Учебные материалы для занятий по основным темам спецкурса
| Вид материала | Документы |
- Методические и учебные материалы для руководителей занятий по го и чс на предприятиях, 2590.04kb.
- Е. Л. Невзгодина предпринимательское право российской Федерации Омск 2006 Е. Л. Невзгодина, 5096.62kb.
- Т п. темам Пары Название. Краткое содержание, 48.69kb.
- Подготовка учебных материалов для телекоммуникационной образовательной технологии, 110.56kb.
- Курс лекций по спецкурсу для студентов высших юридических заведений и юридических факультетов, 5264.96kb.
- Рабочая программа по дисциплине «сравнительная типология» методические рекомендации, 445.18kb.
- Рабочая программа по дисциплине «теоретическая фонетика» методические рекомендации, 327.76kb.
- Элективные циклы занятий, 25.05kb.
- О преподавании учебного предмета «химия» в общеобразовательных учреждениях кемеровской, 213.56kb.
- Программа и материалы элективного курса для учащихся 10 11 классов «Delphi в примерах., 227.84kb.
СПЕЦКУРС « МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ»
УЧЕБНЫЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ЗАНЯТИЙ ПО ОСНОВНЫМ ТЕМАМ СПЕЦКУРСА
1. Иностранный язык как предмет преподавания. Цели и содержание обучения иностранному языку
Слова "цель" и "задача" часто употребляются либо как абсолютные синонимы, либо дифференцируются недостаточно чётко. Г.В. Рогова в своей статье "Цели и задачи обучения иностранным языкам" дифференцирует эти понятия. Под целью понимается результат решения большой, всеобъемлющей задачи, которая заключается в том, чтобы привести иностранца от незнания языка к определённому владению им.
В современной методике принято выделять три цели обучения: практическую, общеобразовательную и воспитательную.
Названные цели тесно между собой связаны и взаимодействуют, а обучение русскому языку преследует их комплексную реализацию в процессе овладения языком как средством общения.
Практическая цель обучения означает прежде всего практическое овладение языком как средством общения. Однако это достаточно широкое понимание цели дифференцируется в зависимости от конкретных условий обучения языку. Так возникает проблема уровня практического владения языком и необходимость выделять промежуточные и конечные цели обучения по каждому виду речевой деятельности и аспекту языка в рамках определенного этапа и профиля обучения.
На начальном этапе в условиях обучения на подфаке ставится более узкая, промежуточная цель по сравнению с конечной целью обучения языку (свободное владение): овладеть основами языка и подготовиться к занятиям в вузе на русском языке. Четкое представление о промежуточной и конечной целях обучения определяет выбор упражнений и приемов работы на уроке, отбор учебного материала.
Цели обучения могут также быть избирательными (например, овладение навыками и умениями устной речи или чтения научно-технической литературы) и комплексными (умение воспринимать речь на слух, говорить, читать, писать по-русски).
С помощью практической цели обучения характеризуют ряд умений, необходимых для успешного овладения языком. Это умения пользоваться литературой, работать со словарем, владеть приемами, обеспечивающими запоминание слов и правил и их извлечение из памяти. Таким образом, в процессе достижения практических целей преподаватель должен уделять внимание и формированию у учащихся умений технологического характера, облегчающих овладение языком.
Цель достигается путём решения множества задач. Задачи обучения – это объективное отражение целей обучения применительно к конкретному этапу и условиям занятий. В рамках одной и той же цели могут решаться разные задачи обучения. Каждая задача ставится с учётом достижения общей поставленной цели. Задачи формулируются в виде перечня знаний, навыков, умений. Например, в рамках практической цели обучения на занятиях со студентами-филологами решаются такие задачи:
1. Коммуникативная: понимать речь носителей языка, владеть устной диалогической и монологической речью, читать вслух и про себя неадаптированный текст без словаря, писать сочинение, реферат, конспект, тезисы, делать адекватный перевод на родной язык и на р.я. иностранного текста.
- 2. Филологические задачи: систематизация и углубление знаний по теории русского языка и методике его преподавания.
- 3. Профессиональная: развитие навыков и умений, необходимых для будущей профессиональной деятельности.
- 4. Мировоззренческие: реализуются при изучении обществоведческих дисциплин, посещении музеев и т.п.
- 5. Страноведческие: углубленное знакомство с российской действительностью.
Общеобразовательная цель обучения заключается в осознании учащимися многообразных способов выражения мысли, присутствующих в разных языках, что делает мыслительный процесс более гибким, развивает речевые способности учащихся, обогащает их речь языковыми средствами для выражения мыслей. Общеобразовательная цель – это также и использование языка для повышения общей культуры учащихся: знание культуры, истории и современной ситуации, географии страны изучаемого языка.
Воспитательная цель обучения проявляется в формировании личности учащегося, развитии чувства взаимопонимания между народами, а также в формировании умения работать, усидчивости, работы со словарём.
Единство практической, общеобразовательной и воспитательной целей позволяет избежать односторонности в обучении, когда практические цели обучения решаются без учета общеобразовательной и воспитательной или общеобразовательная цель решается за счет практической.
Содержание обучения – это все то, чем должен овладеть учащийся на занятиях по языку. Основу содержания обучения составляют речевые навыки и умения.
Компоненты содержания обучения:
^ 1. Языковой материал. Практическое владение языком предполагает усвоение определенного объема языкового материала (фонетического, лексического, грамматич.). Учитывая ограниченность учебного времени и трудоемкость процесса формирования навыков и умений, выдвигается требование минимизации языкового материала.
- 2. Речевой материал представлен в содержании обучения речевыми образцами (типовыми фразами), темами и ситуациями общения, текстами.
- 3. Знания. Необходимо знание правил оперирования речевым материалом, т.е. правил его образования и употребления в процессе общения. В учебниках содержание знаний представляется в виде правил и инструкций, которые зависят от цели обучения и определяются в первую очередь их практической необходимостью.
- ^ 4. Навыки. Конечной целью овладения языком является формирование на основе приобретенных знаний речевых навыков и умений. Речевой навык - это автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. Признаки навыка: правильность выполнения, бессознательность (автоматизированность), темп выполнения, прочность операции, способность к переносу (гибкость навыка, т.е. способность использовать его на новом материале). Принято выделять речевые навыки (фонетические, лексически, грамматические) и двигательные (обеспечивающие техническую сторону письма и произнесения звуков).
Навыки вырабатываются в результате выполнения подготовительных упражнений. Произносительные навыки обеспечивают звуковое оформление речи; лексические – выбор лексических единиц, их правильное сочетание друг с другом; грамматические – правильное оформление сочетаний слов, синтагм предложений.
- ^ 5. Умения – это способность применять приобретенные знания и сформированные навыки в различных ситуациях общения. На основе умений решаются коммуникативные задачи, связанные с получением и передачей информации на изучаемом языке. Выделяются следующие умения: аудировать, говорить, писать, читать. Навыки входят в состав умений в качестве их основных компонентов.
^ 2. Языковые и речевые аспекты в преподавании иностранного языка. аспектность, комплексность в преподавании.
Языковые аспекты: фонетический, лексический, грамматический.
^ Речевые аспекты: аудирование, говорение, чтение, письмо.
Преподаватель должен ориентироваться в предмете, поэтому он должен рассматривать эти аспекты с точки зрения трудностей, которые встретит учащийся. Преподаватель должен знать, что собой представляет фонетический строй языка, фонемный состав, система ударения, ритмическая организация русского слова, русская интонация; также он обязан знать, что собой представляет лексика в количественном и качественном отношении. Он должен владеть теоретическими знаниями грамматики РЯ, причём видеть её нужно не изнутри, как видит носитель языка, а извне.
При аспектном преподавании языковые явления разных уровней (фонетика, грамматика, лексика, стилистика) вводятся и отрабатываются отдельно, т.е. на специально посвящённых этому занятиях. Конечно, и в ходе подобных занятий обязательно происходит выход в речевую практику. А выход в речевую практику невозможен без использования языковых средств других уровней.
Основной принцип обучения – коммуникативная направленность, а в речи нет такого разделения на аспекты, единицы всех уровней взаимодействуют. Поэтому нельзя строить обучение языку по аспектам. Обучение организуется комплексно (т.е. одновременное обучение единицам всех уровней в их естественной взаимосвязи).
Комплексное преподавание характеризуется двумя особенностями: 1) содержанием занятий является формирование коммуникативно-речевых умений на базе речевых навыков разного типа; 2) в это содержание входит обеспечение взаимосвязи разных видов речевой деятельности в практическом обучении.
Только один аспект выделяется организационно – это фонетический аспект. Но материалом уже для ВФК являются не только звуки, а также слоги, слова, с/с, предложения, поэтому и здесь чисто аспектным преподавание быть не может.
^ 3. методика как теория обучения. предмет и задачи методики. связь с другими науками.
Термин "методика" многозначен. Это 1) технология обучения, совокупность способов управления учебным процессом; 2) наука, теория обучения предмету; 3) учебный предмет в вузе.
Методика обучения РКИ – это наука, исследующая цели, содержание, методы, принципы и средства обучения, а также способы учения и воспитания учащихся на материале русского языка.
Предмет методики – учебный процесс. Компоненты учебного процесса: ученик, предмет, учитель. Методика исследует РЯ, но не как феномен, а как предмет преподавания, выявляя самое основное, существенное в системе и структуре языка, что в первую очередь необходимо для общения. Методика занимается оценкой частотного и употребительного не только в лексике, но и в грамматике. Она оценивает элементы с точки зрения их простоты/сложности. Эта категория объективна, а категория трудности/лёгкости – субъективная.
Есть общая и частная методика.^ Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ин. языку независимо от того, о каком языке идет речь. Частная методика исследует закономерности и особенности процесса обучения конкретному ин. языку.
Методика – самостоятельная педагогическая наука, имеющая свои закономерности и свои методы исследования. Объект методики – закономерности обучения языку как средству общения. В процессе занятий учащиеся овладевают иностранными языками как средством общения, в их сознании формируется представление о системе изучаемого языка.
^ Соотношение МПРКИ и общей методики преподавания ин. языков. Нередко дискутируется вопрос, является ли МПРКИ частным случаем методики обучения иностранным языкам. Конечно, МПРКИ стоит в одном ряду с методикой англ., фр., исп. и любого другого языка, преподаваемого как особый предмет в средней и высшей школе, на курсах и т.д. Другой вопрос, что сам по себе рус. яз. в лингвистическом плане сильно отличается от большинства других языков, с которыми мы сталкиваемся в обучении. Но и это не делает методику обучения ему настолько специфической, чтобы можно было противопоставлять ее методикам обучения другим языкам.
Отношение методики и дидактики (педагогики обучения): дидактика – теория обучения всем предметам вместе, в единой системе. Методика же – часть дидактики, подчиненная ей, но в то же время обладающая своей особой спецификой. Обучение РКИ строится на единой дидактической основе, которая реализуется в системе дидактических принципов: сознательности, наглядности, прочности, доступности, посильности, систематичности и последовательности, активности, коллективности, проблемности, развивающего обучения. Эти принципы взаимосвязаны.
Методика связана и с педагогикой воспитания, т.к. язык преподается в единстве с культурой соответствующей страны.
Методика связана с психологией. Наиболее важны для обоснования методических положений и рекомендаций такие психологические дисциплины:
Психология обучения, которая изучает закономерности формирования той или иной человеческой деятельности (напр., трудовой). Основные понятия психологии обучения, которые психолог рассматривает со своей стороны, а мы – со своей: знания, навыки и умения.
^ Знания – система ориентиров, позволяющих нам успешно осуществлять деятельность.
Навыки – простейшие компоненты деятельности (имеется ввиду исполнительный этап деятельности), имеющие полностью автоматизированный и обычно бессознательный характер.
^ Умение – это полностью сформированное действие (в нашем случае – речевое действие).
Методика связана с психолингвистикой, которая занимается факторами, обуславливающими процессы порождения и восприятия речи. Психолингвистика установила последовательные этапы порождения речи, а также закономерности восприятия речи (текста); эти научные данные широко используются в обучении соответственно продуктивным и рецептивным видам речевой деятельности.
Методика связана с психологией общения, ведь нам важно знать, как человек общается – как он варьирует свою речь, какие речевые навыки и их последовательности он выбирает в зависимости от целей и условий общения. Мы учитываем и виды общения: 1) социально ориентированное, 2) общение предметно ориентированное и 3) личностно ориентированное. Это различие существенно для обучения говорению, и в частности диалогической речи. Психология общения изучает также и средства общения в их взаимосвязи; сюда относятся невербальные средства, свойственные культуре народа.
Для нас важны и проблемы общей психологии, в первую очередь психологии эмоций, психологии мышления, памяти. Огромное значение для преподавания ин. языка (т.к. мы обучаем здесь общению на языке) имеет социальная психология. В последние годы все большую роль играет этнопсихология – наука о национальных особенностях психики.
Методика связана тесным образом и с лингвистикой, которая занимается: а) сущностью языка и разнообразными формами его существования и развития; б) закономерностями описания языка для различных целей. Не всякое описание языка, даже если оно полно и правильно отражает его особенности, пригодно для того, чтобы обучать этому языку. Так или иначе, лингвистическое описание может быть более или менее подходящим с точки зрения обучения данному языку.
Еще одна методическая особенность лингвистики заключается в том, что при обучении языку нас интересует не весь язык во всем многообразии форм его существования, системных, нормативных и узуальных вариантов и т.д.
Мы обучаем русскому литературному языку, который используется СМИ, т.е. под русским языком мы понимаем отнюдь не все, что им является: для целей обучения мы проводим минимизацию языкового материала.
^ 4. обучение произношению. задачи, содержание и принципы обучения.
Овладение навыками правильного произношения является необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Произносительные навыки учащихся могут быть: а) артикуляционными; б) просодическими (навыки правильного словесного ударения); в) интонационными. Формирование этих трёх подвидов произносительных навыков в их взаимосвязи – основная задача обучения произношению. Другая задача – формирование слуховых образов русских звуков и целых слов и на их базе – навыков опознания слов, словосочетаний и целых высказываний. Третья задача – формирование умений контроля (за чужим произношением) и самоконтроля. Четвёртая задача – это овладение правилами перехода от графического образа слова к его произношению, т.е. уже при обучении фонетическим средствам нужно обучать и технике чтения и письма.
В практике обучения РЯ крайне редко возникает необходимость так называемого безакцентного владения произношением, поэтому мы стремимся лишь обеспечить определённое приближение произношения учащихся к речи носителей языка, допуская возможность в речи акцента, однако не нарушающего процесс коммуникации. При этом есть некоторые общие требования, которые должны соблюдаться.
Так, обязательно должны соблюдаться требования фонетической (фонологической) системы РЯ. Иными словами, учащийся должен уметь и в своём произношении, и на слух различать значащие единицы – фонемы, то есть соблюдать свойственные русской фонетике звуковые противопоставления и "слышать" их в процессе восприятия чужой речи. Например, в РЯ есть противопоставления согласных звуков по мягкости-твёрдости и звонкости-глухости. Оба этих противопоставления чужды, например, фонетике немецкого языка; и если немец с самого начала их не усвоит, ему крайне трудно будет понимать русскую речь, а его собственное произношение будет непонятным для носителей РЯ (забор-запор).
Но на практике соблюдения таких противопоставлений недостаточно. Нужно ещё придерживаться так называемой фонетической нормы, то есть традиционной для РЯ реализации фонетических противопоставлений. Например, в русской фонетической системе нет противопоставления носовых и неносовых гласных. Поэтому, казалось бы, можно, говоря по-русски, произнести ту или иную гласную с носовым оттенком. Но это запрещает фонетическая норма русского языка. Итак, иностранцы должны соблюдать соблюдать: а) принцип соответствия потребностям общения (т.е. чтобы отклонения в произношении не мешали другим воспринимать и понимать речь); б) принцип представительности по отношению к фонетической системе РЯ (мы должны обеспечивать произношение звуков в соответствии с закономерностями их реального функционирования и, в частности, в соответствии с их системными отношениями).
Принципы обучения произношению являются обобщениями многолетней практики:
1. ^ Опора на системные свойства звукового строя русского языка. Это значит, что мы должны отрабатывать русские фонетические особенности, прежде всего действительно актуальные для коммуникации в соответствии с их реальным функционированием в русской речи, причём в системе (например, [т] вместе с [д]). учащиеся должны неукоснительно соблюдать звуковые противопоставления, свойственные русской фонетической системе. Так, с самого начала учащийся должен усвоить различия по палатальности – непалатальности (твёрдости – мягкости) согласных, свойственные системе русского языка. Это – тот предельный минимум, без которого невозможно овладение языком даже для цели чтения научно-технической литературы.
- 2. ^ Учёт особенностей звукового строя родного языка учащихся. Учащиеся незаметно переносят в русскую речь типичные произносительные особенности родного языка, прежде всего особенности его системы и нормы. Эта фонетическая интерференция распространяется и на так называемый фонетический слух: носитель того или иного языка слышит звуки чужого языка как бы через призму системы родного – он услышит те фонетические различия и вообще фонетические особенности, которые есть в его родном языке, и – без специального обучения – не услышит специфических особенностей иностранного. Обучение произношению должно строиться с учётом родного языка учащихся, а именно состава фонем, системы звуковых противопоставлений, места и способа производства звуков, характера ударения и интонации. Например, гласные русского языка необходимо различать по подъёму (и/е; у/о). Такие гласные не различаются в арабском языке, в языке пушту. В немецком языке, например, не противопоставляются по глухости/звонкости з/с.
- 3. ^ Сочетание сознательности и имитативности в обучении произношению (сознательно-имитативный путь). Понимание того, какие операции необходимо произвести органами речи. Опора на слуховую память, имитативные способности. Обучение произношению строится на основе сознательного усвоения артикуляции русских звуков, ритмических моделей, системы интонации. Перед обучающимися ставится задача – осознать артикуляционные движения в единстве с их звуковыми соответствиями, понять разницу в произношении звука на родном и русском языке. совершенно необходимо, чтобы учащиеся умели анализировать своё произношение звуков родного и изучаемого языка. Произношение иноязычного звука должно стать сознательной операцией. А затем эта операция должна превратиться в бессознательный, автоматизированный навык. Осознание артикуляторных движений особенно необходимо при изучении звуков, отсутствующих в родном языке учащихся или существенно отличающихся по характеру артикуляции. При изучении сходных артикуляций возможно использование имитации, её следует вводить после объяснения произношения звука. Однако не рекомендуется строить обучение произношению только на имитации, т.к. выработанные подобным образом навыки непрочны.
- 4. ^ Комплексность работы над звуками, ударением и ритмикой слова и интонацией. Необходимо соблюдение общедидактических требований посильности и доступности. Постепенное усложнение материала. Одновременное взаимосвязанное параллельное обучение различным элементам. Постановка слова должна сочетаться с работой над звуками: в процессе включения правильных артикуляций звуков в односложные слова отрабатываются плавность примыкания согласных звуков к гласным, произношение сочетаний согласных, их оглушение и озвончение, переключение артикуляции с твёрдого согласного на мягкий (и наоборот). С момента включения отрабатываемых звуков в двусложные слова начинается работа с ритмическими моделями, причём в следующей последовательности: ТАта, таТА, ТАтата, таТАта, татаТА. Одновременно ведётся работа над качественной и количественной редукцией в безударных слогах. Далее даются односинтагменные, потом двусинтагменные предложения, и одновременно – интонационные конструкции.
Есть две точки зрения на то, с чего начинать и на что в первую очередь опираться: на произношение или на слуховое восприятие. Согласно одной из них, необходимо сначала формировать слуховой образ звука, а затем, используя его в качестве эталона для самоконтроля, постепенно включать двигательный (моторный) артикуляционный образ.
Но даже если у учащегося сформирован правильный слуховой образ того или иного звука, у него действуют произносительные привычки (артикуляционные стереотипы). А если так, то необходима тренировка внимания, приучающая осознавать и запоминать слуховое впечатление как эффект определённых, осознанных и закреплённых в памяти произносительных движений. Значит, эффективнее идти от двигательного образа к слуховому, т.е. начинать надо с мускульного (артикуляционного) чувства.
Итак, чтобы добиться автоматизации, мы сосредоточиваем сознательное внимание учащегося на отработке сначала отдельных элементов артикуляции, а затем звука в целом – отдельно и в составе слога. Далее, включая отработанный звук в состав слова, мы ставим учащегося перед необходимостью думать уже не о произнесении этого звука, а о произнесении слова в целом. Тут-то артикуляторные операции начинают становиться собственно навыками, уходя из сферы сознания. Но основной этап – когда мы такое слово включаем в состав осмысленного, коммуникативного высказывания. Общаясь при его помощи, учащийся вынужден сосредоточить внимание на том, что сказать, - и вся фонетическая сторона речи становится для него бессознательной. Обычно это делается уже в рамках так называемого вводно-фонетического курса (ВФК). ВФК продолжается обычно 1-3 недели, интенсивный курс – 1-1,5 недели.
Кроме ВФК, существует так называемый сопроводительный курс фонетики. Фонетика здесь подчинена грамматике и лексике. Продолжается этот курс до конца подготовительного факультета. Это фиксированная часть обычного урока практики РЯ, занимающая от 5 до 15 минут. Необходимость его вызывается тем, что 1) ВФК не покрывает всех существующих особенностей РЯ; 2) ВФК не обеспечивает полной автоматизации произносительных навыков; 3) он обеспечивает так называемую фонетическую поддержку (ведь далеко не все явления, изученные во ВФК, в дальнейшем будут постоянно встречаться); 4) есть необходимость комментировать произносительные особенности изучаемого в основном курсе языкового материала. В практике обучения РЯ есть понятие "фонетической зарядки": это часть урока, обычно в его начале, специально выделяемая для закрепления и тренировки произносительных особенностей. Она включает разговор на темы, на которые студенты могут свободно говорить.
Существует ещё один тип фонетического курса – корректировочный, или корректирующий, который идёт на продвинутом этапе. Он обычно связан с опорой на особенности родного языка. Здесь идёт снятие акцента, хотя это практически невозможно.
^ 5. лингвистические и психологические основы обучения произношению
Психологические основы обучения произношению – это всё, что связано с процессом восприятия и порождения речи. Органы речи у всех людей одинаковы, но перцептивные и артикуляционные базы – разные. Артикуляционная база – это преимущественный уклад органов речи. Для РЯ характерен дорсальный уклад, активность кончика языка и передней части спинки языка, а также характерно вертикальное движение языка. Перцептивная база – это совокупность слуховых образов. Ухо слышит то, что оно привыкло слышать, поскольку действует так называемое "фонологическое сито". Например, в РЯ нет различения гласных по долготе/краткости или открытости/закрытости, поэтому нетренированное ухо русского человека не различает эти параметры.
При обучении фонетике мы исходим из тех сведений, что даёт нам лингвистика.
Гласные в РЯ представлены небольшим набором фонем (и, е, у, о, а). Гласные различаются по ряду и подъёму (и/е, у/о). В некоторых языках эти противопоставления отсутствуют. Например, в арабском, пушту гласные не противопоставляются по подъёму.
Уже с I урока необходимо начинать работу над согласными, т.к. РЯ – язык консонантного типа и судьба гласных определяется соседними согласными. Соотношение гласные/согласные – 5/36. В РЯ нет закона открытого слога. Для него характерно наличие слогов с 2, 3, 4, 5 согласными и 1 гласным (взгляд). Облик русского слова определяется согласными.
Согласным свойственны следующие оппозиции: твёрдость/мягкость (веляризация/палатализация), глухость/звонкость; по способу образования (смычный/щелевой) и по месту образования. Не всем языкам свойственны эти оппозиции, поэтому у носителей определённого языка вызывает трудности овладение этими оппозициями.
Работа над согласными делится на два этапа: сначала идёт работа над твёрдыми, а потом – над мягкими. Начинать нужно с постановки губных согласных (п, б, м), поскольку они обычно не вызывают трудностей. К тому же это наблюдаемая артикуляция. Далее – в, ф. После этого – переднеязычные т, д, н; з, с. Последними из согласных усваиваются ж, ш.
Работа ведётся на материале слога, односложного слова, 2-сложного слова, 3-сложного слова, 1-синтагменного предложения, 2-синтагменного предложения. Изолированно звуки только демонстрируются, но не отрабатываются. Т.к. тренировка нацелена на выработку слуховых и произносительных навыков, то должно быть как можно устных упражнений.
С 2-сложных слов необходимо подключать работу над ритмикой слова. В РЯ ударение – это выделение слога силой голоса, длительностью, напряжённостью. Ударение – сильноцентрализующее. Неударный слог и более короткий, и менее чёткий, и менее напряжённый. В безударных слогах происходит совпадение А и О, Е и И. В безударных слогах возникает редукция гласных (и количественная, и качественная). У учащихся легче выработать навык качественной редукции, нежели количественной. Сложность русского ударения заключается ещё и в том, что оно разноместное и подвижное, но на данном этапе эта характеристика не так важна.
^ 6. вводно-фонетический курс
Вводно-фонетический курс (ВФК) предполагает овладение и минимальной лексикой, и простейшими синтаксическими конструкциями, и элементарными умениями говорения и аудирования, а также чтения и даже письменной речи. В рамках ВФК учащиеся усваивают систему фонетики РЯ, артикуляцию русских звуков, особенности ударения и его реализации в различных типах слов, основные типы интонационных конструкций. При этом отбор лексики и грамматических конструкций во ВФК подчинён задачам обучения произношению. В рамках ВФК учащиеся должны научиться писать, читать короткие тексты. ВФК продолжается обычно 1-3 недели, интенсивный курс – 1-1,5 недели.
Есть две точки зрения на то, с чего начинать и на что в первую очередь опираться при обучении произношению: на произношение или на слуховое восприятие. Согласно одной из них, необходимо сначала формировать слуховой образ звука, а затем, используя его в качестве эталона для самоконтроля, постепенно включать двигательный (моторный) артикуляционный образ.
Но даже если у учащегося сформирован правильный слуховой образ того или иного звука, у него действуют произносительные привычки (артикуляционные стереотипы). А если так, то необходима тренировка внимания, приучающая осознавать и запоминать слуховое впечатление как эффект определённых, осознанных и закреплённых в памяти произносительных движений. Значит, эффективнее идти от двигательного образа к слуховому, т.е. начинать надо с мускульного (артикуляционного) чувства.
Совершенно необходимо, чтобы учащиеся умели анализировать своё произношение звуков родного и изучаемого языка. Произношение иноязычного звука должно стать сознательной операцией. А затем эта операция должна превратиться в бессознательный, автоматизированный навык.
Итак, чтобы добиться автоматизации, мы сосредоточиваем сознательное внимание учащегося на отработке сначала отдельных элементов артикуляции, а затем звука в целом – отдельно и в составе слога. Далее, включая отработанный звук в состав слова, мы ставим учащегося перед необходимостью думать уже не о произнесении этого звука, а о произнесении слова в целом. Тут-то артикуляторные операции начинают становиться собственно навыками, уходя из сферы сознания. Но основной этап – когда мы такое слово включаем в состав осмысленного, коммуникативного высказывания. Общаясь при его помощи, учащийся вынужден сосредоточить внимание на том, что сказать, - и вся фонетическая сторона речи становится для него бессознательной.
Органы речи у всех людей одинаковы, но перцептивные и артикуляционные базы – разные. Артикуляционная база – это преимущественный уклад органов речи. Для РЯ характерен дорсальный уклад, активность кончика языка и передней части спинки языка, а также характерно вертикальное движение языка. Перцептивная база – это совокупность слуховых образов. Ухо слышит то, что оно привыкло слышать, поскольку действует так называемое "фонологическое сито". Например, в РЯ нет различения гласных по долготе/краткости или открытости/закрытости, поэтому нетренированное ухо русского человека не различает эти параметры.
Гласные в РЯ представлены небольшим набором фонем (и, е, у, о, а). Гласные различаются по ряду и подъёму (и/е, у/о). В некоторых языках эти противопоставления отсутствуют. Например, в арабском, пушту гласные не противопоставляются по подъёму.
Уже с I урока необходимо начинать работу над согласными, т.к. РЯ – язык консонантного типа и судьба гласных определяется соседними согласными. Соотношение гласные/согласные – 5/36. В РЯ нет закона открытого слога. Для него характерно наличие слогов с 2, 3, 4, 5 согласными и 1 гласным (взгляд). Облик русского слова определяется согласными.
Согласным свойственны следующие оппозиции: твёрдость/мягкость (веляризация/палатализация), глухость/звонкость; по способу образования (смычный/щелевой) и по месту образования. Не всем языкам свойственны эти оппозиции, поэтому у носителей определённого языка вызывает трудности овладение этими оппозициями.
Работа над согласными делится на два этапа: сначала идёт работа над твёрдыми, а потом – над мягкими. Начинать нужно с постановки губных согласных (п, б, м), поскольку они обычно не вызывают трудностей. К тому же это наблюдаемая артикуляция. Далее – в, ф. После этого – переднеязычные т, д, н; з, с. Последними из согласных усваиваются ж, ш.
Работа ведётся на материале слога, односложного слова, 2-сложного слова, 3-сложного слова, 1-синтагменного предложения, 2-синтагменного предложения. Изолированно звуки только демонстрируются, но не отрабатываются. Т.к. тренировка нацелена на выработку слуховых и произносительных навыков, то должно быть как можно устных упражнений.
С 2-сложных слов необходимо подключать работу над ритмикой слова. В РЯ ударение – это выделение слога силой голоса, длительностью, напряжённостью. Ударение – сильноцентрализующее. Неударный слог и более короткий, и менее чёткий, и менее напряжённый. В безударных слогах происходит совпадение А и О, Е и И. В безударных слогах возникает редукция гласных (и количественная, и качественная). У учащихся легче выработать навык качественной редукции, нежели количественной. Сложность русского ударения заключается ещё и в том, что оно разноместное и подвижное, но на данном этапе эта характеристика не так важна.
Наиболее часто при обучении интонации опираются на систему Е.А. Брызгуновой. Она выделила в РЯ 7 типов интонационных конструкций, из которых на начальном этапе изучаются 4–5. ИК-1 отражает типичную интонацию повествовательного предложения (так называемая интонация точки). ИК-2 – интонация вопросительного предложения с вопросительным словом: Как вас зовут? ИК-3 реализуется в предложениях типа Он был в кино? (вопросительное предложение без вопросительного слова). В них происходит резкое повышение тона на основном слове с последующим столь же резким понижением. ИК-4 характерна для неполного вопросительного предложения типа А его фамилия? (резкое повышение на его и затем плавное повышение). ИК-5 соответствует предложениям типа Какой сегодня день! (подъем вначале и понижение в конце). ИК-6 близка к ИК-4, ИК-7 близка к ИК-3, отличаясь от неё смычкой голосовых связок после ударного гласного основного слова: Хорошо(смычка) здесь!
7. проблема отбора лексики. принципы отбора. лексические минимумы.
Лексика – это 1) совокупность слов какого-либо языка; 2) определённый пласт речи; 3) язык автора, писателя.
Специфика лексики как аспекта преподавания определяется:
- 1) необозримостью, неисчерпаемостью единиц словаря, невозможностью ограничить и точно представить объём лексического материала, необходимого для овладения иностранным языком. Все количественные и качественные параметры достаточно неопределённы.
- 2) И в фонетике, и в грамматике можно установить системные связи и отношения, а вопрос о системности лексики дискуссивный. Лексические единицы вступают в связи и отношения с другими единицами по-разному. Лексический материал огромен и разнообразен. Систематизировать его очень трудно. Нет такого человека, который бы употреблял все слова языка. Кроме того, язык постоянно пополняется новыми словами за счёт многозначности, заимствований.
Минимум – это количество слов, необходимое для общения. Это минимум по отношению к языку, а по отношению к памяти учащихся, к учебнму времени – это максимум.
Минимум не обязательно элементарный. Бывает минимум продвинутого этапа, минимум по газетной лексике и т.д.
В программах по РЯ для разных этапов и профилей обучения определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом в разных видах речи. Лексика для студентов подфака насчитывает около 500 (700) лексических единиц.
На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики. Преподаватель может выходить за рамки минимума, но он должен понимать, что ничего лишнего давать не следует. На этом этапе должна быть теснейшая связь лексической работы с грамматической. Слово входит в словосочетания, предложения, поэтому учащийся должен уметь употреблять слово в контексте. Лексику необходимо подбирать в соответствии с целями грамматики.
На начальном этапе исключается многозначность, слово берётся только в 1 значении, важном, актуальном для учащихся. Исключается также синонимия, в то время как антонимия используется очень широко. Для запоминания лексики необходима её высокая повторяемость, поэтому одна и та же лексика включается во все тексты и упражнения урока. Запоминание слов носит активный характер. Почти вся лексика начального этапа – активная, пассивного словаря почти нет. Это ядро будущего словаря.
Принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Пассивный словарь увеличивается за счёт потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, по контексту.
На продвинутом этапе происходит расширение словаря. В связи с этим появляются собственно лексические ошибки: смешение значений слов, неправильная сочетаемость, неправильный выбор синонима. Появляется не только нейтральная лексика, но и книжная. Также происходит систематизация лексики – это её группирование по разным основаниям.
При отборе активной лексики в словарь-минимум учитываются следующие принципы:
1. частотность (употребительность, распространённость).
- 2. тематическая ценность. М.б. не очень частотное слово, но необходимо. Например, ВЫПИСАТЬ, ПОДЧЕРКНУТЬ – это не очень частотные слова, но для занятий они необходимы.
- 3. широкая сочетаемость (слова с большой сочетаемостью предпочтительней слов с редкой сочетаемостью, т.к. при ограниченном объёме активной лексики они позволяют выражать более разнообразное содержание).
Лексику отбирают методисты, но каждый преподаватель должен вникать, почему выбирают именно эти слова. Например, пока не дана конструкция с Д.п., нельзя давать предикативные наречия (трудно, легко и т.п.). Лексика даётся с оглядкой на грамматику и на речевые темы.
^ 8. обучение лексике на начальном этапе
Лексика – это 1) совокупность слов какого-либо языка; 2) определённый пласт речи; 3) язык автора, писателя.
Специфика лексики как аспекта преподавания определяется:
1) необозримостью, неисчерпаемостью единиц словаря, невозможностью ограничить и точно представить объём лексического материала, необходимого для овладения иностранным языком. Все количественные и качественные параметры достаточно неопределённы.
- 2) И в фонетике, и в грамматике можно установить системные связи и отношения, а вопрос о системности лексики дискуссивный. Лексические единицы вступают в связи и отношения с другими единицами по-разному. Лексический материал огромен и разнообразен. Систематизировать его очень трудно. Нет такого человека, который бы употреблял все слова языка. Кроме того, язык постоянно пополняется новыми словами за счёт многозначности, заимствований.
Без овладения словарным запасом невозможно ни понимание речи других людей, ни выражение собственных мыслей.
Овладеть иноязычной лексикой – это 1) усвоить (запомнить) значение и форму предусмотренного учебной программой минимума лексических единиц; 2) научиться пользоваться этими единицами в различных видах речевой деятельности; 3) научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении текстов. Т.о., лексика нужна как для осуществления продуктивной речевой деятельности (говорения, письменной речи), так и рецептивной (аудирования, чтения).
Принято выделять продуктивные и рецептивные лексические навыки. Продуктивные – навыки правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации. Рецептивные – навыки узнавания и понимания лексических единиц в рецептивных видах речевой деятельности (аудирование и чтение).
На ВФК учащийся получает некоторое количество слов, при этом слова разных частей речи. Слова подбираются для тренировки произношения. С началом лексико-грамматического курса можно стремиться осмысленно работать над лексикой.
Основная цель работы над лексикой на начальном этапе – формирование словаря, необходимого и достаточного для элементарного общения в учебной и обиходно-бытовой сфере; а также обеспечение лексического наполнения для усвоения грамматики.
На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики. Преподаватель может выходить за рамки минимума, но он должен понимать, что ничего лишнего давать не следует. На этом этапе должна быть теснейшая связь лексической работы с грамматической (например, I из изучаемых косвенных падежей – предложный (в местном значении), поэтому необходим отбор особых глаголов (сидеть, висеть, лежать – где?). Слово входит в словосочетания, предложения, поэтому учащийся должен уметь употреблять слово в контексте. Лексику необходимо подбирать в соответствии с целями грамматики.
Одновременно с изучением грамматических единиц мы обучаем речи, поэтому лексика должна организоваться тематически.
На начальном этапе исключается многозначность, слово берётся только в 1 значении, важном, актуальном для учащихся. Исключается также синонимия, в то время как антонимия используется очень широко, т.к. антонимы употребляются в одних и тех же контекстах. Для запоминания лексики необходима её высокая повторяемость, поэтому одна и та же лексика включается во все тексты и упражнения урока. Запоминание слов носит активный характер. Почти вся лексика начального этапа – активная, пассивного словаря почти нет. Это ядро будущего словаря.
Принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Пассивный словарь увеличивается за счёт потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, по контексту.
^ 9. обучение лексике на продвинутом этапе
На продвинутом этапе происходит расширение словаря. В связи с этим появляются собственно лексические ошибки: смешение значений слов, неправильная сочетаемость, неправильный выбор синонима. Появляется не только нейтральная лексика, но и книжная. Также происходит работа над сочетаемостью и систематизация лексики – это её группирование по разным основаниям.
При обучении необходимо учитывать системность лексики: своеобразие и многообразие типов группировки лексических единиц, их смысловые отношения, а также характер связанности и взаимодействия друг с другом. Здесь имеется в виду концентрическая подача словарного множества. При этом принимается во внимание семантика слов, их многозначность, валентность, образность, словообразовательные возможности, характер вступления в закрепленные традиционно-узуальные словосочетания, место слова в словообразовательном гнезде, роль его в различных рядах сопоставлений, например близких по значению, антонимических противопоставлений, особенности употребления слов, близких по зрительному и слуховому восприятию, объединенных ассоциативно-деривационными связями, роль и место в рядах интераналогов в зависимости от страноведческого фонда и толкования и т.д.
Но показ системности не должен противоречить главной задаче обучения – практическому овладению языком.
В лингвометодике и в учебном процессе давно признана и занимает должное место