Взаимосвязь девиантного поведения подростков и условий обучения в современной школе

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

На правах рукописи

ТАКМАКОВА Марина Валерьевна

ВЗАИМОСВЯЗЬ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ И УСЛОВИЙ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Специальность 19.00.13 – психология развития, акмеология

(психологические науки)

Аавтореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата ппсихологических наук

Москва-2011

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации»

^ Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Герасимов Вячеслав Михайлович

Официальные оппоненты:

заслуженный деятель науки РФ,

доктор психологических наук, профессор

^ Карпенко Анастасия Степановна

кандидат психологических наук, доцент

Смирнова Ольга Борисовна

Ведущая организация: Академия права и управления

Федеральной службы исполнения

наказаний

Защита состоится 28 июня 2011 года 15 часов на заседании диссертационного совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» по адресу: 119606, г. Москва, пр-т Вернадского, 84, ауд. 3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС

Автоореферат разослан 27 мая 2011 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор психологических наук В.Г. Асеев

^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

В последние годы в России среди подростков значительно увеличились преступность, алкоголизм, токсикомания, наркомания, антисоциальное (криминальное ) поведение. Дети подросткового возраста все чаще отвечают девиантным поведением на вызовы окружающего их мира, содержащего немало жестокости, насилия, агрессии, враждебности, индивидуализма.

Рост числа подростков с девиантным поведением во многом связан с недостатками образовательного и воспитательного процесса, возможностями социализации и самореализации в школе. Страх перед школой, негативные ожидания со стороны школьного коллектива, конфликты с учителями (несправедливое и неуважительное отношение со стороны учителей, оценочные и оскорбительные высказывания педагогов по поводу способностей и внешности учеников, навешивание ярлыков) – все эти и многие другие факторы обучения в общеобразовательной школе становятся толчком к формированию у ребенка в подростковом возрасте девиантных форм поведения. В современной школе подростки подвергаются избыточному давлению и вынуждены, чтобы оставаться «хорошими», подчиняться многочисленным, зачастую необоснованным требованиям. Давление обязательств вызывает у подростков неадекватное поведение, возникают параллели между эмоциональным состоянием и развитием девиантности. Взаимосвязь девиантного поведения и условий обучения подростка в современной общеобразовательной школе требует создания специальных условий для коррекции.

Вышеперечисленные обстоятельства позволяют считать изучение взаимосвязи девиантного поведения и условий обучения подростка в современной общеобразовательной школе актуальной и значимой научно-практической проблемой современной возрастной психологии и психологии развития.

^ Состояние научной разработанности проблемы исследования

Причины, которые влияют на формирование у подростков различных форм девиантного поведения, в психолого-педагогической науке изучали такие авторы, как Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Г.Г.Бочкарева, Ю.А. Клейберг, И.С. Кон, С.А. Кулаков, А.Е. Личко, В.Т. Лисовский, В.Д. Семенов, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Фролова, Л.Б. Шнейдер, Э. Дюркгейм, Р. Мертон, Х. Беккер, Е. Магнус, Г. Крэнг, В.Т. Кондращенко и многие другие.

Проблемы профилактики и коррекции девиантного поведения у подростков анализируются в работах С.А. Бадмаева, С.В. Березина, В.В. Лозового, В.Д. Менделевича, Т.Д. Молодцовой. Работы Б.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, А.Я. Варламовой, К.Н. Волкова, Н.В. Вострокнутова, О.С. Гозмана, Л.Т. Гончаровой, Н.М. Иовчука, Т.А. Качмазова, Т.Д. Молодцоваой, Ю.М. Орлова, А.А. Северного и других посвящены описанию общеобразовательной школы как среды формирования у подростков девиантного поведения. В исследованиях данных авторов подчеркивается роль школы в решении проблем девиантного поведения у подрастающего поколения.

Проблема взаимосвязи девиантного поведения и условий обучения подростка в современной общеобразовательной школе в научной отечественной и зарубежной литературе исследована в работах таких ученых, как С.В. Березин (2001), А.Я. Варламова (2001), Е.Е. Вахромов (2010), Н.В. Вострокнутов (1995), О.С. Гозман (1997), Е.В, Гребенкин (2006), С.Б. Думов (2005), Н.М. Иовчук и А.А. Северный (1999), В.В. Лозовой (2002), Н.В, Майсак (2001), Т.Д. Молодцов (1997), Б.Ф, Райский (1998), Н.Н. Савина (1999), С.Г. Соловьянюк (2010), Е.В. Толмачева (2009), Н.И. Шевандрин (1997), Е.В. Янко (2002) и др.

При этом в работах А. Адлера, А. Бандуры, А. Баса, С.В. Березина, Л. Берковица, Т.Н. Курбатовой, К.С. Лисецкого, А.А. Реана, А.В. Толстых, З. Фрейда, Э. Фромма, К. Хорни и многих других подчеркивается, что отклоняющееся поведение сопряжено с наличием у человека высокого уровня агрессивности, тревожности, ригидности, комплекса неполноценности, стремления к безопасности, к власти, к удовлетворению потребностей одобрения и поддержки.

Несмотря на значительное количество исследований и профилактических программ отклоняющегося поведения, разработка и апробация системной модели коррекции девиантного поведения детей подросткового возраста в современных условиях, учитывающей работу не только с детьми, но и с педагогическим составом общеобразовательной школы, требует дальнейшего исследования.

Цель исследования – выявление взаимосвязи девиантного поведения и условий обучения подростка в современной общеобразовательной школе.

^ Объект исследования: процессы развития и формирования психики подростков в условиях обучения в общеобразовательной школе.

Предмет исследования – взаимосвязь условий обучения подростка в современной школе и факторов риска девиантного поведения.

^ Гипотеза исследования

1. Современные условия обучения в общеобразовательной школе, образовательный и воспитательный процессы, возможности самореализации и социализации, особенности психической регуляции активности, возрастного и функционального развития далеко не всегда способствуют предотвращению девиантного поведения подростков.

2. Коррекция девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы достигается за счет снижения уровня школьной тревожности, повышения школьной мотивации, эмоциональной устойчивости, общительности.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования определили постановку и решение следующих задач.

1. Раскрыть теоретические аспекты изучения проблемы девиантного поведения в подростковом возрасте.

2. Выявить взаимосвязь современных условий обучения в школе с формированием девиантного поведения у подростков.

3. Разработать и апробировать программу-модель коррекции девиантного поведения подростков в процессе обучения в общеобразовательной школе.

^ Теоретико-методологическую базу исследования составляют работы, посвященные развитию ребенка в подростковом возрасте, в том числе описывающие особенности протекания подросткового кризиса (Л.И. Божович, Ш. Бюлер, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, Г. Крайг, И.Ю. Кулагина, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Ф. Райс, Д.И. Фельдштейн, Э. Шпрангер, Э. Штерн, Э. Эриксон и др.), специальные исследования девиантного поведения и причин его формирования у подростков (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, И.С. Кон, С.А. Кулаков, Ю.П. Лисицын, В.Т. Лисовский, А.Е. Личко, В.В. Лозовой, И.А.Невский, И.Н. Пятницкая, В.Д. Семенов, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Фролова, Л.Б. Шнейдер, Э.Г. Эйдемиллер и др.), а также итоги анализа роли неблагоприятной среды общеобразовательной школы в формировании девиантного поведения у подростков: проблемы трудновоспитуемости (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, А.С. Макаренко и др.); специфика проявления и причины неуспеваемости учащихся в подростковом возрасте (Т.А. Власова, И.Ф. Демидова, З.И. Калмыкова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер и др.); причины проявления школьной дезадаптации (С.А. Бадмаева, Н.В. Вострокнутов, Л. Колберг, Г.Ф. Кумарина, Н.М. Иовчук, Т.Д. Молодцова, А.А. Северный, Г.А. Цукерман и др.); вопросы деятельности образовательного учреждения по преодолению девиантного поведения у подростков (М.А. Алемаскин, М.А. Гнездилова, С.Б. Думов, Т.А. Качмазов, Т.И. Меньшикова, И.А. Невский, А.Ф. Никитин, Н.В. Останина, И.В. Перфильева, Б.Ф. Райский, Е.В. Толмачева).

^ Методический инструментарий исследования представлен следующими методами и методиками: 1) биографический метод; 2) метод включённого, систематического, стандартизированного наблюдения; 3) метод клинической беседы; 4) описательный метод; 5) метод сравнительного системного анализа; 6) структурно-типологический метод; 7) метод корреляционного математико-статистического анализа (обработка данных проводилась с помощью пакета статистической обработки SPSS 12.0); 8) интерпретационный метод; 9) психодиагностические методы.

В исследовании использованы две группы стандартизированных тест-опросников; первая группа: мтодика диагностики уровня школьной тревожности Филипса; мтодика «Многофакторное исследование личности (16PF - опросник)» Р.Б. Кеттелла; диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК); «Методика измерения уровня тревожности» Дж. Тейлора (адаптация Т.А. Немчинова); «Методика диагностики потребности в поисках ощущений» М. Цукермана; «Методика диагностики показателей и форм агрессии» А. Басса и А. Дарки; «Методика диагностики уровня субъективного ощущения одиночества» Д. Рассела и М. Фергюсона; Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы; акета «Учитель – ученик»;

ворая группа тест-опросников: мтодика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко; мтивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана); оросник «Анкета для самооценки толерантности учителя» (автор О.Я. Воробьева); модика «Диагностика «помех» в установлении эмоциональных контактов» В.В. Бойко; акета самодиагностики подготовленности к преподавательской деятельности (автор Л.А. Арбузова).

^ Эмпирическую основу составили исследования 200 учащихся 12-15 лет на базе МОУ СОШ №1732 и № 1745, а также группа учителей-предметников средних классов, психологи, социальные работники и завучи по учебной и воспитательной работе (по 20 специалистов из каждой школы).

По итогам тестирования педагогов и подростков была выделена экспериментальная и контрольная группы. В каждую группу было включено по 100 учащихся.

С экспериментальной группой подростков проводились занятия по специально разработанной тренинговой программе и системе организации воспитательной работы в кружках и секциях. Для педагогов, обучающих этих детей (в количестве 20 человек), был разработан тренинговый курс, и они приняли участие в программе повышения квалификации.

С контрольной группой подростков также проводились специальные тренинговые занятия, но занятия с педагогами не проводились.

^ Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Обобщены теоретические аспекты изучения проблемы девиантного поведения в подростковом возрасте. Установлено, что имеющиеся теории сформированы на основе традиционных условий обучения в школе. Во главе процесса обучения стоит учитель, который является основным и единственным источником информации. Современные условия обучения в школе, наряду с учителем, включают IT -технологии как важнейший источник информации, источник эмоциональной и психической неустойчивости, повышенной тревожности, неадекватной самооценки.

Установлена взаимосвязь современных условий обучения в общеобразовательной школе с девиантным поведением подростков. Наличие негативных взаимоотношений, отсутствие системы, способствующей реализации у подростка творческих интересов и профессиональной направленности, приводят к повышению уровня агрессии, тревожности, одиночества, интернет-зависимости, игромании, формируется негативное отношение к учителям, снижается самоконтроль, повышается вероятность формирования зависимости от наркотических веществ, развивается тенденция к суицидальным формам девиации.

Выявлено, что в данных условиях основными показателями формирования девиантного поведения в подростковом возрасте в условиях обучения в школе являются: когнитивный компонент – подросток не может добиться успеха в обучении по учебным программам, которые в целом соответствуют уровню развития его познавательных способностей, но определяются такими признаками, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, а также качественными показателями: отрывочность и недостаточность общеобразовательных сведений, бессистемность учебных навыков и знаний; эмоционально-оценочный, личностный компонент – выражен в наличии постоянных проявлений нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению в целом и отдельным предметам, к жизненной перспективе, связанной с учебой, к учителям. Эмоционально-оценочный компонент проявляется в виде пассивно-негативного отношения к учебной деятельности, равнодушия, безучастности, демонстративно-пренебрежительного и протестного отношения; поведенческий компонент – выражен в постоянно повторяющихся нарушениях поведения, проявляемого в школьной среде и школьном обучении. Поведенческий компонент проявляется в пассивно-отказных реакциях, отказе посещать школу или уход из школы; антидисциплинарном поведении с проявлениями опозиционно-вызывающего поведения, которое может быть выражено в активном противопоставлении себя учителям, соученикам, школьном вандализме, демонстративном пренебрежении правилами школьной жизни.

Определено, что эти характеристики школьной дезадаптации являются первыми признаками и предикторами появления у подростка девиантных форм, которые на поведенческом уровне проявляются в виде совершения правонарушений, алкоголизме и наркомании, суицидальном поведении и агрессивных, враждебных по отношению к окружающим реакциях взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Разработана программа коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы, включающая в себя групповую работу, тренинг поведения, дискуссию, мозговые штурмы, беседы, лекции, личностный тренинг, игровые методики, ролевые игры, индивидуальное консультирование; программа показала высокую эффективность по основным показателям снижения факторов риска девиантного поведения.

^ Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении современных научных представлений о феномене формирования и развития девиантного поведения; причин и форм проявления школьной дезадаптации и девиации в зависимости от реализации функций обучения подростка в школе как культурно-образовательном пространстве; выявлении критериев, уровней и показателей, определяющих влияние обучения в общеобразовательной школе на формирование девиантного поведения; определении структуры и содержания модели коррекции девиантного поведения у подростков.

^ Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных данных в работе школьных психологов, социальных работников и педагогов при создании и организации общеобразовательной среды, направленной на профилактику девиантного поведения подростков, возможности применения развивающих и психопрофилактических программ в работе психолого-медико-социальных центров, центров психолого-педагогической реабилитации и коррекции города Москвы и иных учреждений, осуществляющих деятельность по профилактике формирования девиантного поведения у подростков.

^ Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических подходов и принципов, комплексностью, выбором диагностических методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением современных математических методов обработки и анализа результатов исследования.

^ Положения, выносимые на защиту

1. Несоответствие традиционных форм и методов обучения и требований, выдвигаемых современными условиями жизнедеятельности, повышает уровень агрессивности, одиночества, тревожности, лживости, неадекватной самооценки, импульсивности, интернет-зависимости.

2. Наличие среды для неформальной коммуникации; устранение негативных взаимоотношений между участниками образовательного процесса, внедрение системы, способствующей реализации творческих и профессиональных интересов, ведет к уменьшению проявления девиантных форм поведения, снижению агрессивности, тревожности, переживанию одиночества, повышению уровня эмпатии, самоконтроля.

3. Использование программы коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы, включающая групповую работу, тренинг поведения, дискуссии, мозговые штурмы, беседы, лекции, личностный тренинг, игровые методики, ролевые игры, индивидуальное консультирование, - влияет на снижение уровня агрессивности, тревожности, склонности к риску, внушаемости, конформности поведения в группе сверстников, чувства одиночества, а также на повышение уровня коммуникативной социальной компетентности, прогностической компетентности, способности ребенка прогнозировать и планировать свое будущее, мотивации обучения в школе, позитивного отношения к учителю, адекватной самооценки и других характеристик личности ребенка, снижающих его предрасположенность к девиантному поведению.

^ Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях проблемной группы и кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ.

Результаты и основные положения проведенного исследования были представлены в публикациях, использовались в процессе чтения лекций, на семинарских и практических занятиях в ряде вузов Москвы.

Объем и структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения.

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, сформулированы цель и гипотеза исследования, определены задачи, методы, показаны научная новизна и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

^ В первой главе излагаются теоретические аспекты изучения проблемы девиантного поведения в подростковом возрасте, исследуются девиантное поведение и особенности его проявления в подростковом возрасте; социально-психологические причины формирования девиантного поведения у детей подросткового возраста, обобщено современное состояние разработанности изучаемой проблемы.

В научной литературе проблема девиантного поведения широко освещается в работах как зарубежных, так и отечественных исследователей. Как показывает анализ многочисленных источников, термин «девиантное поведение» чаще всего трактуется как «система поступков или отдельных поступков, противоречащих принятым в обществе правовым или нравственным нормам».

Так, в социально-психологических исследованиях В.В. Королева, В.Н. Кудрявцева, А.Е. Личко, В.Д. Менделевича, И.А. Невского, Л.Б. Шнейдер девиантное поведение разделяется на два основных вида: аморальное, безнравственное, совершение которого не предполагает несение человеком уголовной ответственности, - и криминальное или преступное, которое влечет за собой уголовную ответственность.

Оценка девиантного поведения происходит через систему анализа отдельных поступков или систем поступков. Под поступком в психологии понимается «сознательное действие, оцениваемое как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, себе самому, группе, обществу, к природе в целом».

Большинство понятий девиантного поведения имеют широкую трактовку, предусматривающую включение в него всей совокупности форм и видов девиации, которые в настоящее время не имеют единой классификации.

Ю.А. Клейберг выделяет три формы девиантного поведения: позитивную (которая может быть выражена в каком-либо виде социального творчества), негативную (например, кража, употребление наркотических веществ) и социально-нейтральную (попрошайничество и др.). Разделяя понятия отклоняющегося и девиантного поведение, Ю.А. Клейберг под последним понимает «специфический способ передачи, усвоения, закрепления и проявления ценностного отношения личности к обществу, подкрепленный мотивацией, направленной на изменение социальных норм и ожиданий; способ, в арсенале которого имеются специфические приемы самовыражения (сленг, стиль, символика, мода, манера, поступок и т.д.)».

Т.А. Донских и Ц.П. Короленко дают более сложную классификацию отклоняющихся форм поведения. Авторы выделяют две большие группы девиаций. Первая группа - нестандартное поведение; вторая группа – деструктивное поведение.

Чаще всего понятие «отклоняющееся» и «девиантное» поведение в отечественной литературе трактуется как синонимы. Особенно это характерно для отечественных авторов и чаще всего обусловлено переводом английского слова deviation – отклонение. В данном исследовании мы также считаем целесообразным использовать эти понятия как синонимы.

В специальном исследовании Е.С. Романовой и Л. Р. Гребенникова было выявлено, что наличие девиантного поведения чаще всего связано с наличием таких простых форм психологической защиты, как отрицание, проекция, замещение и подавление (по рейтингу Вайллента и Плутчика).

Теоретико-методологический анализ исследования проблемы взаимосвязи девиантного поведения и условий обучения подростка в современной общеобразовательной школе показал, что целостная система разработки этого феномена в отечественной науке применительно к современному этапу развития образования отсутствует.

Анализ теоретических аспектов изучения проблемы девиантного поведения в подростковом возрасте позволил нам сделать следующие выводы. Девиантное поведение подростка – устойчивое поведение школьника, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющих реальный вред гармоничному развитию личности, а также ущерб ближайшему социальному окружению, сопровождающееся социальной дезадаптацией.

Подростковый возраст (10-15 лет) - начало перехода ребенка от детства к взрослости - характеризуется «подростковым кризисом». Кризис подросткового возраста характеризуется внешними (изменение характера учебной деятельности, отсутствие единства требований со стороны взрослых, изменение социального статуса ребенка и т.д.) и внутренними (биологические и психологические детерминанты) предпосылками формирования девиантного поведения у подростков.

Как правило, социально-психологический портрет девиантного подростка имеет следующие характеристики: высокий уровень выраженности агрессивности, грубости, лживости, инертности, чувства одиночества, тревожности; бедность способов реагирования на стрессовые ситуации, виктимность; ориентация на ценности здоровья, общения, свободы и независимости; отставание в психическом развитии; низкий уровень социализации.

У подростков девиации проявляются в форме аддиктивных, суицидальных, диссоциальных поступков, игромании и интернет- зависимости, а также в гиперкинестетических расстройствах, расстройствах поведения, девиациях сексуального характера.

Интернет-зависимость проявляется в форме обсессивного пристрастия к компьютерным играм; компульсивной навигации; патологической привязанности к азартным играм в Интернете; зависимости от социальных применений Интернета (групповые игры, чаты, социальные сети); зависимости от «киберсекса» (А. Егоров, Н Кузнецов и Е. Петрова).

Основными психологическими особенностями девиантного поведения у подростков являются: наличие высокого уровня тревожности, агрессивности, сниженный интеллектуальный уровень развития и умения контролировать свое поведение, конформность поведения, отсутствие понимания ребенком важности следовать общепризнанным нормам общества, акцентуированность личности (особенно по типам гипертимности, шизоидности, эпилептоидности и истероидности), формирование у подростков различной группы асоциальных мотивов поведения (корыстные, агрессивные, инфантильные и др.). интенсивное развитие познавательной, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферы. Девиантное поведение связано с повышенным интересом к своей личности («эгоцентрическая доминанта»), интенсивно формируется самосознание и мировоззрение, появляется интерес к рискованному, неизвестному («доминанта романтики»); к преодолению и волевому напряжению, которое может проявляться в том числе и в упрямстве, хулиганстве («доминанта усилия»).

Проведенный анализ социально-психологических причин девиантности позволил подобрать пакет диагностических методик для определения особенностей личности детей, склонных к девиантному поведению.

Проведенный анализ показывает, что предупреждение девиантного поведения подростка и современных условий обучения в общеобразовательной школе более всего связано:

- с содержанием образования, рассматриваемым как адаптированный социальный опыт человечества, который тождественен по структуре социально-психологической культуре (В.В. Краевский, И.Я. Лернер);

- с личностно-ориентированным процессом обучения саморазвития и продуктивной самореализацией личности учащегося, реализуемой с опорой на индивидуальные особенности ребенка как субъекта предметной деятельности и познания (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- с формированием у учащихся обобщенных умений и навыков учебного труда, что предполагает не только усвоение знаний в их предметом содержании, но и организацию и управление учебной деятельностью, что способствует формированию индивидуального стиля учебной работы школьников, обеспечивает активность, самостоятельность, саморегуляцию, производительность личности учащегося (Т.К. Александрова, Н.А. Лошкарева, А.В. Усова и др.);

- с процессом проблемного обучения, созданием проблемных ситуаций, приобщением учащихся к их решению (Д.В. Вилькеева, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.) и разработкой эвристики, эвристического предписания и эвристических программ обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Кулюткин и др.).

^ Во второй главе, посвященной анализу роли общеобразовательной школы в формировании девиантного поведения у подростков, исследованы: принципы и характер деятельности современной школы; школьная субкультура как фактор формирования девиантного поведения подростков.

В современных условиях школа является второй по значимости после семьи социализирующей средой, в которой ребенок не только получает знания, но и узнает правила поведения, усваивает модели, способствующие гармоничной социальной жизни, по меткому выражению П. Ханиган, «под присмотром взрослых, облеченных властью». Школа способствует интеллектуальному, социальному, эмоциональному развитию ребенка и подготавливает его к взрослой жизни.

Современное образование в России во многом опирается на линейный (традиционный) процесс обучения, в основе которого лежит классно-урочная система и нелинейная система обучения, включающая модульную организацию процесса обучения, организацию проектной деятельности школьников, бесклассную курсовую подготовку, создание виртуально-распределенных школ и др. Для современной школы в России характерна нестабильность, неопределенность, постоянное введение и отмена инноваций, изменение целей и задач, содержания, форм и методов обучения и воспитания, организации совместной деятельности учащегося и педагога.

Плохая успеваемость в школе является критерием выявления установки ребенка на преступную деятельность. Правонарушители отличаются от других школьников тем, что они намеренно мешают другим во время занятий, срывают уроки, проявляют повышенную возбудимость и задиристость. Чем меньше подросток заинтересован в учебе и чем меньше он тратит время на уроки, тем больше правонарушений он совершает.

Эти же выводы подтверждаются и Ф. Райсом, который, опираясь на исследования Р. Данхема и Дж. Алперта, выделяет факторы, подчеркивающие вероятность вовлечения подростков в противоправную деятельность. К ним были отнесены: нежелание учиться, плохое поведение в школе, негативное влияние одноклассников и отсутствие взаимопонимания с родителями.

Проведенное исследование показывает взаимосвязь когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов девиантного поведения с образовательной и воспитательной функциями школы, а также с такими функциями, как социализации подростков и личностное саморазвитие, самоопределение, самореализация.

1. Пробелы в образовательной области ведут к повышению школьной тревожности, склонности к асоциальному поведению, повышению агрессивности и к низкому уровню общительности.

2. Недостатки реализации воспитательной функции ведут к аддиктивным и диссоциальным формам поведения (игромания, зависимость от наркотических веществ, повышенный уровень агрессивности) и повышению уровня одиночества.

3. Недостатки в реализации функции социализации ведут к низкому уровню эмоциональной устойчивости, агрессивности, склонности к асоциальному поведению.

4. Недостатки в реализации функции самореализации могут привести к снижению уровня самоконтроля, повышению тревожности, интернет-зависимости, импульсивности, подозрительности, ощущению одиночества.

Анализ научной литературы, контрольная психодиагностика, собственный опыт работы диссертантки в школе показал, что психологический портрет подростков, склонных к различным формам девиантного поведения, характеризуется следующими особенностями: высоким уровнем агрессивности, тревожности, неадекватной самооценкой, склонностью к риску, внушаемостью, конформностью поведения в группе сверстников, одиночеством; низким уровнем коммуникативной и социальной компетентности; прогностической некомпетентностью, неспособностью ребенка прогнозировать и планировать будущее; низкой мотивацией обучения в школе, негативным отношением к учителю.

В результате диагностики, проведенной на констатирующем этапе эксперимента, была подтверждена первая часть гипотезы о том, что условия обучения и воспитания в современной общеобразовательной школе могут служить причиной формирования и развития различных форм девиантного поведения в подростковом возрасте.

В результате тестирования подростков у определенной группы школьников был выявлен высокий уровень школьной тревожности (22,5%), склонности к асоциальному поведению (33%), тревожности (43%), потребности в поисках ощущений ( 32%), агрессивности ( 28%), субъективного ощущения одиночества ( 22%).

Также у учащихся был выявлен низкий уровень общительности (18%), эмоциональной устойчивости (20%), нормативности поведения (30,5%), смелости (22%), доверчивости (25,5%), самоконтроля (31%), мотивации обучения в школе (45%), оценки учителя по гностическому (31%), эмоциональному (34%) и поведенческому (36%) компонентам.

Для части испытуемых характерна выраженность неадекватной самооценки (завышенной – 32% и заниженной – 18,5%).

Корреляционный анализ данных показал, что чем выше уровень школьной тревожности ребенка в школе, тем ниже уровень проявления общительности (-0,403 балла), эмоциональной устойчивости (-0,504 балла), высокой нормативности поведения (-0,617 балла), самоконтроля (-0,652 балла), адекватной самооценки (-0.379 балла), коммуникативной социальной компетентности (-0,616 балла), мотивации обучения в школе (-0,654 балла), оценки по гностическим (-0,685 балла), эмоциональным (-0,668 балла) и поведенческим (-0,685 балла) компонентам.

В то же время проявление школьной тревожности имеет взаимосвязь с проявлениями у ребенка робости (0,588 балла), подозрительности (0,640 балла), тревожности по фактору О (0,609 балла), тревожности (0,685 балла), потребности в поисках ощущений (0,672 балла), агрессивности (0,535 балла) и одиночества (0,643 балла).

Опрос педагогов и работников школы показал, что для некоторых испытуемых характерно проявление низкого уровня эмпатии (45%), мотивации работы в школе (45%), самооценки толерантности учителя (35%), способности устанавливать эмоциональные контакты (55%), самооценки подготовленности к профессиональной деятельности по показателям содержания профессионального обучения (35%), основ дидактики (20%) и основ педагогической психологии (40%).

Корреляционный анализ данных помог выявить, что при низком уровне мотивации работы педагога снижается уровень эмпатии, самооценки, толерантности и подготовленности к преподавательской деятельности (прежде всего по шкале оценки основ педагогической психологии – 0,690 балла), а также повышается уровень оценки «помех» в установлении эмоциональных контактов.

Таким образом, мы видим, что отношения в диаде «педагог – ученик» во многом зависят не только от особенностей развития ребенка, но и от развития личности педагога как профессионала.

^ В третьей главе, содержащей модель-программу коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы, рассматриваются: организация и методы исследования, проводились констатирующий и контрольный эксперименты, разрабатывалась психолого-педагогическая модель коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы. Эмпирическое исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе констатирующего эксперимента диагностировались две группы испытуемых:

1) Первая группа – подростки в возрасте 12-15 лет. Цель психодиагностического обследования – выявление детей, склонных по своим социально-психологическим характеристикам к различным формам девиантного поведения.

2) Вторая группа – педагоги и специалисты общеобразовательного учреждения. Цель психодиагностики – выявление социально-психологических характеристик личности педагога, влияющих на его профессиональную деятельность (в частности, на особенности преподавания и межличностного общения с детьми средних классов).

Итогом реализации данного этапа было выделение контрольной и экспериментальной групп исследования.

На втором этапе формирующего эксперимента была разработана и апробирована модель коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы. На данном этапе эксперимента была проведена работа с педагогическим составом общеобразовательного учреждения и подростками, создана система воспитательной внеклассной работы в школе.

На третьем этапе контрольного эксперимента была проведена повторная диагностика и оценена эффективность использования разработанной модели коррекции девиантного поведения подростков на базе общеобразовательной школы.

Диагностика подростков в экспериментальной и контрольной группах показала, что в первой группе снизился уровень школьной тревожности, субъективного ощущения одиночества (12%), потребности в поисках ощущений (16%), агрессии (14%).

Повысились показатели по шкалам уверенности в себе (14%), эмоциональной устойчивости (13%), общительности, доверчивости, самоконтроле (12%), смелости (11%), высокой нормативности поведения и адекватной самооценки (10%), чувствительности (8%), уровня социальной компетентности (12%).

Во второй группе опрошенных школьников уровень школьной тревожности, агрессии и субъективного ощущения одиночества снизился у 6 учащихся, потребности в поисках ощущений – у 8 подростков.

Повысились показатели по шкале высокой нормативности поведения и самоконтроля (7%), общительности, эмоциональной устойчивости, смелости, доверчивости, уверенности в себе и адекватности самооценки, уровня социальной компетентности ( 6%).

После проведения формирующего эксперимента уровень тревожности в экспериментальной группе снизился у 22 подростков, а в контрольной группе таких детей оказалось 14 человек.

Полученные результаты также показали, что если в экспериментальной группе учащихся уровень мотивации обучения в школе повысился на 23%, то в контрольной группе таких детей оказалось только 7%.

В целом полученные данные говорят о том, что в экспериментальной группе подростков количество детей с позитивными изменениями в личности выросло вдвое больше, чем в контрольной группе. Эти результаты показывают, что наша модель коррекции девиантного поведения у подростков на базе общеобразовательной школы оказалась эффективной.

При опросе педагогов было выявлено, что у определенной части испытуемых вырос уровень проявления эмпатии (30%), самооценки толерантности учителя (20%), самодиагностики по шкалам содержания профессионального обучения (20%), знаний основ дидактики и педагогической психологии (25%).

Таким образом, и у данной группы участников эксперимента показатели, помогающие оценить профессиональные качества и работу педагога, значительно выросли у 20%-30%.

В итоге мы можем выделить следующие направления работы:

1. Результаты исследования показывают, что для решения проблем, связанных с обучением, воспитанием и межличностными отношениями администрации школы, педагогического состава с учащимися средних классов необходим специальный педагогический тренинг. Целями педагогического тренинга являются: развитие профессиональных и личностных качеств педагога; формирование у педагогов коммуникативных навыков, помогающих им общаться с учениками, родителями детей и коллегами по работе. Важное значение имеют курсы повышения квалификации, в их числе такие, как: «Деятельность классного руководителя в условиях современной школы»; «Личностно-ориентированные технологии обучения в средней школе»; «Реализация компетентностного подхода в преподавании предметов курса средней школы»; «Педагогическая поддержка учащихся средней школы».

2. Для решения проблем, связанных с межличностными отношениями подростков в школе, предлагается разработанный диссертанткой специальный социально-психологический тренинг. Цели тренинга: развитие у подростков навыков общения, выражения и осознания своих чувств, принятия и понимания чувств окружающих людей; формирование у подростков навыков самопознания, самореализации и саморазвития; развитие у подростков мотивации к достижению позитивно направленных жизненных целей.

3. Для решения проблем, связанных с отсутствием среды для творческого развития и самореализации подростков в рамках общеобразовательного учреждения, администрацией школы и диссертанткой разработана система кружков и секций. Цель - развитие личности, способной строить жизнь, достойную человека.

Проведенное диссертационное исследование подтвердило первоначально выдвинутые гипотезы, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту, что в результате позволило разработать научно-практические рекомендации. В их числе:

1. Усиление положительной мотивации и взаимосвязи когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов обучения с функциями школы: образовательной, воспитательной, социализации.

2. Введение в курс дополнительного образования педагогов, социальных работников, психологов и администрации школы программы по формированию знаний, умений и навыков работы с подростками, склонными к девиации.

3. Обеспечение психодиагностического сопровождения занятий с подростками с целью оценки показателей повышения или снижения уровня проявления личностных характеристик, определяющих склонность ребенка к девиантному поведению.

4. Внедрение модели организации работы, направленной на психологический мониторинг и коррекцию девиантного поведения подростков в общеобразовательной школе.

Перспективами дальнейшей разработки проблемы являются систематизация понятийного аппарата, уточнение психоогических механизмов формирования девиантного поведения, совершенствование методического инструментария диагностического и развивающего назначения.

^ Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Такмакова М.В. Диагностика личности подростков с девиантным поведением на базе школы//ГУУ. Вестник университета. 2011, №10 (издание, рекомендованное ВАК РФ) – 0,5п.л.
Такмакова М.В. Влияние условий обучения в общеобразовательной школе на формирование девиантного поведения подростков // Журнал «Социология власти». 2011, № 3 (издание, рекомендованное ВАК РФ) – 0,5 п.л.
Такмакова М.В. Тренинги для педагогов общеобразовательных школ в преодолении девиантного поведения подростков // Журнал «Социология власти». 2011, № 4 (издание, рекомендованное ВАК РФ) – 0,5 п.л.
Такмакова М.В. Девиантное поведение у детей подросткового возраста и психологические причины его формирования // РАГС при Президенте РФ (электронное издание). 2010, № 5. № гос.регистрации 0421000043/0060.
Такмакова М.В. Школьная агрессия как форма проявления девиантного поведения подростков // РАГС при Президенте РФ (электронное издание). – 2010. - № 5. № гос.регистрации 0421000043/0061.
Такмакова М.В. Школьная дезадаптация как фактор формирования девиантного поведения в подростковом возрасте // РАГС при Президенте РФ (электронное издание). 2010, № 6. № гос.регистрации 0421000043/0075.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

ТАКМАКОВА Марина Валерьевна

ВЗАИМОСВЯЗЬ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ И УСЛОВИЙ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Научный руководитель:

ГЕРАСИМОВ Вячеслав Михайлович,

доктор психологических наук, профессор

Изготовление оригинал-макета

Такмакова Марина Валерьевна

Подписано в печать 18 мая 2011 г.

ФОРМАТ 60X84 1/16

Бумага офсетная.

Усл. печ. л. 1,3

Тираж 100 экз. Заказ №

Типография Управления «Реалпроект»

119526, г. Москва, пр-т Вернадского, д. 93 корп. 1.

Тел. 433-12-13

Blog

Взаимосвязь девиантного поведения подростков и условий обучения в современной школе

Содержание