Сборник научных докладов

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 12

ЛИТЕРАТУРА

1.Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М.: Дом педагогики, 1996.

2.Давыдов В.В. Исторические предпосылки учебной деятельности// Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. – М.: Изд-во АПН СССР, 1983.

3.Burke P. The art of Conversation. - New York: Cornel University Press, 1993.

4. Режим доступа/ dia.org/wiki

^ БОРИСОВА Ю.А.

ТЕОРИЯ ЯЗЫКОВ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ (ЯСЦ)

КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКИ

В настоящее время иноязычное образование становится одним из базовых компонентов в структуре компетентностной модели подготовки специалиста неязыкового профиля. Эта устойчивая тенденция тесно связана и в значительной степени обусловлена такими факторами, как международные интеграционные процессы, коренным образом изменяющие рынок труда, модернизация российской образовательной системы, включение России в Болонский процесс, необходимость прохождения сертификационных контрольных процедур по определению уровня владения иностранными языками в соответствии с мировыми, прежде всего европейскими стандартами.

В этих условиях требования к иноязычному образованию в системе неязыкового вуза меняются самым кардинальным образом: учебный предмет «Иностранный язык» трансформируется в комплексное средство обучения и воспитания высококлассного конкурентоспособного специалиста, нацеленного на самообразование и творческую активность. При этом основой оптимизации и модернизации лингвообразовательных процессов в высших учебных заведениях на современном этапе выступает компетентностный подход (CBE-подход) в контексте профильно-ориентированного обучения иностранным языкам.

Компетентностный подход можно рассматривать как некий универсальный метод моделирования результатов обучения и их презентации в виде реально измеряемых норм качества высшего образования, в том числе и иноязычной подготовки в вузе. В этом случае результаты обучения представляются в форме определенного набора компетенций, который включает знания, умения, навыки студента, индивидуализированные его личностными качествами, необходимыми в стандартных и проблемных ситуациях его будущей профессиональной деятельности.

Рассматривая коммуникативную компетенцию как одну из ключевых компетенций социального взаимодействия, необходимо отметить, что в контексте профильно-ориентированного обучения иностранному языку целесообразнее говорить о профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, имея в виду интегративную способность будущего специалиста осуществлять речевую деятельность на изучаемом иностранном языке в рамках конкретной профессиональной сферы.

Профессионализация иноязычной подготовки в вузе обусловила пересмотр и конкретизацию целей обучения, а также необходимость разработки теоретических и методологических основ обучения языку для специальных (профессиональных) целей. В связи с этим за последние несколько лет исследовательский интерес к этим вопросам существенно повысился, появилось большое количество научных работ, посвященных профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам студентов самых различных специальностей.

Актуальность, диапазон, дискуссионность изучаемых проблем настолько значительны, что есть все основания говорить о появлении и развитии новой области научно-педагогического знания – профессиональной лингводидактики. Именно так называют «отрасль лингводидактики, которая занимается разработкой методологии (исследованием, управлением и моделированием) профессионально ориентированного обучения иностранному языку, направленного на формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, компоненты которой характеризуют языковую личность специалиста». [3, C.9]

Профессиональная лингводидактика имеет явно выраженный междисциплинарный характер, поскольку профильно-ориентированный процесс обучения иноязычной речи предполагает интеграцию научных достижений в области языкознания, профессиональной педагогики, дидактики, психолингвистики, прагмалингвистики, собственно специальных предметов.

В качестве концептуальной основы профессиональной лингводидактики и одновременно главной теоретической предпосылки ее выделения как специальной научно-педагогической дисциплины рассматривается теория языков для специальных целей (ЯСЦ).

Специальный (профессиональный) язык (язык для специальных целей) представляет собой особую функциональную разновидность национального языка, посредством которой осуществляется профессиональная коммуникация. Под профессиональной коммуникацией современные исследователи понимают коммуникацию в рамках определенной профессиональной сферы, разграничивая при этом коммуникацию в процессе обучения профессии, коммуникацию для решения профессиональных задач, коммуникацию в процессе деятельности.

Язык для делового общения, в том числе деловой английский язык, профессиональная лингводидактика также рассматривает в контексте теории ЯСЦ, т.к. он обладает всеми характерными чертами так называемого «отраслевого» языка (функциональная ограниченность, наличие специальной лексики, регламентированность, обусловленная конкретными коммуникативными целями, и др.). В качестве наиболее типичных коммуникативных целей делового общения рассматриваются: запрос, получение, сообщение информации, обсуждение с целью принятия решения, аргументирование позиции, оценка ситуации и т.д. Соответственно, когда речь идет о деловом общении, имеют в виду сложные многоаспектные процессы установления и развития профессиональных контактов между людьми.

История изучения языка для специальных целей и создание теории ЯСЦ концептуально берут свое начало в давно ставших уже классическими трудах представителей Пражского лингвистического кружка (Б. Гавранека, Р.О. Якобсона, Н.С. Трубецкого и др.). Именно в их работах впервые появилось понятие функционального языка, позволившее сузить и структурировать понятие языка естественного и выделить в нем особые подсистемы, соотносящиеся с определенными социально значимыми сферами общения, в дальнейшем получивших название функциональных стилей.

Соответственно следующий этап формирования теории ЯСЦ был тесно связан с функциональной стилистикой, главные научные достижения которой нашли отражение в работах О.С. Ахмановой, Р.А. Будагова, В.В. Виноградова, М.Н. Кожиной, И.Р. Гальперина и др. В рамках функционального подхода к изучению стилевых особенностей языка и речи выделялись некоторые особые характеристики научного стиля. Так, В.В. Виноградов отмечал: «Язык науки, будучи орудием создания понятий, формул, раскрывающих законы существования развития, связей, взаимодействий и соотношений разных предметов, явлений мира и т.д., тяготеет к речевым средствам, лишенным индивидуальной экспрессии, к знакам, обладающим признаками и свойствами всеобщей научно-логической принудительности, системной взаимосвязанности и абстрактной условности». [1, C.120]

Вторая половина ХХ века ознаменовалась началом планомерного глобального описания различных языков с точки зрения их функционально-стилистических свойств, в частности, изучением языка профессиональной сферы общения. Именно в этот период в разных странах появляются такие терминологические номинации, как Fachsprachen (предметные языки) в Германии, languages for special purposes (LSP) в англо-американских лингвистических работах, langues de sp'ecialit'e во Франции, язык науки, а немного позже языки для специальных целей в отечественном языкознании.

Основной дифференцирующий признак ЯСЦ связан со спецификой его лексико-семантического уровня, а именно наличием специальной терминологии, включающей не только вербальные средства выражения (слова и словосочетания, в том числе и идиоматического характера), но и невербальные знаки (символы, формулы, схемы и др.). Если рассматривать термин в качестве особой номинации для обозначения понятия определенной сферы человеческой деятельности, то целесообразно, по нашему мнению, использовать следующую дефиницию: «Термин – это слово или словосочетание, имеющее профессиональное значение, выражающее и формирующее профессиональное понятие и применяемое в процессе (и для) познания и освоения некоторого круга объектов и отношений между ними – под углом зрения определенной профессии». [2, C.264] При таком рассмотрении коммуникативных и когнитивных особенностей термина можно говорить об особом семиотическом пространстве профессиональной сферы, в условиях которого и проявляется специфические свойства терминов – в первую очередь, их системность.

Современный этап развития теории ЯСЦ связан с масштабными качественными изменениями в системе общественных отношений в целом: индустриальный социум уступил место глобально информационному, что привело к таким социолингвистическим последствиям, как интеграция, интернационализация и интеллектуализация развитых национальных языков, в том числе и их функциональных разновидностей, которые обслуживают специальные сферы знаний и деятельности.

Для теоретических и прикладных исследований ЯСЦ в настоящее время характерна активизация когнитивного подхода, в контексте которого термины и терминосочетания рассматривают как основные лексические единицы ЯСЦ, которые представляют собой особые системы, репрезентирующие структуры знаний, опыта, оценки, полученных в результате познавательной деятельности специалистов определенной профессиональной сферы.

Наиболее значимыми понятиями современных когнитивно ориентированных исследований ЯСЦ являются такие понятия, как «профессиональная языковая личность», «профессиональный коммуникатор», «профессионализация языковой личности», «профессиональное языковое сознание», «профессиональная картина мира», «профессиональная языковая компетентность», «профессиональный дискурс», «профессионально маркированные элементы языкового сознания» и др. Как можно заметить, все эти понятия весьма актуальны и для профессиональной лингводидактики, в научно-исследовательском аппарате которой они выступают в качестве своеобразных методологических ориентиров.

В частности, понятие «профессиональная языковая личность» («языковая личность специалиста») называют «конституирующим концептом профессиональной лингводидактики». [3, C.9]. Применительно к целям и задачам профильно-ориентированного иноязычного образования профессиональную языковую личность определяют как «потенциальную способность коммуникантов реализовать обмен профессиональной информацией на иностранном языке в устной и письменной формах, самостоятельно осуществлять поиск, накопление и расширение объема профессионально значимых знаний в процессе естественного (прямого и опосредованного) общения с носителями языка».[3, C.112]

Концептуальное и прикладное значение теории ЯСЦ для становления и развития профессиональной лингводидактики на современном этапе является принципиальным и всеобъемлющим, поскольку разработка теоретической и методологической системы профильно-ориентированной прагматически и когнитивно значимой иноязычной подготовки студентов различных специальностей возможна только с учетом научных достижений в области целенаправленного и многоаспектного изучения вербализованного выражения конкретной области специальных знаний и профессиональной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

Виноградов В.В. Проблемы русской стилистики. М., 1981.
Головин Б.Н. Терминология // Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание. М., 1979.
Крупченко А.К. Становление профессиональной лингводидактики как теоретико-методологическая проблема в профессиональном образовании. Дис. … д-ра пед. наук. - М., 2007.

^ РАИЦКАЯ Л.К.

Интернет В обучениИ иностранным языкам:

ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Крупномасштабная научно-техническая революция, начавшаяся с изобретения телефона и радио, завершилась появлением электронных средств коммуникации (телевидения и компьютеров) и привела к невиданному ранее устойчивому развитию новых технологий.

В области коммуникаций человечество также пережило несколько этапов революционных преобразований: появление языка – появление письменности – книгопечатание – появление электронных средств коммуникации. При этом последняя на сегодняшний день «четвертая коммуникативная революция» [6, С.92] проходит практически у нас на глазах. Через широкое распространение телевидения, а затем электронных (компьютерных, телекоммуникационных, Интернет) технологий у современного человека явно прослеживается переход от линейного мышления к гиперцепции (глобальному восприятию), активно развивается гипертекстовое мышление.

Р.К. Потапова отмечает, что «обучающийся запоминает только 20% того, что видит, от 20 до 30% того, что слышит, 50% того, что видит и слышит одновременно и 80% того, что видит, слышит и делает одновременно» [4, C.36]. Компьютерные технологии, мультимедиа и Интернет, вне всякого сомнения, могут служить повышению эффективности обучения.

Узкие рамки настоящего исследования не позволяют проследить подробно эволюцию использования компьютеров и Интернета в образовании. Мы остановились исключительно на тех областях применения компьютерных технологий в обучении языкам, где речь идет о применении Интернета в очном обучении иностранным языкам, прежде всего, в связи с понятием коммуникации. В современной информационной технологии обучения (ИТО) выделяют разные направления в зависимости от той роли, которую играют компьютерные технологии в обучении – от компьютерного программированного обучения и обучения на базе компьютера до изучения с помощью компьютера [1, C.23-24].

Существуют самые разнообразные классификации того, как компьютер и Интернет могут использоваться в учебном процессе. Одними из наиболее полных классификаций на сегодняшний день можно считать те, которые предложила в своих трудах проф. Е.С.Полат [2, C.21-35; 5, C.185-199]. Мы оговорим только те области, которые рассмотрим на страницах данной монографии. Во-первых, Интернет как средство доставки информации, в том числе учебной; во-вторых, Интернет как среда обучения; в-третьих, Интернет как основа для курса обучения (Интернет-учебник); в-четвертых, Интернет как источник дидактических и учебно-методических материалов для их дальнейшей обработки или переработки преподавателем; в-пятых, Интернет как коммуникативная среда для формирования и развития основных речевых навыков и коммуникативной компетенции.

Привлекательность Интернет-технологий также связана с тем, что они создают среду, способствующую развитию творческих способностей учащихся и студентов благодаря стимулированию любознательности, нерегламентированности и многовариантности обучения, формированию и развитию дивергентного (нестереотипного) мышления, которое характеризуется при способности выдвигать одновременно множество правильных идей быстротой, гибкостью, оригинальностью, точностью [1, C.45-49].

Интернет-технологии воспринимаются людьми и их психикой неоднозначно. В образовательном процессе усиливается значение логичности, рефлексии на фоне снижения эмоциональности общения. Интернет-технологии оказывают влияние на личность обучаемого/ студента. При этом возможны как крайние формы, свидетельствующие о негативном изменении личности (например, Интернет-зависимость и социальная изоляция личности), так и позитивных изменений личности благодаря коммуникативной и познавательной деятельности в Интернете.

Использование компьютеров в обучении началось в 1960-70-е гг. с программированного обучения, относящегося к бихевиористскому направлению. Такое обучение осуществлялось с использованием обучающих компьютерных программ или с помощью программированных учебников.

Затем появились новые направления обучения: адаптивный подход в программированном обучении, метод американского психолога Н.Краудера. В дальнейшем появились интегрированные обучающие системы на основе мейнфреймов, а позже персональных компьютеров.

Сегодня обучающие системы в большей степени определяются конструктивизмом и направлены на формирование критического мышления обучаемого. Изменяются формы организации учебной деятельности. Появились онлайновые консультации, видеоконференцсвязь, электронные лекции и пр. Происходят изменения в структуре и содержании учебного материала. Следует отметить, что в отечественной и зарубежной науке до сих пор практически отсутствуют крупномасштабные теоретические исследования по изменениям форм и методов обучения по сравнению с традиционными и по оценке результатов обучения в электронной среде.

Современный этап связан с изменением приоритетов в обучении. Обучаемый/ студент становится центром процесса, преподаватель, осуществляя контроль, чьи формы также меняются, оказывает помощь студенту в обучении, в создании условий для самостоятельного развития и совершенствования. Ориентированное на студента обучение по-новому подходит к ответственности студента, который с большей долей самостоятельности определяет, как он обучается, и несет во многом ответственность за собственное обучение.

Изменения в процессе обучения не происходят сами по себе. Преподавателю приходится вносить существенные изменения в программу обучения, прилагать усилия по формированию нового восприятия процесса обучения у студентов. Все это происходит на фоне глубокого философского переосмысления подходов к образованию, основными чертами которого стали возврат к классической педагогике, методологическую основу которой составляет принцип природосообразности (Я.А.Коменский), гуманизация педагогической системы (К.Роджерс), а также, как следствие, смещение центра с преподавателя на обучаемого, обучение в активной и рефлектирующей среде, изменение роли преподавателя (преподаватель как источник знаний и контролер меняет свою роль и становится модератором, фасилитатором, тьютором, координатором, наставником, менеджером). Происходит смещение акцентов в обучении и поиск новых интегрированных принципов. Обучение в сотрудничестве, кооперативное обучение, обучение в контексте (конструктивизм), личностно-ориентированный подход, деятельностно-активные или коммуникативно-деятельностные методы обучения, проблемное обучение, использование метода проектов и пр. позволяют студенту выбирать индивидуальную образовательную траекторию. Таким образом, повышается автономия студента в процессе обучения.

В литературе есть много определений автономии. Ею считаются ситуации, в которых учащиеся/ студенты обучаются самостоятельно; навыки, приобретаемые и используемые в самостоятельном обучении; присущая человеку способность, которая входит в противоречие и подавляется институциональным образованием; реализация ответственности студента за собственное обучение; право студента определять направление собственного обучения. До некоторой степени синонимичными терминами являются «независимость», «андрогогика», self-direction, language awareness.

Термин «автономия» вызывает противоречивость толкований среди лингвистов и преподавателей, а также работников сферы образования.

Автономия может рассматриваться как психологическое отношение учащегося/ студента к процессу и содержанию обучения, способность критического мышления и переработки информации, принятия самостоятельных решений, независимость в действиях и высказываниях, автономия – это также желание обучаемого/ студента контролировать и отслеживать процесс собственного обучения. При генерализации понятия некоторые ученые считают, что автономный учащийся/ студент сам и независимо определяет цели и задачи обучения, выбирает методы, материалы, задания и упражнения, а также критерии оценки.

Все подходы и формулировки подразумевают активное участие учащегося/ студента в процессе обучения, сопричастность к формированию этого процесса. Во многом такое определение автономии соответствует теории конструктивизма, суть которой заключается в том, что знания невозможно передавать обучаемому в готовом виде, а необходимо создать условия «для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся» [6].

Обучение, являясь конструктивным процессом, представляется как собственное взаимодействие с миром. Часть характеристик, которыми должен обладать учащийся/ студент представляется малореальной. Такой студент должен быть высокосознательным и постоянно мотивируемым, иметь всестороннее представление о процессе обучения, который не является сферой его будущей профессиональной компетенции. Большинство авторов выделяют следующие основные характеристики автономного студента. Автономный студент/ учащийся:

- имеет представление об учебном процессе, методах и стратегиях обучения;

- занимает активную позицию в процессе обучения;

- принимает на себя риски в процессе обучения (к рискам относится общение на иностранном языке, сопряженное с преодолением психологических барьеров и пр.);

- развивает толерантное отношение к изучаемому иностранному языку;

- берет на себя ответственность за собственное участие в учебном процессе;

- определяет цели и задачи собственного обучения;

- обладает мотивацией в изучении иностранного языка и развивает эту мотивацию;

- обращает внимание в равной мере на форму и содержание процесса обучения;

- создает для своих целей справочную систему изучаемого языка, регулярно анализируя и пересматривая имеющиеся у него знания, обобщая и уточняя их.

Следует отметить, что учащийся или студент в реальной жизни не является автономным, он вырабатывает в себе качества и развивается в направлении автономии. Следовательно, преподаватель должен помочь студенту определить, какие цели должны быть им достигнуты, какими путями. Автономия достигается, таким образом, через участие студентов в образовательном процессе. При этом автономия не является целью процесса, а характеристикой, позволяющей достигать цели и выполнять задачи процесса обучения.

Информационные и коммуникационные технологии, к которым относится и Интернет, в образовании связаны с рядом социокультурных факторов, которые могут позитивно или негативно воздействовать на доступность и использование Интернет-технологий. Ряд исследований рассматривают неравенство возможностей и проблемы доступа к образованию через информационные и коммуникационные технологии целого ряда социальных групп, прежде всего имеющих низкий социальный статус, что создает определенные барьеры на пути эффективного использования Интернет-технологий в рассматриваемой области.

В последние годы в мире, особенно в США, проводят исследования по разному восприятию и неодинаковой эффективности использования Интернета в обучении иностранному языку разных полов. Мнения исследователей и ученых разнятся, доходя до полной противоположности. Например, Дж.Купер утверждает, что «существует огромный разрыв между полами, состоящий в том, что женщины не пользуются преимуществами технологической революции наравне с мужчинами» [7, C.321]. В работах Сьюзан Лош [9] содержатся факты, подтверждающие, что разрыв в восприятии Интернет-технологий между мужчинами и женщинами сокращается, а в исследованиях Стэндфордского университета, посвященных Интернету, показано, что ряд наблюдений позволяет предположить, что в настоящее время все различия и барьеры между мужчинами и женщинами исчезли.

По всей видимости, все приведенные выше утверждения и выводы действительно имеют под собой почву, поскольку опросы и наблюдения проводят в разных социально- экономических условиях. Если речь идет о средней школе, то возможно, что полученный результат будет более репрезентативным и даст представление о тенденциях в обществе в целом, поскольку совместно обучаются школьники, совершенно разные по стилям мышления, общения и обучения, по когнитивному типу и по типу личности. В высшей школе ситуация несколько меняется. Выбор профессии и профиля вуза напрямую связан с типом личности, стилем обучения и пр. Кроме того, в последние годы появился ярко выраженный компьютерный тип человека (computer-type person), а среди женщин заметно возросло количество активных, самостоятельных, логически мыслящих личностей. Этому явно способствуют социально-экономические условия, изменение стереотипов общества в отношении роли женщин в обществе.

Говоря о стереотипах, хотелось бы отметить, что они играют не последнюю роль в том, что долгое время существовало устойчивое мнение о том, что в детстве и в подростковом возрасте девочки хуже относятся ко всему, что связано с компьютерами, а, следовательно, показывают более низкие результаты, работая в Интернете. Интересно, что результаты бывают действительно ниже, чем у мальчиков в тех случаях, когда, во-первых, девочки проинформированы об этом стереотипе, во-вторых, когда учебные программы составлены без учета особенностей женской психологии.

Дело в том, что с детства компьютер рассматривается как игрушка для мальчиков, так как детям предлагаются компьютерные игры, создающие виртуальную среду для развития черт характера, которые исторически считались мужскими. Игры предполагают сильную конкуренцию, хорошо развитую моторику рук, точный глазомер, стратегические навыки. Девочки также с удовольствием проводят время у компьютера, если им предлагают программы, связанные с общением или носящие познавательный характер.

Еще одно интересное наблюдение связано с организацией работы в компьютерном классе. Для мальчиков, как правило, стимулирующим является наличие «зрителей», в то время как девочки показывают лучшие результаты при индивидуальной работе или в парах, где не было мальчиков.

К сожалению, крупномасштабных исследований в данной области в последнее время в высшей школе не проводилось, хотя можно предположить, что при сохранении неких общих тенденций в зависимости от профиля вуза или факультета (гуманитарный, технический, в еще большей степени математический и пр.) возможна поправка, так как женщины с явными математическими способностями вряд ли выберут факультет гуманитарного профиля, а обладая математическими способностями, скорее всего предпочтут работу в компьютерно-опосредованной среде. Они покажут несопоставимо высокие результаты, которые вряд ли будут отличаться от результатов студентов-мужчин в тех же условиях.

Другим существенным препятствием на пути эффективного использования информационных и Интернет-технологий в обучении иностранному языку является тип личности обучаемого (студента) и особенности его стилей общения и обучения. Множество разнообразных Интернет-технологий позволяют преподавателю найти те, которые будут наиболее эффективными в конкретных условиях для достижения определенных целей. Естественно для принятия таких решений преподавателю, кроме знания особенностей тех или иных Интернет-технологий, следует «изучить» своих студентов, что не всегда представляется возможным, особенно при многочисленности групп с большим количеством студентов. В таких случаях имеет смысл проводить небольшие социологические исследования/ опросы для выявления доли каждого когнитивного типа, а затем планировать курс, исходя из результатов опроса. Можно воспользоваться рекомендациями, содержащимися в специальной литературе по методике преподавания в гуманитарных и технических вузах.

Еще одним барьером, который был упомянут, является социальная принадлежность к той или иной группе населения. Студенты из семей с высокими доходами, как правило, с детства имеют компьютеры и в какой-либо степени обладают навыками работы на компьютере и в Интернете. Соответственно в семьях, не имеющих компьютеров, у детей не сформировались компьютерные навыки. А студенты из таких семей могут показывать более низкие результаты или даже отставать от остальных в группе. Такие барьеры могут быть устранены или индивидуально в рабочем порядке, например, во внеаудиторное время, или, если доля таких студентов высока или существенна, то возможно путем проведения соответствующего инструктажа и практических (факультативных) занятий.

Все вышесказанное особенно актуально в России в тех регионах, где социально-экономическая ситуация менее благоприятна.

ЛИТЕРАТУРА

Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2005..
Интернет в гуманитарном образовании/ Под ред. Е.С.Полат. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров/ Под ред. Е.С.Полат. – Изд. 2-е, стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
Потапова Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика: Учебное пособие. – Изд.4-е, стер. – М.: КомКнига, 2005.
Раицкая Л.К. Интернет-ресурсы в преподавании английского языка в высшей школе: классификация, критерии оценки, методика использования: Монография. – М.: МГИМО-Университет, 2007.
Розина И.Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация. Теория и практика. – М.: Логос, 2005.
Чошанов М. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации// Журнал «Директор школы». – 2000, № 4. – Федеральный образовательный портал «Экономика, социология, менеджмент» -

Blog

Сборник научных докладов

Содержание