Geum.ru

Учебные материалы для занятий по основным темам спецкурса

Вид материалаДокументы

Содержание


16. знания, навыки, умения. их соотношение в процессе овладения иноязычной речью.
17. учёт родного языка при обучении иностранному
Трудности аудирования
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7
Подготовительными называются упражнения, формирующие навыки употребления той или иной грамматической формы в речи, имеющие коммуникативную задачу, но заданную форму высказывания. Требования: 1. Задания к упражнениям должны носить коммуникативный характер. Т.е. не "Вместо точек вставьте…", "Употребите слова, данные в скобках, в нужной форме…", "Составьте предложения со словами…", а "Выразите своё согласие/несогласие с…", "Выразите своё сомнение в…", "Уточните…". 2. Упражнения должны быть ситуативно отнесёнными: для тренировки той или иной грамматической конструкции должны отбираться те ситуации, в которых эта конструкция реально функционирует в речи. Например, на вопрос У вас есть словарь? – ответ "Нет" или "К сожалению, нет", а не "Нет, у меня нет словаря". 3. Упражнения должны быть построены так, чтобы обеспечивались относительная безошибочность и быстрота их выполнения. Нельзя, например, тренировку употребления конструкции "у кого нет чего" сразу начинать с упражнений типа "Скажите, что у вас нет того, о чём вас спрашивают": - Дайте мне, пожалуйста, ваш телефон. – У меня, к сожалению, нет телефона. С самого начала лучше предложить такие: "Переспросите собеседника, выражая своё удивление. Спросите, где находится предмет, о котором идёт речь": -У меня нет часов. – Нет часов? А где же они?

Виды упражнений:

  1. 1.                   Имитативные упражнения. Их выполнение предусматривает многократное прослушивание и повторение готовых образцов. Учащиеся не должны ничего конструировать или изменять (Вы уедете пятого октября? – Да, пятого октября.)
  2. 2.                   Подстановочные упражнения. При их выполнении учащиеся должны в тренируемую конструкцию подставить другую лексическую единицу (Вы уедете пятого октября? – Нет, шестого ноября).
  3. 3.                   Трансформационные упражнения. Учащиеся трансформируют предложенную лексическую единицу, употребляя её в нужной форме (Я никогда не забуду пятое октября! – А что было пятого октября?)
  4. 4.                   Репродуктивные упражнения. Учащиеся сами продуцируют высказывание с использованием тренируемой формы. Здесь уже не подсказывается ни форма, ни лексическая единица (Когда вы уедете? Где вы были вчера?)

Речевыми называются упражнения, развивающие речевые умения, имеющие коммуникативную задачу, адекватную задаче реального высказывания, и ничем не обусловленную форму высказывания. В них всё внимание говорящего направлено на содержание высказывания, языковая форма не задаётся в условиях упражнения. Среди них выделяют две группы:

  1. 1.                              Ситуативные упражнения. Высказывания учащихся стимулируются предлагаемой ситуацией. Описывая ситуацию, преподаватель должен определить возможные её компоненты (обстоятельства, условия, социальные роли участников, их характеры и т.п.) и поставить перед учащимися экстралингвистическую задачу, требующую разрешения (Договоритесь, когда лучше провести собрание нашей группы). При этом каждый участник получает ряд ограничений: "Пятого у вас тренировка. Шестого вы идёте на день рождения и т.п.".
  2. 2.                              Игровые упражнения. Они создают на уроке атмосферу естественного общения, РЯ используется как средство для достижения внеязыковой цели (победить). В больших группах целесообразно проводить командные соревнования. Результаты должны оцениваться по реальным критериям, а не по языковым.

 

 

 

 

15. виды и формы речевой деятельности. речевые аспекты преподавания.

Речевая деятельность – это активный, целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приёма сообщения. Деятельность – это система умений творческого характера, которая направлена на решение различных коммуникативных задач.

Форма речи делится на 2 вида: устная и письменная. Также виды речевой деятельности различаются по признаку продуктивный/рецептивный. Соответственно выделяют 4 основных вида речевой деятельности:

 

формы
рецептивный вид
продуктивный вид

устная
аудирование
говорение

письменная
чтение
письмо

 

Кроме продуктивной и рецептивной речевой деятельности, существует репродуктивная (напр., устное воспроизведение или запись по памяти воспринятого ранее текста) и рецептивно-продуктивная (напр., различные виды перевода, конспектирование со слуха и т.д.).

Предметом РД является мысль как форма отражения окружающей действительности во всех её проявлениях. Основным средством существования, оформления и выражения мысли выступает язык.

Т.к. цель продуктивных видов РД состоит в выражении и передаче мысли как предмета РД, то продукт говорения и письменной речи воплощается в виде высказывания, или текста. Продуктом рецептивных видов РД, направленных на восприятие и переработку (осмысление) полученной информации, является умозаключение, к которому приходит слушатель или читатель.

РД во всех её видах обеспечивается сложным комплексом психофизиологических механизмов как общефункциональных (оперативная и долговременная память, вероятностное прогнозирование), так и сугубо речевых (операционные, звукообразующие, смыслообразующие механизмы и др.).

Речевая деятельность на родном и иностранном языках осуществляется одними и теми же речевыми механизмами, однако уровень их функционирования на иностранном языке вначале ниже, чем на родном. Чтобы эти механизмы приспособились на должном уровне обеспечивать реализацию различных видов РД средствами неродного языка, нужны определённые усилия и специальные упражнения.

Устную форму речи характеризует: контактность с собеседником; ситуативность; большая доля паралингвистической информации (мимика, жесты, позы); линейность во времени; необратимость отзвучавшего отрезка речи; темп, задаваемый говорящим; высокая степень автоматизированности.

Лингвистические особенности устной формы речи: богатство интонационного оформления; обилие лексических единиц; сравнительно несложное грамматическое оформление; распространённые в диалогах эллиптические конструкции; возможен инверсированный порядок слов; частотно изменение на ходу внешнего оформления программы высказывания; характерно наличие семантически незначимых слов – заполнителей пауз.

Письменную речь в экстралингвистическом плане отличает: дистантность; отсутствие общей для адресанта и адресата ситуации общения; невозможность использования неречевых каналов и синхронной обратной связи.

Лингвистические характеристики письменной речи: ограниченные возможности выражения интонацией своего отношения к предмету речи; полнота, развёрнутость и детальность изложения; использование более сложных, чем в устной речи, синтаксических структур; продуманное, чёткое оформление текста.

 

^ 16. знания, навыки, умения. их соотношение в процессе овладения иноязычной речью.

 

Знания – это 1) наличие в памяти самих языковых единиц, фактов, явлений, а также 2) наличие сведений об этих фактах, явлениях, категориях. Знания могут быть практическими и теоретическими. 1) – практические, знание языка; 2) – теоретические, знание о языке. В иностранной аудитории практические знания – объект усвоения (это то, что иностранец должен знать), а теоретические знания – это инструмент, средства, с помощью которых мы делаем доступными практические знания. Иногда исключается необходимость изучения теории, т.е. практические знания должны усваиваться только с помощью имитации (прямой метод). Но этот метод не оправдал себя: он оказался уязвимым с точки зрения общей педагогики, психологии и психолингвистики. При теоретических знаниях человеку не на что опереться в случае ошибки, недопонимания. У него нет опоры для коррекции и самоконтроля. Исключаются такие механизмы, как обобщение, аналогия, сравнение.

На основе знаний о языковых явлениях мы формируем навыки. Навыки – это автоматизированные операции с языковыми единицами. Навыков должно быть столько, сколько единиц включается в программу: произносительные навыки, интонационные, навыки опознания, воспроизведения. Навык – это результат тренировки. Форма тренировки – упражнения. Они составляют определённую систему (т.е. упражнения, выстроенные в определённом порядке). Материалом для тренировки являются однотипные единицы. Не всякая операция может быть названа навыком. Навык должен иметь следующие качества:

  1. 1.      Правильность выполнения.
  2. 2.      Бессознательность (автоматизированность) – выражение мысли при сосредоточении внимания на содержании.
  3. 3.      Темп выполнения.
  4. 4.      Прочность операции.
  5. 5.      Способность к переносу, гибкость (расширение лексического материала не должно разрушать навык).

Навыки – это автоматизированные компоненты умений. Умения – это действия, более сложные, чем операции. Умение – это не сумма навыков, оно имеет свои характеристики. Критерии сформированности умения:

  1. 1.         Продуктивность (способность воспроизводить текст);
  2. 2.         Экстренность (неподготовленность);
  3. 3.         Ситуативность (речевое поведение стимулируется ситуацией);
  4. 4.         Интегрированность (способность в соответствии с замыслом мобилизовать все хранящиеся в памяти единицы и в момент необходимости выдать готовое высказывание).
  5. 5.         Гибкость, изменяемость в новых условиях.

Умения – это результат тренировки, но отличной от тренировки навыка. Для развития умений нельзя использовать однотипный материал. Задания должны требовать комбинирования разных единиц. Это должно быть задание творческого характера. Задания ситуативные, тематические, с речевой установкой. Между формированием навыков и умений нет большого разрыва. Отработка навыков и умений идёт параллельно, хотя навыки начинают формироваться немного раньше.

^ 17. учёт родного языка при обучении иностранному

 

Переводно-грамматический метод использует родной язык на всех стадиях обучения. Прямой (интуитивный, имитативный) метод исключал какое-либо использование родного языка.

Родной язык изгнать из сознания учащегося нельзя. Он присутствует в те моменты, когда человек занимается усвоением неродного языка. Поэтому в практике преподавания должны широко использоваться данные сопоставительной лингвистики. Опираться надо на изучаемый язык, но также нужно учитывать особенности родного языка учащихся.

На первом этапе часто происходит замена навыков иностранного языка навыками родного. Этот процесс называется переносом и наблюдается он и в процессе рецепции, и в процессе продукции речи на всех уровнях (устный/письменный; уровень восприятия слов; уровень сочетаемости; организация словосочетания; конструирование высказывания). Перенос – это явление речевое.

Перенос может быть двояким: положительным и отрицательным. Положительным перенос оказывается в случаях, когда в родном и изучаемом языках наблюдаются тождества (например, если объём значений слова в родном и изучаемом языках совпадает). Положительный перенос называется транспозицией. В случаях, когда тождества нет (например, если объём значений слова в родном и изучаемом языках не совпадает), то перенос имеет отрицательный характер и называется интерференцией. Результатом интерференции являются ошибки. Например, иногда легче сформировать новый произносительный навык, чем корректировать близкий, но не тождественный звук. Нужно различать межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. Внутриязыковая интерференция – это смешение форм, единиц внутри изучаемого языка. А межъязыковая интерференция – это смешение единиц в родном и изучаемом языках.

Ошибки бывают случайными (например, из-за незнания или непосильных заданий), а бывают ошибки, типичные для носителей определённого языка. Нужно знать систему родного языка учащихся и изучать типичные ошибки, поскольку это даёт положительные результаты:

  1. 1.         Можно предвидеть и предупреждать ошибки.
  2. 2.         Можно понять природу ошибок.
  3. 3.         Можно правильно распределять внимание и время.
  4. 4.         Можно использовать полученные знания при организации материала.

 

 

18. аудирование как вид речевой деятельности. трудности аудирования на иностранном языке.

 

Аудирование – это рецептивная деятельность, представляющая собой одновременное восприятие и понимание звучащей речи. Процесс восприятия состоит из анализа и синтеза разноуровневых языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), в результате чего происходит преобразование воспринятых звуковых сигналов в смысловую запись (т.е. наступает смысловое понимание).

В практическом курсе РКИ аудирование присутствует как цель и как средство обучения. Цель обучения аудированию определяется общими задачами курса и этапом обучения. Так, в задачи начального этапа входит формирование базовых навыков аудирования. Задача аудирования – научить понимать речь.

Выступая в учебном процессе в качестве средства обучения, аудирование помимо своей основной, собственно коммуникативной, роли выполняет множество вспомогательных, педагогических функций. Оно стимулирует речевую деятельность учащихся, обеспечивает управление процессом обучения, используется для знакомства учащихся с новым языковым, речевым и страноведческим материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех видах РД, помогает поддерживать достигнутый уровень владения речью, повышает эффективность обратной связи и самоконтроля.

Аудирование тесно связано с другими видами РД. И аудирование, и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные виды РД. Аудирование и говорение представляют две стороны единого явления, называемого "устной речью".

^ Трудности аудирования. Восприятие речи на слух сопряжено с преодолением множества трудностей, вызванных в основном 3 факторами: условиями коммуникации, лингвистическими особенностями звучащей речи, объективной сложностью перекодирования звуковых сигналов в смысловую запись.

Первая группа трудностей связана с условиями коммуникации, среди них наиболее существенны следующие:
      • -                однократность предъявления информации и необратимость звучащей речи не дают аудитору возможности ретроспективным пословным анализом и требуют от слушающего быстрого, почти синхронного опознания звуковых сигналов;
      • -                темп, задаваемый говорящим, заставляет аудитора воспринимать речь в "навязанном" ему скоростном режиме;
      • -                аудирование речи людей с различными голосовыми характеристиками и индивидуальной произносительной манерой вызывает необходимость адаптироваться к голосам разной силы и тембра, а также к произношению, иногда отклоняющемуся от нормативного;
      • -                несовпадение некоторых паралингвистических компонентов в разных языковых культурах тоже не способствует успеху коммуникации;
      • -                отсутствие зрительных опор и обратной связи с источником информации особенно осложняет понимание "механической речи".

 

Вторая группа аудитивных трудностей обусловлена лингвистическими характеристиками звучащей речи. К ним относятся:
      • -                фонематические трудности, возникающие в связи с расхождением графического и акустического облика слова в условиях неполного стиля произношения;
      • -                ритмико-интонационные особенности;
      • -                трудности лексического характера, вызванные распознаванием омофонов (мог – мок), омонимов (глава делегации – глава в книге), разграничение ЛСВ многозначных слов (острый нож/острый ум), различением паронимов (единый/единственный), имён собственных;
      • -                трудности восприятия экспрессивной и стилистически окрашенной речи, создаваемые транспозицией грамматических форм (Как мы себя чувствуем?).

К третьей группе относятся трудности, связанные с пониманием смысловой стороны информации:
      • -          понимание предметного (фактического) содержания;
      • -          понимание логики изложения;
      • -          осмысление общей идеи сообщения, понимание мотивов говорящего, формирование своего отношения к услышанному.

Механизмы аудирования:

Все трудности осложняют работу психофизиологических механизмов аудирования. В реальной коммуникации эти механизмы работают почти синхронно.

  1. 1.         Механизм оперативной памяти удерживает в сознании воспринятые на слух слова и словосочетания в течение того, времени, которое необходимо слушающему для осмысления фразы или законченного фрагмента. Чем лучше развита память, тем больше величина единицы восприятия.
  2. 2.         Механизм вероятностного прогнозирования даёт возможность по началу слова, словосочетания, предложения, целого высказывания предугадать его конец.
  3. 3.         Механизм долговременной памяти. Благодаря этому механизму происходит сличение поступающих речевых сигналов с теми стереотипами, которые хранятся в нашем сознании. В отличие от других речевых механизмов долговременная память формируется не специальными упражнениями, а всем предшествующим опытом.
  4. 4.         Механизм осмысливания осуществляет эквивалентные замены путём превращения словесной информации в образную.

 

Еще можно выделить а) механизм внутреннего проговаривания состоит в том, что слушающий преобразует звуковые образы в артикуляционные. Но правильное озвучивание про себя возможно только тогда, когда у слушающего прочно сформированы произносительные навыки во внешней речи. б) механизм сегментации речевой цепи. Неопытному аудитору иноязычная речь кажется сплошным потоком. Для того, чтобы осмыслить целое сообщение, надо уметь вычленить в нём отдельные лексико-грамматические звенья (фразы, синтагмы, словосочетания, слова) и понять смысл каждого из них. Этим членением и занимается данный механизм.

 

19. обучение аудированию. система упражнений.

 

Аудирование, т.е. осмысление речи, требует владения языковыми средствами. Работа над аудированием включает: 1) языковые единицы, их усвоение в виде навыков; 2) умение понимать речь, пользуясь этими навыками.

Процесс аудирования начинается с восприятия. Оно может быть правильным, неправильным, точным, приблизительным. Правильность и точность восприятия основаны на тщательной работе по формированию слухо-произносительных навыков. Восприятие должно быть быстрым, оно должно приравниваться к темпу речи говорящего.

Восприятие сопровождается процессом узнавания, или опознания слов, словоформ, конструкций.

Одновременно с этим идёт процесс осмысления. Нужно понять, о чём идёт речь. Осмысление возможно тогда, когда присутствует не пословный перевод, а укрупнение слов в смысловые блоки (члены предложения).

Уровень зрелости аудирования (полнота, точность, глубина понимания звучащей речи) зависит от того, насколько хорошо развиты у слушающего механизмы аудирования и от сформированности у него умения преодолевать многочисленные трудности, сопровождающие процесс устной рецепции. В соответствии с этим в системе упражнений для обучения аудированию можно выделить две группы.

Одна из них включает в себя упражнения, направленные на отработку отдельных составляющих элементов деятельности. Такие упражнения развивают механизмы аудирования, фонетический и интонационный слух, вырабатывают навыки узнавания и дифференциации языковых единиц различных уровней, т.е. формируют фонетические, лексические и грамматические навыки аудирования. Т.к. они являются I ступенью, ведущей к формированию аудитивных умений, их определяют как подготовительные. Их также называют устно-языковыми, устно-тренировочными. Они выполняются в классе и предполагают работу над всеми языковыми единицами устным путём. Все языковые единицы должны восприниматься не только зрительно, но слуховым путём. Только моменты контроля могут быть без устного сопровождения.

Вторая группа – это речевые упражнения, которые по существу представляют собой управляемую речевую деятельность, т.к. обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей. В упражнениях для обучения аудированию, особенно на начальном этапе, должно учитываться тесное взаимодействие аудирования с говорением как 2 форм устной речи и аудирования с чтением как 2 видов рецептивной деятельности.

Некоторые типы подготовительных и речевых упражнений:

  1. 1.       Упражнения для развития фонематического слуха и механизма внутреннего проговаривания (языковые):

- Прослушайте и повторите несколько пар слов: нос/нёс, мал/мял, быть/пить, дом/том, жар/шар.
  1. 2.       Упражнения на развитие интонационного слуха и механизма сегментации речевой цепи (языковые):
    • -         Прослушайте предложение, разбейте его в графическом ключе на синтагмы.
    • -         Прослушайте пары предложений, поставьте знак +, если они одинаковы, и -, если они разные (Сегодня понедельник. Сегодня понедельник?).
  1. 3.       Упражнения на развитие механизма оперативной памяти (предречевые):
    • -         Прослушайте ряд слов. Повторите их в данной последовательности.
    • -         Слушайте и повторяйте.
    • -         Прослушайте фразы, соедините их в одно предложение.
  2. 4.       Упражнения на развитие языковой догадки и механизма вероятностного прогнозирования (предречевые):
    • -         Прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом –ени(е).
    • -         Вам знакомо слово