Сборник научных докладов

Вид материала

Содержание

Березовская е.в.
Проблемы преодоления трудностей

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 12

Cooper J. The digital divide: the special case of gender// Journal of Computer Assisted Learning. – October 2006. – Vol.22, Issue 5.

Gender Differences in Information Technology Usage: A U.S.-Japan Comparison/ lanta.org/filelegacydocs/

^ БЕРЕЗОВСКАЯ Е.В.

К вопросу об особенностях проведения занятий общеЯЗЫКОВОЙ практики

английского языка при подготовке

к промежуточному экзамену

Проведение занятий, целью которых является подготовка к экзамену по английскому языку, налагает особую ответственность, как на преподавателя, так и на обучаемых. Отмечено, что те семестры, которые завершаются проведением экзамена в последующую за семестром сессию, характеризуются более качественным уровнем подготовки студентов к занятиям, большей степенью концентрации обучаемых на данной дисциплине, явным увеличением их академической активности. Предстоящий экзамен может служить важным инструментом мотивации студентов, помогает мобилизоваться и концентрировать свои усилия на поставленных задачах. В этой связи Б.П. Герман подчеркивает, что «экзамен является логическим завершением пройденного курса, призванным адекватно оценить степень усвоения материала». [1, C.38].

Предстоящий экзамен для обучаемых (студентов):

- дает цель, к которой можно стремиться;

- поддерживает их мотивацию на протяжении всего периода подготовки к экзамену;

- заставляет больше заниматься и с большей ответственностью выполнять домашние задания;

- вызывает необходимость повторения и закрепления пройденного материала;

- дает возможность обучаемым продемонстрировать другим свои способности, возможность сравнения своих достижений с тем, что достигли другие;

- формирует ощущение полученных знаний и достижений;

- позволяет рассматривать изучаемую дисциплину как более значимую.

Предстоящий экзамен для преподавателя:

- четко отграничивает тот объем материала, который должен быть усвоен к моменту экзамена;

- дисциплинирует преподавателя и дает ему возможность научиться более качественному управлению временем (time-management skills);

- позволяет конкретным образом оценить степень усвоения объясненного материала.

Задания, подлежащие выполнению студентами в ходе экзамена, сходны с обычной языковой практикой: как и во время занятий, обучаемые (студенты) демонстрируют отработанные навыки различных видов речевой деятельности. Таким образом, занятия, нацеленные на подготовку к сдаче экзамена, не должны принципиальным образом отличаться от тех, которые не предусматривают последующего экзамена. Тем не менее, первые обладают определенной спецификой, а именно:

требуют детального планирования как всей программы курса, так и отдельных занятий, соответственно, в них меньше пространства для импровизации, отступлений, больше скрупулезного следования разработанным планам;
каждое такое занятие в обязательном порядке должно включать отработку того материала, который будет проверяться в ходе экзамена;
предусматривают регулярное повторение и обзор пройденного материала.

При подготовке к экзаменам студентов групп продвинутого уровня (advanced) задачи преподавателя усложнены в еще большей степени, т.к. чем выше изначальный уровень знаний обучаемых, тем труднее ощутить какой-либо прогресс. Кроме того, у обучаемых данного уровня мотивация, обычно высокая; по крайней мере, в начале процесса обучения у студентов с более низким уровнем знания языка, мотивация уже изначально не столь высока; поддерживать эту мотивацию в течение всего курса усвоения материала представляется несколько затруднительным.

С этой точки зрения группы уровня “false-beginners” и “intermediate” являются более «благодатной почвой» для подготовки к сдаче экзамена, т.к. их уровень мотивации несравнимо выше, а показатели прогресса освоения языкового материала могут быть более очевидны. Как пишет в этой связи А.Б. Юдис, «при подготовке к сдаче экзамена, в ходе которого объектом итоговой проверки будет проверка речевых умений, в зависимости от уровня владения иностранным языком обучаемыми, задачи преподавателя иностранного языка могут варьироваться в значительной степени» [2, C.29]. Впрочем, мотивация обучаемых не всегда прямо пропорциональна их уровню знания и владения иностранным языком. Зачастую студенты со слабым уровнем знаний языка демонстрируют такую же слабую мотивацию. Английский исследователь П. Ур (Ur) точно определяет, кого считать действительно мотивированными: “Those who make an effort to handle tasks, confident in success, feel the need to overcome difficulties, are ambitious and like challenging tasks, aware of goals of learning, not disturbed by temporarily lack of understanding.” («Те, кто совершает усилия по выполнению поставленных задач, уверен в успехе, осознает необходимость преодоления трудностей, кто амбициозен и любит трудные задачи, тот, кого не останавливает временное отсутствие прогресса») [5, C. 6].

Также чрезвычайно важным является тот фактор, что обучаемые, независимо от их уровня владения иностранным языком, могут демонстрировать данный уровень (в частности, именно на экзамене) совершенно различным образом. По мнению М.Байгейта (M. Bygate): «It’s necessary to distinguish between a student’s knowledge of the language and their skills of using this language” («Необходимо отграничивать знание обучаемым языка и его способность использовать этот язык») [3, C. 9]. Иными словами, лингвистическая компетентность и коммуникативная компетентность – это две различные вещи. Обладая значительным вокабуляром, зная большинство грамматических правил, студент может демонстрировать не соответствующее данным знанием использование языка именно из-за неспособности задействовать данные знания в процессе коммуникации. Поскольку сдача экзамена по иностранному языку – это в большинстве случаев говорение как вид речевой деятельности, то от экзаменуемого, как правило, ожидается умение использовать формальный дискурс, со сложными существительными, богатым вокабуляром и разнообразием выражений, чтобы произвести впечатление на экзаменатора. Таким образом, в задачи преподавателя при проведении курса, подготавливающего к экзамену, входит не просто подача определенного объема грамматического и лексического материала, но также умение пользоваться этим материалом в должной степени. Это, в первую очередь, зависит от структуры каждого занятия, при которой в течение этого процесса каждый обучаемый имеет возможность практически использовать усвоенный материал, постепенно повышая уровень своей коммуникативной компетентности. Численность студентов в языковых группах на факультете ИВЭС МГИМО, как во всем университете: дает полноценную возможность отработки именно практических навыков, т.к. количество студентов в языковой группе редко превышает 6-7 человек.

Итак, принимая во внимание все перечисленные выше факторы, мы можем с уверенностью утверждать, что данный вид занятий требует особенного методического подхода. Несмотря на большое количество исследований в данной области, актуальной остается проблема общей теоретической базы. Из имеющихся теоретических рекомендаций нам бы хотелось заострить внимание на следующих.

Требуется тщательное планирование и разработка упражнений в целях адекватного охвата всех экзаменационных заданий; необходимо включение таких упражнений в поурочные планы рабочей программы, и неотступное следование последним с минимальным отступлением от данных планов.
На первом занятии преподаватель должен в полном объеме информировать обучаемых о структуре экзамена, каким именно образом он будет проводиться, чему именно будет уделено особое внимание в ходе процесса обучения и подготовки. Студенты должны иметь возможность на странице кафедры на сайте университета и на кафедре в любое время ознакомиться или уточнить всю информацию, касающуюся программы курса, формата и критериев экзамена. Рекомендуется доводить до сведения студентов образцы экзаменационных материалов.
Обязательным компонентом является регулярное повторение пройденного материала, а также пробные «имитации» экзамена, в основном, на занятиях, завершающих курс.
Преподаватель должен поддерживать высокую мотивацию обучаемых в течение всего периода подготовки.

ЛИТЕРАТУРА

Герман Б.П. Об организации учебного процесса при последующей сдаче экзаменов.//Преподавание иностранных языков. Теория и практика. М., 2003.
Юдис А.Б. Объекты контроля при обучении иностранному языку. //Преподавание иностранных языков. Теория и практика . - М., 2003.
Bygate M. Speaking. - Oxford , 1987.
Burgess S., Head K. How to teach for exams. - Oxford, 2005.
Ur P.A. Course in Language Teaching. Practice and theory. – Cambridge, 2000.

ГЛЕБОВА Т.А.

^ ПРОБЛЕМЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ

ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

СТУДЕНТАМИ-ИНОСТРАНЦАМИ

Образование является основным капиталом в процессе развития человечества. В целях наиболее эффективного использования данного капитала на благо людей в первую очередь имеет смысл придание образованию интернационального характера, что позволит поставить на службу населению земного шара все достижения передовой мысли, присущие той или иной стране независимо от ее географического положения. Однако в данной ситуации приобретает особую остроту процесс преодоления языкового барьера, присущего представителям разных национальностей, проживающих на земном шаре.

Процесс глобализации охватил сегодня все сферы человеческой жизни, включая и культуру. И если до недавнего времени история человечества была историей отдельных стран, народов и культур, то сегодня она зримо превращается в глобальную единую историю: все, что происходит в жизни отдельных стран, так или иначе, отражается на жизни в других точках земного шара.

Очевидным положительным результатом процесса глобализации стала возможность общения с представителями разных культур, которая довольно быстро стала повседневной реальностью для многих стран и народов. Однако в этой ситуации процесс общения с представителями разных культур и национальностей находится в прямой зависимости от возможности преодоления существующего культурного и языкового барьера.

У студентов, представляющих различную лингвокультуру, т.е. различную языковую среду, наблюдается различное восприятие. Языковая среда – среда социальная, прошедшая длительный путь культурно – исторического развития, а включение в нее субъекта – деятельность познания и общения. Именно среда нормирует, где, когда, кому, что именно и каким тоном сказать можно, а что, напротив, говорить не следует. Именно среда определяет речевое развитие субъекта, а, следовательно, и формирование нейрофизиологических структур, обеспечивающих все аспекты речевого поведения [1, C.23].

А.Н. Леонтьев во второй половине двадцатого века на материале звуковысотного слуха попытался создать теорию двигательного уподобления применительно к слуховой модальности. В данном случае роль моторного звена выполняли голосовые связки. Испытуемые с звуковысотной глухотой должны были пропевать предлагаемые звуки, в результате чего у них вырабатывался звуковысотный слух. Характерно, что звуковысотная глухота довольно часто встречается и у европейцев и не наблюдается у уроженцев Юго-Восточной Азии, для которых родными являются тональные языки, например, китайский или вьетнамский [1, C.84].

Экспериментальные исследования, проведенные в середине XX в Р. Брауном и Е. Леннебергом, показали, что принадлежность к различным этнокультурам оказывает влияние и на восприятие пространства, времени и цвета. В экспериментах с англоязычными испытуемыми от последних требовалось после 5-секундной демонстрации четырех цветных фишек найти соответствующие цвета среди 120 предложенных образцов. Оказалось, что при условии введения паузы между разглядыванием фишек и показыванием контрольных образцов лучше узнают, так сказать, «легкие для называния» цвета, т.е. те, для называния которых в английском языке существуют общепризнанные термины. Иначе говоря, был эмпирически зафиксирован факт влияния особенности лексики на один из мнемических процессов человеческой психики – узнавание [3, C.468].

Интересные данные были получены и относительно влияния на познавательную деятельность человека грамматического строения родного языка. Один из таких экспериментов провели Дж. Кэрролл и Дж. Касагранде в резервации индейцев навахо. В языке навахо – в отличие от английского – глаголы, которые определяют манипуляции с предметами, имеют разную форму в зависимости от формы предметов (круглой, продолговатой и т.п.). Исследователи исходили из допущения, что «однозначные» навахо классифицируют предметы иначе, чем навахо, владеющие английским языком, и американцы, поскольку язык последних не требует от носителей специального внимания к форме классифицируемых предметов. Таким образом, должна была быть продемонстрирована зависимость мышления от характера языка [3, C.469].

Учитывая необходимость преодоления всех выше перечисленных трудностей, кафедра английского языка № 2 МГИМО пересмотрела подходы к преподаванию на основе компетентностного подхода, который предполагает наиболее оптимальное использование уже имеющихся у студентов знаний, умений и навыков. Останавливаясь подробнее на инновационных образовательных программах МГИМО, опирающихся на компетентностный подход, следует специально отметить, что именно такой подход приобретает в последние годы все большую популярность, как в образовательной, так и в бизнес-среде.

Вместе с тем, разработанные МГИМО инновационные программы охватывают более значительный объем предлагаемых знаний и потребуют в этой связи внесения в процесс обучения дополнительной специфической информации, необходимой для усвоения студентами-первокурсниками. Это особенно важно с учетом того обстоятельства, что только такой подход создает благоприятные условия для формирования профессионализма студентов, необходимого в их последующей самостоятельной деятельности.

Компетентностный подход предполагает, что основной акцент делается не просто на получении обучающимися некоторой суммы знаний и умений, но и на формировании системного набора компетенций. Источником формирования такого подхода являются объективные требования современной "экономики знания", в которой более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, но обобщенные умения, проявляющиеся в умении решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др.

Под компетенцией понимается личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности. Понятие "компетенция" включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

На первый план выходит необходимость учета того обстоятельства, что если студент в силу тех или иных трудностей, связанных с недостаточностью овладения им языкового материала в нужном объеме, не смог в должной степени усвоить предлагаемые знания, у него возникают трудности в формировании профессионально-значимых компетенций.

В настоящем выступлении мы рассматриваем особенности обучения студентов – иностранцев английскому языку, т.к. знание английского языка является квалификационным требованием для всех студентов МГИМО.

Многолетняя практика преподавания иностранного языка на кафедре английского языка №2 МГИМО свидетельствует о том, что, приступая к обучению, студенты-иностранцы должны овладеть в первую очередь русским языком, т.к. от уровня его знания в значительной степени зависит знание второго иностранного языка, в данном случае английского. В МГИМО поступают студенты ближнего и дальнего зарубежья. Часть из них владеют русским языком как родным, а часть владеют русским на уровне бытового общения. Некоторые поступающие студенты не владеют русским языком вообще. В основном выходцы из стран СНГ владеют русским языком значительно лучше, чем родным. Кроме того, имеются случаи, когда вновь принятые студенты владеют иностранным, в частности, английским языком, в силу различных объективных причин значительно лучше, чем русским. И в этой ситуации изучение русского языка приобретает для них характер изучения второго иностранного языка. Вместе с тем, в настоящее время стали достаточно распространенными случаи, когда вновь пришедшие по так называемому «президентскому набору» студенты (в основном из стран СНГ), знающие английский язык на уровне «false beginner», должны начать изучение русского языка как основной базы для последующего изучения английского.

При этом возникает настоятельная интерферирующая необходимость учета того обстоятельства, что влияние первого иностранного языка преобладает над влиянием родного языка в случаях, когда первый иностранный язык изучался в школе, затем в течение нескольких лет в вузе, а второй иностранный язык ранее не изучался [2, C.28].

Но общая тенденция к преобладающему влиянию первого иностранного языка по сравнению с влиянием родного языка может в отдельных случаях находиться в резком противоречии с методической реальностью – например, когда в учебной группе большинство студентов не владеет на должном уровне иностранным языком. Вместе с тем, надо учитывать, что по мере продвижения студентов в первом иностранном языке качество усвоения большинства соответствующих нюансов этого языка будет улучшаться, и указанная тенденция должна усиливаться. При этом в ходе изучения иностранного языка следует учитывать, что если навык употребления какого-то языкового явления недостаточно прочен, то этот недостаточно прочный навык не срабатывает, когда индивид находится в состоянии эмоционального напряжения, и при несовпадении данного нюанса первого иностранного языка с его коррелятом в родном языке высказывание строится по норме родного языка.

Важным обстоятельством является и тот факт, что в ходе изучения первого иностранного языка происходит – часто неосознаваемое – совершенствование техники запоминания.

Изучение второго иностранного языка протекает в благоприятных условиях и с точки зрения процессов осмысления. Студенты вуза, изучающие второй иностранный язык, не только обладают значительным языковым опытом – опытом двуязычия, – но и характеризуются развитым мышлением, и совокупность этих факторов облегчает и ускоряет осмысление. В результате сокращается путь к закономерностям функционирования элементов второго иностранного языка, а также сокращаются процессы запоминания и выработки навыков (потому что эти процессы предполагают осмысление).

И, наконец, важно то, что на младших курсах у студентов вырабатываются (конечно, у разных студентов в разной степени) и неспецифические «умения учиться» – умение организовать свой труд, умение рационально распределять свое время и т. п., – которые также переносятся на процесс изучения второго иностранного языка.

Итак, студенты, изучающие английский язык как второй иностранный язык, характеризуются высоким уровнем того качества, которое в педагогической психологии называется «обучаемостью».

Преодоление трудностей освоения учебного материала студентами – иностранцами требует разработки решений также в рамках компетентностного подхода.

Как уже было сказано, главная наша цель – развитие у студентов профессионально значимых компетенций. Они развиваются на основе знаний, умений, навыков, которые у студентов формируются в процессе иноязычного общения.

Чем выше ЗУН-ы, тем эффективнее происходит процесс формирования иноязычных компетенций (коммуникативные компетенции). Препятствием могут являться лингвистические и экстралингвистические факторы:

- различия в грамматической системе языков (в русском языке ядром предложения является существительное, а в английском глагол).

- фонетические (воспроизведение межзубных звуков th и s и стыков межзубных и зубных звуков), а также другой мелодический рисунок влечет в профессионально – значимых ситуациях изменение смысла.

- лексико-грамматические отличия, в т. ч. на когнитивном уровне (глаголы to offer и to suggest). Например, слово «дружба» в русском языке означает: «взаимная привязанность двух или более людей, их тесная связь; бескорыстная стойкая приязнь, основанная на любви и уважении»; близкие, доверительные отношения людей, добровольно принимающих на себя определенные обязательства по отношению друг к другу [1, C.496]. В английском языке то же самое понятие обозначает: «чувство, существующее между друзьями» [5, C.527] не более как симпатию, испытываемую людьми друг к другу.

Экстралингвистические же препятствия встречаются на уровне речевой практики (некоторые культуры многословны, а некоторые малословны).

Этот вопрос требует специального рассмотрения в рамках компетентностного подхода.

Blog

Сборник научных докладов

Содержание