.С. Выготского, И.Н. Горелова, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, можно утверждать, что подобная цель недостижима в рамках университетского курса. Мышление не эквивалентно внутренней речи, поэтому мышление на иностранном языке возможно только на этапе достижения практически полного билингвизма.

На разных этапах развития общества содержание языкового образования было различным. Процесс глобализации экономики и развитие коммуникационных технологий привели к расширению номенклатуры специальностей, подпадающих под понятие специалист-международник. Сегодня это не только дипломаты, бизнесмены, журналисты, юристы, но и служащие, по роду своей деятельности связанные с зарубежными поездками и приемом зарубежных партнеров: многочисленные работники национальных и международных компаний, средств массовой информации, финансисты, сотрудники туристической индустрии и другие. Профессиональная деятельность всех этих людей невозможна не просто без знания иностранного языка, но и без диалога с представителями других культур, т.е. без межкультурной коммуникации.

Современная педагогика рассматривает учебный предмет «иностранный язык» как составную часть языкового образования в условиях учебного языкового дискурса. Поэтому логично говорить не об обучении иностранному языку, а о языковом образовании. Мы уже отметили, что целью языкового образования является общекультурное развитие личности с акцентом на развитие профессиональных компетенций. Поэтому можно заключить, что содержанием профессионального образования является развитие профессиональных компетенций.

В статье «Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования» доктор психологических наук, академик РАО И.А. Зимняя отмечает, что произошедшие в последние десятилетия «изменения в характере образования (его направленности, целей, содержания) ориентируют его на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста», при этом отмечается соответствие указанных целей содержанию Концепции модернизации российского образования до 2010 года. (2) По мнению И.А. Зимней «эти накапливающиеся изменения означают процесс смены образовательной парадигмы». (1) В европейской и отечественной педагогике и психологии вызрел новый подход к образованию – компетентностный подход. Термин «компетенция» был введен Н. Хомским в связи с исследованиями порождающей грамматики. Компетенции составляют один из содержательных компонентов обучения. «Компетенцию можно рассматривать в виде совокупности знаний, навыков, умений, приобретенных в ходе обучения… а также способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений. Применительно к изучению иностранного языка компетенция характеризует определенный уровень владения языком и включает три взаимосвязанные компетенции: языковую (или лингвистическую), дискурсивную, речевую и коммуникативную» [4, C. 117-118] В современной литературе перечень компетенций дополняется социокультурной, аналитической, стратегической, профессиональной, социальной и другими компетенциями.

Рассмотрим, какие компетенции необходимо сформировать у молодых людей XXI века согласно исследованиям И.А. Зимней и рекомендациям Совета Европы.

I. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

компетенции здоровьесбережения;
компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире;
компетенции интеграции: структурирование знаний;
компетенции гражданственности;
компетенции самосовершенствования, саморазвития; профессиональное развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

^ II. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы

компетенции социального взаимодействия;
компетенции в общении; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; иноязычное общение.

III. Компетенции, относящиеся к деятельности человека

компетенция познавательной деятельности;
компетенции деятельности;
компетенции информационных технологий. (1)

Этих компетенций всего 10. Однако, по мере развития данного направления, исследователи стали дробить указанные 10 компетенций и говорить о дополнительных компетенциях, которые являются профессионально значимыми в той или иной сфере деятельности. Так, например, компетенции специалиста-международника любой специальности включают в себя системные, аналитические и коммуникативные компетенции: системность мышления, умение анализировать ситуацию, владение иностранными языками, способность к межкультурной коммуникации и т.д.

Сферой профессиональной деятельности специалиста-международника является международное политико-экономическое и культурное сообщество со всеми новыми оттенками отношений и социокультурными импликациями, которые придает ему процесс глобализации. Глобальная информатизация общества, стремительное развитие телекоммуникационных технологий и транспорта привели к изменениям в роли и качества международной коммуникации. Этим, в частности, объясняется акцент на компетентностный подход и синергетическая модель образования, которая реализуется сейчас в МГИМО. Компетентностный подход предполагает, что основной акцент делается не просто на получении студентами некоторой суммы знаний и умений, но и на формировании системного набора компетенций. Компетентностный подход является важным связующим звеном между образовательным процессом и интересами работодателей. Уже сейчас ведущие компании и государственные ведомства формулируют свои требования к персоналу на языке компетенций. Компетентностный подход стал в последние годы де-факто стандартом в сфере образования многих западных стран.

Обучение иностранному языку в МГИМО подчинено общей задаче подготовки специалиста-международника и предусматривает развитие у студентов компетенций, необходимых для выполнения конкретных видов профессиональной речевой деятельности, определяемых Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и Программой стратегического развития МГИМО (2005 – 2012 гг.): компетенции саморазвития, компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире, компетенции в устном и письменном общении, компетенции информационных технологий, компетенции, связанные с работой в международной среде, компетенции, связанные с работой в команде, лингвистические компетенции. Развитие профессионально значимых компетенций позволяет выпускнику выработать профессиональную языковую компетентность. Это такое качество личности, которое обеспечивает выпускнику возможность воспринимать, понимать и воспроизводить сообщения (тексты), содержащие, в том числе профессиональную информацию, выраженную средствами естественного языка, сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов.

Компетенции формируются на базе знаний, умений и навыков (ЗУНов). Чем же отличаются ЗУНЫ от компетенций? Рассмотрим это на трех примерах.

Студенту объяснили грамматическое правило, он его понял и выучил наизусть: в результате у него появилось знание о грамматической форме языка. Затем, пользуясь правилом, студент составил предложение на иностранном языке, затем еще одно и еще одно – это проявление умения пользоваться знанием. И, наконец, в аудитории и дома студент проделал некоторое количество упражнений направленных на автоматизацию изучаемого грамматического явления. Таким образом, у студента сформировался навык употребления данного явления. А теперь задумаемся, сможет ли студент применять отработанное таким образом грамматическое явление в ситуациях реального общения. Скорее всего, не сможет, т.к. его к этому не готовили.

Рассмотрим еще один пример: чтение текста, в котором студенту известны не все слова. Для некоторых студентов незнакомое слово, стоящее даже не в ключевой позиции, является «камнем преткновения», и они не могут сосредоточиться на тексте, пока не узнают его значения. Но даже если текст не включает незнакомых слов, простейший способ проверки понимания прочитанного текста – выбор правильного ответа на вопросы из нескольких предложенных вариантов – показывает, что студенты не всегда могут выбрать верный ответ, поскольку не владеют аналитической компетенцией. Бывает и так, что студент не может самостоятельно ответить на вопрос по тексту, если ответ не содержится в каком-либо конкретном предложении, т.е. если ответ следует искать «между строк», делая анализ текста.

Практически во всех школах и вузах студентов учат читать по ролям и самостоятельно составлять диалоги. Но, когда дело доходит до непосредственного общения на иностранном языке, особенно по телефону, студенты часто теряются, нервничают, употребляют неверную интонацию, забывают все, чему их учили о том, как начать беседу, какими выражениями можно пользоваться, а каких следует избегать. Как правило, коммуникативный акт в таких случаях бывает недостаточно эффективным. Преподаватели-практики довольно часто сталкиваются с нежеланием студентов говорить в рамках учебного языкового дискурса, с боязнью сделать ошибку, с неумением применить полученные знания и сформированные умения и навыки. Таким образом, мы видим, что, несмотря на то, что ЗУН-ы у студента сформированы, это еще не означает, что сформированы коммуникативная и аналитическая компетенции.

Проведенный в 2006 г. опрос почти 70 тысяч служащих крупнейших международных корпораций показал, что наибольшие трудности они испытывают при разговоре по телефону, во время неформального общения, где предполагается знание лингвострановедческой и экстралингвистической информации, при участии во встречах и совещаниях, при общении по электронной почте и при ответе на вопросы. Для всех респондентов английский язык являлся иностранным, но все прошли обучение на таком уровне, который позволил им поступить на работу. Вспомним, что развивают и отечественные, и – особенно – зарубежные учебники: skills. Это значит, что умения и навыки у респондентов были сформированы, т.е. просто говорить на бытовые темы они умели. Но в профессиональном языковом дискурсе респонденты испытывали затруднения, т.к. у их не были сформированы соответствующие компетенции: коммуникативная, аналитическая, социокультурная. Не случайно в оригинале диаграмма дана под заголовком «Not just talk!» (Не просто разговор/ Не просто поговорим). В оригинале то, что требуется развивать, называются skills – т.е. умения и навыки. На самом же деле подразумеваются компетенции.

Рассмотрим, какие речевые умения, навыки и компетенции необходимы для успешного осуществления профессиональной коммуникации.

Для разговора по телефону, неформального общения, встреч, совещаний, ответов на вопросы необходимы

речевые навыки: устная речь и аудирования,

компетенции: лингвистическая и коммуникативная.

Для общения по электронной почте необходимы

речевые навыки: чтение и письмо,

компетенции: лингвистическая и коммуникативная, компетенция информационных технологий.

Таким образом, мы видим, что, не отказываясь от развития ЗУНов, необходимо развивать профессионально значимые компетенции. Нельзя отказываться от лучших традиционных форм и методов работы, возродить языковую практику. Наряду с этим необходимо шире использовать метод кейсов, метод проектов, ролевые и деловые игры (в т.ч. – Модель ООН, Модель ЕС и пр.) Все это способствует развитию у студентов профессиональной идентичности.

ЛИТЕРАТУРА

Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». – 5 мая 2006. – ссылка скрыта.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393. – ссылка скрыта
Программа стратегического развития МГИМО (2005 – 2012). ссылка скрыта
Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. – М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007.
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Филоматис, 2004.

^ НЕМИРОВИЧ О.В.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА

Лозунг - «Готов к труду и обороне» [4] перерос в нашей стране в целое движение, призванное в течение десятилетий удерживать планку, ориентирующую трудоспособное население нашей страны находиться в соответствии с предъявляемыми внешним миром нормами к его физической форме. Готов, подхожу ко всему «Fit for all», требует от нас и современный «глобализирующийся» мир.

Компетентность – готовность к профессии, результат прохождения человеком определенного набора ситуаций в учебной деятельности. Компетентность как готовность не дается от природы, она создается в процессе учебы. При этом отметим, что следует различать «готовность» как внутреннее осознание человеком своей способности к осуществлению деятельности, разновидность самооценки, которая, как и всякая самооценка может оказаться не точной и «годность» или «пригодность», когда способность человека к деятельности оценивается кем – то из внешней позиции.

В отношении субъектности студента в этом процессе создания его компетентности существует два подхода: педагог либо подчиняет студента своей воле и заставляет его работать по определенной только педагогу известной схеме, либо делегирует часть своих обязанностей и ответственности за результат другим участникам этого процесса: студентам, родителям, обществу.

В случае признания за студентом субъектности в учебном процессе мы имеем дело с иным видом побуждения и принуждения к учебе. Источник такого побуждения находится не вне человека, а как бы внутри него. Конечно, таким внутренним побуждением обладает только тот студент, кого семья, школа уже провели через систему учебных ситуаций и сформировали это побуждение.

Компетентностный подход в образовании и межкультурный подход в преподавании иностранных языков вызван к жизни одними и теми же доминантными процессами, а именно:

– наличием геоэкономического мира и транснациональной реальности,

– существованием поликультурного и мультилингвального контекста,

– необходимостью этнокультурной самоидентификации личности,

– возможностями межкультурного обмена, в том числе с помощью информационных и коммуникационных технологий, а также

– возможностью международного сотрудничества и контактов людей, в том числе и в профессиональной сфере.

Компетентный специалист: знающий, опытный и готовый к профессиональной деятельности. В вопросе о том, к чему именно он должен быть готов в современном мире можно выделить четыре аспекта:

– готовность материально обеспечивать себя и свою семью в условиях подвижного рынка рабочих мест.

– готовность жить в гармонии с другими людьми в условиях мультикультурности окружающего мира.

– готовность жить в гармонии с собой в условиях множественности самоидентификаций и самоопределений.

– готовность жить в гармонии с Богом, истиной в условиях столкновения картин мира.

Осознание окружающего мира как мультикультурного объекта, предъявленного нам в межкультурной коммуникации, – это первая ступень в формировании представлений о глобальном мире и своем месте в этом мире.

Осознание мира как мультикультурного объекта с вкраплениями общих, унифицированных характеристик - это вторая ступень в формировании представлений о глобальном мире.

Способность видеть за множественностью культур, - единое и цельное – это третья и предельная форма возможности человека в осознании глобального мира.

Компетентность - это интегральное, универсальное качество личности, ее фитнесс - готовность к любым ситуациям в жизни, а в нашем случае к любым ситуациям профессионального взаимодействия в области иноязычной и инокультурной коммуникации. Наличие пространства иноязычной культуры в структуре общей культуры личности формирует способность к переносу знаний (феноменологической редукции) и готовность принять и допустить, что существует как-то иначе сформированная онтология бытия другого народа. Эта готовность позволяет быстрее сориентироваться в ситуации пребывания в любой другой стране, а не только в стране изучаемого языка, про традиции и культуру которой студенты получили знания на занятиях. В современных условиях формированию такого качества могут служить такие способы и виды межкультурного взаимодействия как участие в международных проектах, зарубежных поездках и учебе за рубежом, переписка.

Специалист или профессионал, сформированный в результате применения нового компетентностного подхода в профессиональном образовании, будет способен не только эффективно функционировать в «предлагаемых обстоятельствах», но сможет изменять себя: свои качества, способности, сознание и деятельность, а также эти обстоятельства адекватно динамично меняющемуся миру. Педагогическая система, ориентированная на воспитание и развитие таких качеств человека, должна обладать средствами и технологиями хорошо отлаженной тренинговой системы.

При изучении иностранных языков для развития навыков устной и письменной речи используются учебные ситуации общения, которые можно подразделить на:

– стандартные («Вы приехали на фирму – партнер, представьтесь руководителю этой фирмы…», «Вы приехали на международную конференцию, зарегистрируйтесь и уточните время и место Вашего доклада»

– не стандартные, так называемые «case-studies». Возможности использования метода ситуационного анализа («case-study») для формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе связаны с технологией учебной реконструкции профессиональной деятельности студентов в соответствии с принципом изоморфности содержания обучения иностранным языкам вероятному содержанию профессиональной деятельности.

Включение новых технологий обучения в учебную деятельность, как основной вид деятельности студентов и учебный процесс, может дать положительный результат [1; 2].

Учебная деятельность (УД) как специфический вид человеческой деятельности наиболее тесно связана с профессиональной деятельностью. В ней отражаются все основные психологические характеристики труда. Согласно взгляду В.В. Давыдова, «оформление УД как самостоятельного вида деятельности определяется развитием самого производительного труда. В УД индивид выступает как прообраз будущей «производительной силы общества, которое задает все основные параметры его развития как субъекта труда» (Закон Российской Федерации «Об образовании», 1992г.).

Поэтому чрезвычайно важной является взаимосвязь учебной деятельности обучающегося и аспектов и параметров его будущего производительного труда. В процессе учебной деятельности происходит формирование системы практических и теоретических знаний, которые является предпосылкой построения способов выполнения практических действий и условием формирования профессиональной компетенции.

Профессионализация является центральной дидактической линией социально-проектируемой направленности процесса обучения в вузе.

Являясь звеном высшего образования, учебный предмет "иностранный язык" должен вносить свою долю содействия в получение запрограммированного результата. Особую важность приобретает вопрос о том, как сочетать содержание обучения на материале иностранного языка с профессиональной направленностью и общим содержанием педагогического процесса в вузе. Важным также является вопрос об уровне готовности восприятия студентами этого профессионально – окрашенного содержания.

Профессионализация обучения предполагает концентрацию всех изучаемых в вузе дисциплин вокруг будущей специальности.

Согласно программно-целевому подходу, вузы должны осуществлять профессионально-ориентированную подготовку специалистов, в частности, обучать чтению оригинальной литературы по специальности на иностранном языке для получения необходимой информации. Личностный подход выдвигает в качестве ведущей цели обучения не прагматическую цель подготовки специалиста, а цели формирования личности, способной к саморазвитию.

Проблема с трансляцией норм культуры в настоящее время состоит в том, что существует много разных культур и не понятно, что транслировать в общепринятом смысле предназначения культуры. Метод ситуационного анализа («case-study»), направлен не столько на освоение знаний, сколько на формирование у студентов новых качеств и умений анализировать информацию, сортировать ее для решения заданной бизнес – задачи, выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения и оценивать их, выбирать оптимальное решение и формировать программы действий. Этот метод эффективен для развития универсальных профессиональных умений. Вместе с этим, следует обратить внимание, как на плюсы, так и минусы его использования в учебном процессе вуза и учебной деятельности студентов. К плюсам мы бы отнесли возможность в игровой, тренировочной, учебной обстановке прожить, проиграть, примерить на себя новые профессиональные роли. К минусам использования этого метода следует отнести то, что метод был изобретен в двадцатые годы прошлого столетия для развития профессиональных навыков людей, в значительной степени «опредмеченных», захваченных своей профессией и в силу этого имеющих достаточный уровень развития профессиональной компетентности и компетенций. В случае применения этого метода в учебной деятельности студентов мы должны учитывать фактор полного или частичного отсутствия этих профессиональных компетенций. С целью повышения эффективности его применения, на наш взгляд, следует сочетать его, как с проблемным, так и с проектным методом изучения иностранного языка в вузе. Кроме этого, приобретенный навык общения в определенной ситуации, может стать бесполезным. При условии гипердинамичности современного мира, ситуация, или даже ситуация подобного типа уже никогда не будет повторена.

Blog

Сборник научных докладов

Содержание