Р. О. Агавелян Кандидат психологических наук, доцент

Вид материала

Учебно-методическое пособие

Содержание Тема: снятие агрессии, чувства вины, накопившегося внутреннего напряжения. Занятие 15. Стресс и ребёнок 3.3. Возможности игры в профилактике и коррекции расстройств поведения Психокоррекционные возможности игры Первая фаза. Вторая фаза Третья фаза Четвертая фаза. Мимика в рисунках. Пантомимика в рисунках Игра в “Кляксы Тактильные ощущения и осязание Обоняние и вкусовые ощущения Зрительные и слуховые ощущения 3.4. Русские народные игры как средство профилактики поведенческих расстройств у детей

Подобный материал:

• Програма для середньої загальноосвітньої школи затверджено Міністерством освіти І науки, 816.28kb.
• Пошедіна О.І. Україна-нато (Запитання І відповіді): Науково-популярне видання / Колектив, 821.28kb.
• Учебное пособие для высших учебных заведений, 3487.39kb.
• Елена Сидоренко тренинг влияния и противостояния влиянию авторская концепция, 5788.89kb.
• Программа курса "Психология конфликта" Автор кандидат психологических наук программы, 255.83kb.
• Таболова Елена Мэлсовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной работы, 364.62kb.
• Національна юридична академія України, 6335.29kb.
• Медицинская психология, 207.02kb.
• Программа курса для специальности 020400 Психология, 189.92kb.
• Александров Ю. К. Очерки криминальной субкультуры, 1850.23kb.

^

Тема: снятие агрессии, чувства вины, накопившегося внутреннего напряжения.

Упражнение 1. «Ворвись в круг!»

Цель: снятие эмоционального напряжения, возможность побывать в роли тирана, пережить чувство отверженности, приобретение навыков конструктивного поведения, сплочение группы.

Описание: Участники встают в большой круг и держаться за руки. Один из участников остается за кругом и пытается прорваться внутрь, следующий пытаетсься вырваться из круга. Тех, кто не смог прорваться более 1 - 2 минут, необходимо пустить в круг. После выполнения упражнения обязательное обсуждение чувств.

Упражнение 2. «Баржа»

Цель: снятие эмоционального напряжения, анализ и отреагировании негативных переживаний, умение говорить о своих переживаниях.

Описание: Участники называют все, что может чувствовать и делать человек, испытывающий гнев и злость. Задание - «Закончи предложение: Я злюсь и раздражаюсь, когда ….»

Упражнение 3. "Извержение Везувия"

Процедура представляет собой ритуал, посредством которого человек может высвобождать свои затаенные обиды, фрустрации, боль, злобу, враждебность и ярость. Процедуру можно проводить как с домашними, так и с коллегами по службе. В семейном быту можно каждый день выделять определенное время (лучше к вечеру), когда каждый из членов семьи по очереди высказывал бы свой запас, страхов и фрустраций, многие из которых вообще не относятся ни к одному из членов семьи. Остальные внимательно и с уважением выслушивают того, кто изливает душу, но никак не реагирует, не отвечая ни на одно из выраженных чувств.

Процедуру "Везувий" особенно полезно применять с различными "счастливыми" событиями, чтобы излить свои страхи и "отрицательные" чувства по поводу важных событий в их жизни. Например, свадьба, окончание школы, рождение ребенка. А также в случае кризиса: болезни, смерти близкого, школьных экзаменов, неприятностей по службе и т.п.

Процедура "Везувий" может разрушить атмосферу напряжения, так, что гораздо реже будут происходить такие вещи, как долгое и напряженное молчание или внезапные злобные выпады, приводящие к взаимному отчуждению.

Упражнение 4. «Лепим чувство»

Цель: смещение «энергии кулака» на разминание пластилина, косвенная реализация агрессивных чувств.

Описание: Участники из пластилина лепят собственный образ негативных чувств, стараться как можно точнее формой передать эмоцию. После обсуждения перевоплощение негативного образа в позитивный.

Рефлексия.

Домашние задание.

Понаблюдайте, в каких ситуациях раздражается и сердиться ваш ребенок. Предложите ему в такие минуты несколько несложных способов саморасслабления. Упражнение «Кулачек» Положить в руку ребенку маленький предмет, игрушку, конфетку, так чтобы он не смотре и попросить сжимать кулачок сильно-сильно, как можно сильнее. Пусть он подержит кулачок сжатым, а когда раскроет его – рука расслабиться (отметить приятное чувство расслабления), на ладошке будет лежать приятная вещь.

Упражнение «Брыкание» Ребенок ложиться на спину на ковер, ноги свободно раскинуты. Медленно он начинает брыкаться, высоко поднимая ноги. Скорость и сила удара увеличивается. На каждый удар ногой об пол ребенок может ударять кулаками и кричать «НЕТ!», увеличивая интенсивность удара и громкость голоса, до тех пор, пока не устанет (2-3 минуты). Это упражнение способствует разрядке, снятию мышечного напряжения, отреагированию негативизма и протестных реакций.

Так же можно рекомендовать целенаправленные упражнения на снятие напряжения по типу: «Кукла Бобо», плескание воды, сидя в ванне за шторой или из таза на улице, разрывание бумаги на мелкие кусочки, битва на подушках, любимая всеми детьми... Обычно после таких упражнений дети быстро успокаиваются и спокойно спят, несмотря на возбуждение в процессе их выполнения. Однако будьте готовы в случае излишнего перевозбуждения ребенка своевременно переключить его на что-то яркое и необычное, тем самым прервав излишний всплеск эмоций.
^

Занятие 15. Стресс и ребёнок

Тема: управление стрессовыми реакциями.

Что такое стресс? Реакция организма на стрессовую ситуацию и последствия этого. Прерывание стрессового цикла с помощью релаксации, глубокого дыхания и воображения. “Иммунизация” стресса перед ситуациями вызывающими тревогу и страх. Сеанс аутогенной тренировки для родителей с целью научить их приёмам саморегуляции и релаксации. Родителям предлагается выполнить и запомнить упражнения, которые помогут детям благополучно выйти из стрессовой ситуации.

Упражнение 1. Водопад.

Время выполнения 2-3 минуты. Возраст 5-12 лет (также полезно и для родителей).

Цель: расслабление, избавление от чувства дискомфорта.

Описание: Под релаксационную музыку предлагается закрыть глаза, расслабиться и слушать голос ведущего: “Представь, что ты находишься в прохладном зелёном лесу у подножия водопада. Восхитительно пахнут сосны, воздух чист и свеж, брызги воды попадают на твоё тело. Ты чувствуешь себя прекрасно. Подходишь ближе к водопаду, подставляя тело под его брызги. Руки, шея, плечи, спина, ноги ощущают прохладу. Ты садишься у самой воды, и время замирает. Всё вокруг кажется прохладным, чистым и восхитительным, даже когда ты уходишь. Можешь нарисовать водопад своими любимыми цветами. Повесь картинку у кровати и смотри на неё почаще”.

Упражнение 2. Воздушный шарик.

Время 1-2 минуты. Возраст 3-6 лет.

Цель: показать, что дыхание является способом релаксации и обретения спокойствия. Научить “вдыхать” и “выдыхать”.

Описание: Представь, что в твоей груди находится воздушный шарик. Вдыхая через нос, до отказа заполни лёгкие воздухом. Выдыхая ртом, почувствуй, как он выходит из лёгких.

Не торопясь, повтори. Дыши и представляй, что шарик становится всё больше и больше.

Медленно выдохни ртом, как будто воздух тихонько выходит из шарика.

Сделай паузу и сосчитай до 5. Повтори снова.

Упражнение Самолёт.

Время 3 минуты. Возраст 5-8 лет.

Цель: преодоление страха перед ограничениями и самоограничениями. Развитие уверенности и установление равновесия между “свободой” и “самоконтролем”.

Описание: Займи позицию готовности, как самолёт при взлёте, стоя прямо и разведя руки в стороны. Может быть, у тебя есть особый звуковой сигнал перед взлётом. Представь, что твой самолёт разгоняется и набирает высоту. Ты летишь! Что там сверху? Внизу? Что ты слышишь? Какие запахи? Что ты чувствуешь, паря над облаками? Запомни это ощущение и возьми его с собой на землю. Ты летишь вниз и приземляешься.

Данная программа составлялась и апробировалась в течение нескольких лет на базе образовательных дошкольных учреждений и дала положительные результаты. Так экспериментальные исследования, проведенные с родителями, до занятий и после показали увеличение числа родителей, принимающих детей, вырос средний показатель «кооперация». В экспериментальной группе почти вдвое снизился уровень авторитарности родителей (по тесту ОРО, Варга - Столина). У родителей, участвующих в тренинговых занятиях «Школы общения с ребенком» наблюдалось снижение агрессивности, директивности, а также изменение общей направленности общения с конфронтации на кооперацию (тест «Рука»).

Показатели эмпатии у родителей по проективной методике «Тест символических заданий» т.е. повысился уровень взаимопонимания, духовной близости, способности понимать и сопереживать своему ребенку. Таким образом результаты диагностики и анкетирования родителей свидетельствуют, что по окончании проведения комплексной системы работы по оптимизации детско-родительских отношений у родителей повысились показатели принятия собственного ребёнка; заинтересованности в его делах и планах, сочувствие и поддержка ребёнка в сложных ситуациях. Родители стали более демократичными в вопросах воспитания, реже использовались авторитарные методы, у них понизилась тревожность, и они смогли более раскрепощено выражать свои чувства, уверенно осуществлять воспитательные функции.

В анкетах большинство родителей говорят о том, что они стали лучше понимать своих детей, доверять им, укрепилось чувство удовлетворения процессом общения и воспитания детей, повысилась родительская ответственность и самосознание. И, как следствие, уменьшилось количество негативных проявлений в поведении детей, снизился уровень тревожности на семейную ситуацию, наладились детско-родительские взаимоотношения в семье, повысился родительский авторитет и ориентация ребёнка на родителя, посещавшего наши занятия.


^{^ 3.3. Возможности игры в профилактике и коррекции расстройств поведения}


Роль игры в психическом развитии ребенка нельзя переоценить. Многие психологические школы раскрывают развивающий и коррекционный потенциал игры. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина игра рассматривается как ведущая деятельность дошкольного возраста, то есть деятельность, определяющая формирование основных психологических новообразований, позицию ребенка по отношению к миру, формы и способы общения со взрослыми. По мнению Н.Я.Большуновой «игра – это форма организации всей жизни ребенка, способ его бытия и развития»[21, с.21]. Конструирование времени и пространства собственной жизни, освоение мира ценностей и смыслов, норм правил происходит в игре. Это позволяет рассматривать игру как универсальное средство оптимизации психического развития в дошкольном возрасте, профилактики поведенческих расстройств и агрессивных тенденций, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать коррекционные задачи.

Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения, предоставляет существенные возможности для организации условий личностной и интеллектуальной децентрации ребенка. Усвоение и интериоризация открываемых ребенком в процессе игровых занятий норм, правил и ограничений, регулирующих социальные отношения, а также новых смыслов, значений, способов деятельности и схем ориентировки в проблемной ситуации обеспечивает коррекционный эффект игры.

Игра является необыкновенно насыщенной в эмоциональном отношении деятельностью. В игре все события как бы «пропускаются через переживание... ребенок не символизирует в игре, но желает, исполняет желание, пропускает через переживание основные категории действительности» (А.В. Запорожец, 1986). Отражение и вербализация взрослым чувств ребенка в соответствии с принципом «конгруэнтной коммуникации» объективирует эти чувства для ребенка, позволяет ему осознать их, ориентироваться в ситуации и осуществить адекватный выбор способа ее разрешения. Вместе с тем, отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры, делает возможным прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые смыслы и значения своей деятельности, а возможно, и обеспечить формирование новых социальных мотивов деятельности.

При организации коррекционной работы, как правило, предпочтение отдается групповым формам игровой коррекции. Психологический смысл этого обстоятельства связан с той ролью, которую выполняют игровые и реальные отношения детей в игре. Как указывал Д.Б. Эльконин, в игре есть два центра: 1) взрослый и «идеальная форма» развития, представленная во всеобщей форме, в первую очередь здесь имеется в виду роль взрослого и 2) общение детей друг с другом, их реальная связь.

Роль взрослого состоит в организации и ориентировки детей в проблемных и конфликтных ситуациях, а функция отношений между сверстниками определяется необходимостью усвоения новых способов деятельности и поведения в психологически благоприятной атмосфере игровых коррекционных занятий.

Итак, в качестве основных психологических механизмов развивающего и коррекционного воздействия игры можно выделить:

– моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях;

– изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;

– формирование наряду с игровыми реальных отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающими возможность позитивного личностного развития;

– организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;

– организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их осознания, смысла проблемной ситуации и формирование ее новых значений;

– формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой ситуации.

В психоаналитическом подходе игра ребенка, по мнению М. Клейн, представляет, во-первых, символическую деятельность, в которой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения; в ролях, принимаемых ребенком на себя, в его игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл. Во-вторых, игра является единственным видом деятельности, где ребенок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны, а значит, перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознательных влечений, чувств и переживаний. Успех в использовании игры как символической деятельности побудил представителей психоанализа обратиться к другим видам символической активности: рисованию и вербальной фантазии и воображению.

Таким образом, игра в психоаналитической практике рассматривалась как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободным от давления и запретов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения, в том числе и агрессивные.

Гуманистически-ориентированный подход к игре, теоретические основы которого заложены в работах А. Маслоу (1976), К. Роджерса (1969), в психологической практике работы с детьми представлен игровой терапией Г.Л. Лендрет (1994). В основе игровой терапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Отношение и связь с другим человеком составляет необходимое условие личностного развития. Через процесс самовыражения и исследование себя в рамках значимого отношения, через реализацию внутренней ценности ребенок приходит к тому, чтобы стать позитивным, самоопределяющимся индивидом.

Основная задача коррекции в игровой терапии состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации процесса личностного роста и развития. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчинения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет собой, по мнению сторонников недирективной терапии, единственное место, где ребенок получает возможность свободного самовыражения, изучения собственных чувств и переживаний, игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и фрустрации, изначально предопределенной антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым [56].

Главное значение придают практике реальных взаимоотношений ребенка и взрослого в процессе игры. Взрослый реализует как бы «двойную функцию»: выступая в качестве «идеального родителя», посредством эмпатического принятия обеспечивает ребенку переживание чувства самоценности и облегчает самопринятие. Выступая в качестве партнера по игре, открывает возможности приобретения нового позитивного опыта равноправного сотрудничества и кооперации, где каждый участник взаимодействия имеет свободу выбора поступка и право принятия на себя ответственности. Принципиально новый характер содержания отношений между ребенком и взрослым стирает традиционную для нашей системы воспитания дистанцию между ребенком и взрослым и в, значительной степени, приводит к возрастанию социальной компетентности ребенка [56]. Как указывает Д.Б. Эльконин, «трудности поведения, которые подвергаются коррекции этого вида терапией, в большинстве своем вызываются конфликтными отношениями между взрослыми и детьми, именно поэтому практика отношений нового типа со взрослыми и детьми может приводить к коррекции» [132, с.111].

Гуманистически-ориентированный подход обогатил практику игротерапии специально разработанными техниками конгруэнтной коммуникации, являющимися мощным источником личностного роста ребенка. Идеи о безусловном принятии ребенка как личности, потенциально обладающей возможностями для самоактуализации и саморазвития, о терапевтическом отношении как условии самораскрытия личности, по существу, поставили в центр внимания вопросы об активности личности. Общение рассматривается как условие реализации этой активности.


^ Психокоррекционные возможности игры

В ряду важнейшей психологической игры выступает её психокорректирующая функция. Психологическая коррекция есть внесение позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личностных показателей индивида. В психологической литературе детские игры, игровые этюды и упражнения, игровые сценарии для импровизации детей носят следующие названия: игротерапия (С. А. Шмаков); психогимнастика (М. И. Чистякова).

Опрос 400 воспитателей детских садов, учителей начальных классов, учителей-предметников показал, что большинство опрошенных (96%) не придаёт должного значения психической коррекции и практически не использует игру в этом направлении, коррекционная работа ещё слабо сопутствует учебно-воспитательной, психолого-профилактической деятельности. Поскольку основным назначением игры является подготовка ребёнка к полноценной социальной жизни, эта задача решается через моделирование социальной жизни, преодоление затруднений, связанных именно с отсутствием необходимых социальных способностей, навыков или с неправильно сформированным психическими свойствами и качествами.

Игра закрепляет подобные способности как внеситуативные. Процесс коррекции в игре происходит естественно, если все дети усвоили сюжет и правила игры, если процесс и цель игры объединяют детей, создают условия согласованности действий. Сам механизм коррекции необходим в практике уже потому, что, к сожалению, значительной части детей свойственны непоседливость, вспыльчивость, замкнутость, утомляемость, застенчивость, истощаемость, конфликтность, агрессивность, капризность и другие негативные проявления, которые порождают несовместимость в общении, разрушает внутриколлективные отношения, важные формы взаимодействия в группах.

Кроме того, в связи с социальным напряжением в обществе, конфликты в семье, экономическими проблемами резко увеличилась количество детей с поведенческими расстройствами, нарушениями характера, неврозами и другими нервно-психическими расстройствами, находящимися на грани здоровья и психической болезни (пограничные нарушения). Дети с психическими нарушениями воспитываются в обычных детских садах и школах, значит, их наставники должны владеть приёмами психопрофилактической коррекцией. Это важно ещё и потому, что дидактические и психические нагрузки на детей растут, а возможности для отдыха, эмоциональной и двигательной разгрузки становится всё меньше. Считается, что основная непосредственная причина нервно-психических заболеваний, “пограничных” психических состояний и отклонений в поведении детей кроется в контактных взаимоотношениях, коррекционные игры способны оказать помощь детям с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе. В основном это переживания, возникшие в результате беспокойства, страха, обиды, неуверенности в себе, скованности и нерешительности в общении, неумении постоять за себя, неспособности контролировать свои чувства. Мы считаем, что использование игры как средства психокоррекции необходимо чаще применять в работе не только с аномальными детьми, но и с нормальными, в играх с которыми эти функции использовались слабо.

Согласно идеям М. Лацаруса и Д. Патрика которые считали игру не столько компенсаторной, сколько “уравновешивающей” [цит. по 132, с. 141], психологи, педагоги используют игру для восстановления равновесия сил, для улучшения здоровья детей. Лечение игрой (pleautherapu) — серьёзная перспектива лечебной педагогики и обычной педагогики, т.к. игра может быть и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у ребёнка в поведении, в общении с окружающими, в учении. Дети сами прибегают к игре как психотерапевтическому средству снятия страхов, болезни, эмоционального напряжения. К примеру, те же считалки, дразнилки, страшилки и т.д. являются трансляторами с одной стороны, культурной традиции, с другой стороны, мощным средством игротерапии.

Игра стимулирует в ребёнке органы, ранее бездействующие, и тем самым восстанавливает равновесие его сил. Природа специально предоставила человеку длительный период детства, чтобы играя, развивать жизненно важные органы и функции. Оценивая терапевтическое значение игровых сеансов, Д. Б. Эльконин пишет: “Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребёнок в ролевых играх. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребёнка как со взрослыми, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии приводит в конце концов к терапевтическому эффекту”. Терапевтическая функция игры включает в себя релаксационную функцию, т.е. снятие или уменьшение эмоционального, физического, интеллектуального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему, к примеру, активным обучением, физическим трудом, сильными переживаниями и т.п. Существующие способы влияния на детей условия принято делить на способы “извне” и “изнутри”. И те, и другие могут создавать оптимальные условия для формирования личности ребёнка. Игровое “изнутри” отличается тем, что создаёт ситуацию выбора лично ребёнка всего, что необходимо делать. Ценнейшее свойство игры — вызвать эти усилия к деятельности.

Лечебные игры остаются для детей по форме развлечениями, удовлетворяющими их досуговые потребности, а, по сути, они способны снять напряжение, помочь детям “выплеснуть” негативные эмоции, разрядиться. Для того существуют специальные механизмы “провоцирования”. К ним можно отнести, прежде всего:

• нестандартные двигательные целенаправленные перегрузки игрового характера, требующие физического предела, как правило, основанные на состязательности, на установках “кто выше”, “кто дальше”, “ кто больше”;
  
• игровые упражнения на мимические, пантомимические, моторные и другие реакции (“страшная” или “весёлая” гримаса, громкий хохот, озорной посвист, громкий крик) ребёнок моторен, шумлив, но его чувства в обычной жизни не всегда находят выход, внешняя моторная сторона его реакции зачастую подавляется или задерживается, ему необходим клапан для выпуска этой, часто необузданной энергии наружу.
  

Биологическая основа игры позволяет использовать аргументы для действий катарсиса, для установления эмоционального равновесия. Об этом писал Л. С. Выготский, естественно затрагивая не только биологические стороны катарсиса. Применяемые в лечебных, реабилитационных целях игровые тренинги включают в себя импровизированные инсценировки конкретных жизненных ситуаций с последующим их обсуждением, что приводит к более глубокой эмоциональной вовлечённости их, к реализации психических, физических и речевых резервов. Специальные лечебные игры несут суггестивный механизм влияния, они способны быть сублимацией определённых социальных ситуаций, встречающихся в жизни.

А. И. Захаров (1982) разработал методику игровой психотерапии, которая включает в себя часть целого комплекса различных воздействий на ребёнка, включающей и семейную психотерапию. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией, предлагается следующая последовательность игровой психотерапевтической работы с детьми:

- беседа;

- спонтанная игра;

- направленная игра;

- внушение.

Продолжительность игрового сеанса не более 30 минут. Частота занятий: 1-2 раза в неделю; продолжительностью — от нескольких дней до нескольких месяцев. Игровая психотерапия выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую, все три связаны между собой и реализуются как на начальном этапе (в спонтанной игре), так и в направленной игре, которая обычно представляет собой импровизацию какого-либо сюжета.

Проводится совместная игра детей с родителями, в ходе которой осуществляется смена ролей. А.З. Захаровым была разработана специальная игровая методика, направленная на устранение страхов, в основе которой лежит приём десенсибилизации.

Процесс игровой психотерапии, по Захарову, складывается из четырёх взаимно перекрывающихся этапов:

• объединения детей в группу,
  
• рассказов,
  
• игры,
  
• обсуждения.
  

Объединение детей в группу начинается совместной и интересной для них деятельностью в виде экскурсии в музей, предметных игр, рассказов об увлечениях. Следующий этап групповой психотерапии — рассказы, которые сочиняются дома и по очереди рассказываются в группе. Основной этап психотерапии — игра, которая проводится на темы, предлагаемые детьми и терапевтом. В играх последовательно воспроизводятся рассказы, сказки, условные и ритуальные ситуации. Игры на данном этапе, в отличие от этапа объединения, требуют включения терапевта и высокой активности играющих. Важно отметить, что по мере движения группы вперёд содержание ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие — достижение более адекватной адаптации и социализации детей. Обсуждение — заключительный этап игровой психотерапии.

Игровая коррекция поведения начинается с драматизации истории на темы страхов, тревожности, обид, агрессивности и враждебности. Каждый из них отражается в виде отдельных фантастических (волшебных) или реальных историй. Волшебные истории — это сказки и типа: “ Жил - был...”, реальные истории воспроизводят то, чего боится ребёнок в жизни по типу: “ Однажды”... Но и здесь необязательно, чтобы он главным героем делал себя, свой страх он сможет приписать какому-то другому, вымышленному персонажу. Истории сочиняются дома, о чём сообщается родителям с просьбой записать их и передать детям. Своим согласием участвовать родители берут на себя обязательство быть более внимательными к детям, оказывать им необходимую поддержку. Рекомендуется не вмешиваться в то, каким образом и что сочиняет ребёнок. Придуманную историю желательно дополнить рисунками, масками, отражающие те или иные перепитии сюжета. После того как в группе будет подготовлено несколько историй, спрашивается, кто из детей хотел бы, чтобы его история была проиграна в первую очередь. Автору предлагается выбрать роль для главного героя и остальных действующих лиц. Необязательно, чтобы автор был главным действующим лицом, поскольку в ряде истории он представлен отрицательным персонажем. Очень важно, чтобы отрицательную и тем более агрессивную роль сыграл ребёнок, неспособный постоять за себя и боящийся сильных, недружелюбных и агрессивных детей. Изображение отрицательной роли нужно не для того, чтобы пугливые и тем более дети с невротическими реакциями стали вести себя противоположным образом. Для них агрессивный стиль поведения неприемлем и по нравственно-этическим соображениям. Цель ролевой трансформации поведения — изжить страх перед сказочными или реальными образами посредством овладения, манипулирования ими в игре и отреагирование раннее подавленных в связи с ним эмоции по типу: чтобы зайцу не бояться, надо ему побывать в “шкуре волка”. Тогда недоступные ранее и пугающие своей неожиданностью, непредсказуемостью и фатализмом образы агрессии, зла и коварства теряют подобный ореол в представлении ребёнка. Наилучший вариант, когда боящийся ребёнок в предлагаемой истории исполняет роль того, кто вызывает у него страх, а слабым (противоположным) персонажем становится ребёнок с фактически контрастным, агрессивно-расторможенным поведением.

Игра подразумевает вариативное владение ролью, отсутствие заученных реплик, грима, декорации и многих театральных атрибутов. Главное здесь — не то, кто как играет и насколько это соответствует действительности, кто в ней “ хороший”, кто “ плохой”, а участие детей, динамизации развития событии и условность происходящего. Благодаря таким играм у детей снижается уровень тревожности, появляется уверенность в своих силах, развивается способность быть собой среди других — принятия себя в группе, умение взаимодействовать, быть на равных, что создаёт адекватное возрасту чувство собственного достоинства и удовлетворённости общением.

Следующим этапом в игровой коррекции является использование условных историй, находящихся по своему содержанию между сказочными и реальными. Это истории, которые могли бы произойти реально, но в другом месте, времени или обстоятельствах. Детям предлагаются истории, моделирующие ситуации риска, опасности, тревоги, напряжения, борьбы, поражения и победы. Роли распределяются так, чтобы тревожные и неуверенные в себе дети занимали ведущие позиции в игре или смогли приобрести их при незаметной поддержке взрослого. К этому времени сыгранность группы бывает столь выражена, что дети без особого труда сами придумывают игровые ситуации, распределяют роли и руководят игрой.

Заключительный этап работы с детьми — проигрывание реальных историй. Они воспроизводят то, что происходило когда-то раньше или происходит сейчас с кем-либо из детей, как в детском саду, так и вне его, в том числе дома. Здесь требуется, несмотря на реальность происходящих событий, некоторая условность по типу: “ Как бы…” Необходимо так же изменить время действия, то есть сдвинуть его от переживаемого в данный момент, и наконец, распределить роли согласно сюжету, ход которого не является только механическим отражением того, что происходило, происходит или может реально произойти, а включает в себя творческое начало: воображение, допуск, вариации, расширяющие границы восприятия реального, открывающие новые возможности и пути развития.

Реальные истории для игры всегда актуальны, так как затрачивают жизненные стороны отношений детей. Они имеют более определённые сценарии, включают в себя постановку конкретных задач и выработку плана действий. Но даже и тогда играющие не произносят заученных реплик, а взаимодействуют друг с другом в пределах заранее очерченной ситуации.

Отражение проблемных ситуаций даёт возможность коснуться и семейных отношений, если сам ребёнок идёт на это. Тогда, обычно, перед тем как стать «мамой», «папой», он объясняет характер изображения остальных семейных ролей. Значение игры «Семья» заключается, прежде всего, в возможности создать новые варианты взаимоотношений, поскольку в роли ребёнка выступает не автор игры, а кто-то другой, назначенный им же. Поэтому те ситуации, которые вызывали затруднения в семье, теперь решаются более успешно ввиду отсутствия ригидной фиксации «зацикливания» на них.

Особенностью игры на данном этапе является не только предварительное разъяснение её содержания, своего рода психологическая трактовка, но и чередование детей в одной и той же роли. Например, в роли матери, отца, брата или сестры, знакомого, непослушного ребёнка, обидчивого, пугливого, решительного и храброго выступают поочерёдно несколько детей, по своему желанию.

Схематически игра выглядит так: кто-то из детей предлагает проиграть ту или иную ситуацию и рассказывает её содержание, давая краткую характеристику действующим лицам. Далее он выбирает роль для себя и других. Ролей не должно быть много, во всяком случае, не больше 3-4. Выделяется главная линия сюжета, то есть взаимодействие между двумя ведущими персонажами. После первого проигрывания автор приглашает и других детей по очереди быть тем, с кем он взаимодействует в игре, и она начинается снова. Это даёт возможность, затем, сравнивать игру нескольких детей в поисках наиболее лучшего характера изображаемой роли и решения проблемных ситуаций общения. Помимо разъяснения и чередования ролей, третьей особенностью работы с группой на данном этапе является обсуждение игры. От воспитания требуется только направить его в нужное русло, внести элементы дискуссии так, чтобы решения проблемных ситуаций были сформулированы самими детьми, выступающими уже во многом как коллектив. Несколько это действенно, показывает наблюдение за адаптацией вновь поступивших детей. Отношение к ним в группе дружелюбное, заинтересованное. Они быстро находят сверстников для игры и друзей, готовых прийти на помощь.

Продолжительность рассмотренного цикла игровой работы с группой составляет около полугода при двухразовых занятиях в неделю. За это время можно достичь и развития группы как коллектива, преодолев в начале страх, неуверенность, застенчивость и скованность в общении у одних и рассторможенно-агрессивные или конфликтные формы поведения у других детей.

Психогимнастика в работе с детьми

Психогимнастика представляет собой одну из форм психотерапии, состоящий из специального курса занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребёнка (как её познавательной, так и эмоционально- личностной сферы).

Методика психогимнастики Г. Юновой включает в каждое занятие ритмику, пантомимику, коллективные игры и танцы. Она состоит из 3 фаз:

1 фаза — снятие напряжения, что достигается с помощью различных вариантов бега и ходьбы;

2 фаза — пантомима;

3 фаза — заключительная, закрепляющая чувство принадлежности к группе (коллективные игры, танцы).

Психогимнастика, ориентированная для детей дошкольного и младшего школьного возраста, описанная в одноименной книге М. И. Чистяковой, основной акцент делает на обучение технике выразительных движений (1 фаза), на использование выразительных движений в воспитании и отреагировании эмоции и высших чувств (2 и 3 фазы) и на приобретение навыков в саморасслабления (4 фаза).

Для дошкольников, так же разработана оригинальная методика развития основ произвольности психической регуляции у детей, представленная в книге «Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей» Г.Барднер, И.Ромазан и Т.Чередниковой. Здесь широко используются приёмы психогимнастики, эмоционально-коммуникативного, поведенческого, актёрского тренингов и аутотренинг. Но основная цель во всех выше перечисленных методик — научить ребёнка справляться с жизненными трудностями и собственными неблагоприятными эмоциональными состояниями, преодолевать барьеры в общении, лучше понимать себя и других.

Авторы предлагают проводить такие занятия в форме игр-драматизаций на увлекательные для детей темы, например, “ В гостях у бабы Яги” или “ Путешествие на машинах к морю”. Персонажами игр становятся сами дети и ведущий, то есть дети просто играют, получают удовольствие, испытывают интерес, совершают увлекательное познание окружающего мира, при этом, на самом деле, они учатся нелёгкому делу: умению управлять собой. Участие детей должно быть добровольным. Их можно попытаться вовлечь, заинтересовать, соблазнить, но ни в коем случае не заставлять! Часто эффективным бывает вовлечение детей через подключение ведущего к их свободным играм.

Элементами игр являются специальные упражнения, объединённые в группы, направленные на развитие умений произвольной регуляции в разных сферах психики. Каждое упражнение, этюд включает в деятельность фантазию (мысли, образы), чувства (эмоции) и движения ребенка так, чтобы через механизм их функционального единства ребенок учился произвольно воздействовать на каждый из элементов этой триады. А чтобы ход общей игры не прерывался, необходимо через всю последовательность упражнений провести сюжетно-ролевое содержание игры.

Занятие длится от 25 мин до полутора часов. Его продолжительность зависит от возраста, качества внимания и поведения детей. Курс психогимнастики состоит из 20 занятий. Длительность его при двух занятиях в неделю около трех месяцев. Занятия строятся по определенной схеме и состоят из четырех фаз.

Занятие начинается с общей разминки. Ее задача: сбросить инертность физического и психического самочувствия, поднять мышечный тонус, “разогреть” внимание и интерес ребенка к совместному занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для решения этой задачи выполняется несколько упражнений-игр на внимание и подвижная игра.

^ Первая фаза. Мимические и пантомимические этюды.

Цель: выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства и недовольства, правильно их изображать и полноценно проживать, а также овладение навыками управления своей эмоциональной сферой. Модели выражения основных эмоций (радость - удовольствие, удивление, гнев-злость-зависть, обида-досада, грусть- печаль, страх- испуг, тревога-беспокойство и др.) и некоторых социально окрашенных чувств (гордость, застенчивость, уверенность и др.). Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, той или иной походкой.

^ Вторая фаза. Этюды и игры на выражение отдельных качеств характера и эмоций.

Цель: выразительное изображение чувств, порождаемых социальной средой (жадность, доброта, честность и т.п.), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расширение уже полученных детьми ранее сведений, относящихся к их социальной компетентности. При изображении эмоций внимание детей привлекается ко всем компонентам выразительных движений одновременно.

^ Третья фаза. Этюды и игры, имеющие психотерапевтическую направленность на определенного ребенка или на группу в целом. Используются мимические и пантомимические способности детей для предельно естественного воплощения в заданный образ. Цель: коррекция настроения, агрессивных форм поведения и отдельных черт характера ребенка, тренинг моделирования отдельных ситуаций.

^ Четвертая фаза. Психомышечная тренировка.

Цель: снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, поведения и черт характера. Заканчивать занятие можно успокоением детей, обучением их приемам саморегуляции, либо хоровым пением под музыку с элементами танца, скандированием каких-нибудь любимых веселых стихов с движением. Выбор здесь зависит от особенностей психического состояния детей, их возраста, поведения, настроения. И здесь очень многое зависит от ведущего, его мастерства и от того, как он понимает и чувствует детей. Огромное мастерство требуется от ведущего, чтобы научиться обыгрывать всевозможные инциденты, отклонения от запланированного на занятии, делать эти отклонения элементами игр, включения их в сюжет, в развитие темы, но никогда не делая их причиной замечаний или наказаний “провинившегося” ребенка. Здесь роль ведущего — стараться вовлечь детей в игру, включить в работу их внутреннее внимание, направить его на осознание того, что в них происходит во время игры, ведущий должен уметь гибко изменять свою позицию: то становясь участником игры-драмы, активно увлекающим, соблазняющим и показывающим, то просто наблюдая или режиссируя, но ни в коем случае не заставляя, не оценивая, не наказывая.

При регулярном выполнении комплекса психогимнастических упражнений у ребят складывается ощущение цельности, ясности и надежности собственного тела, как необходимых контактов физического и эмоционального благополучия. Таким образом, детям становится проще общаться со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. У них вырабатываются положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта и т.п.), изживаются невротические проявления (страхи, различного рода опасения, неуверенность, конфликтность и агрессивность).

На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоции — выразительным движениям. Имитация детьми различных эмоциональных состояний имеет не только психопрофилактическую функцию, но и функцию лечебно-педагогического воздействия на детей с неврозами, нервно-психическими расстройствами, с отклонениями в поведении и так далее.

Во-первых, активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию.

Во-вторых, благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций. Это особенно важно потому, что в силу своих возрастных особенностей дети часто не осознают своих “ психологических заноз”.

В-третьих, у детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций, и могут возникать яркие воспоминания о неотреагированных ранее переживаниях, что имеет значение для нахождения первопричины нервного напряжения у некоторых детей.

В психогимнастике предлагаются этюды, игры для коррекции нежелательных черт характера. Роли между детьми распределяются так, как советует А. И. Захаров: роль, напоминающую нежелательные черты характера и поведения ребёнка демонстрирует в этой же ситуации другой ребёнок или ведущий, затем первый и второй ребёнок меняются местами.

Иногда ребёнок, у которого необходимо корригировать то или иное отклонение в поведении, сначала смотрит сценку, где один из играющих демонстрирует отрицательные черты его характера и поведения, после чего маленький наблюдатель выбирает себе любую роль в этом же этюде. Сценка повторяется несколько раз. Таким образом, ребёнок получает сведения о том, как другие справляются с ситуацией, он узнаёт, что в одной и той же ситуации можно повести себя плохо и хорошо. В ход пускается познание отождествления, ребёнок на эмоциональном уровне осознаёт себя, остаётся только во время саморасслабления путём внушения укрепить приобретённые им на психогимнастике новые знания о себе.

Изобразительная деятельность и музыка как вспомогательные средства, способствующие коррекции поведения

К вспомогательным средствам, используемым как средства коррекции настроения, поведения и эмоций у детей, относят рисование и музыку.

Рисование. Стремление рисовать присуще детям старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста. Оно свидетельствует о развитии образного мышления и потребности выразить себя. Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира. Уже само преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребенок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, показывает уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в небольшом числе отчетливых, но пересекающихся линий. При заторможенности и тем более беспокойстве, дети рисуют мало, предпочитая другие виды деятельности.

Рисование помогает обучать детей навыкам адекватного восприятия и выражения эмоций, усиливает эффект от постоянно проводимой на занятиях психогимнастикой тренажа отдельных видов неречевого общения - мимики и пантомимики. О возможности использования изобразительной деятельности в психокоррекционных целях говорится во многих работах, посвященной детской психотерапии. За рубежом это арттерапия (лечение искусством). В нашей стране метод использования изобразительной деятельности в лечебных целях называется рисуночной психотерапией (А. И. Захаров, 1982) или изотерапия (Р. Б. Хайкий, 1988).

Рисование помогает снимать напряжение у детей. «Графическое отреагирование» особенно важно для тех детей, которые не могут выразить свои конфликты и осознать их из-за бедности аффективного словаря. На занятиях психогимнастикой применяются такие виды изобразительной деятельности, как рисование с помощью шаблонов и условных фигурок, игру в кляксы, тематическое и свободное рисование для снятия страхов.

^ Мимика в рисунках. Тренировать умение распознать эмоциональное состояние по мимике можно с помощью разрезных шаблонов — своеобразных пиктограмм, которые представляют собой набор карточек. На них с помощью простых знаков изображены различные эмоции. Рассматривая пиктограммы, дети называют настроение, которое оно символизирует.

^ Пантомимика в рисунках. Особенно любимы детьми занятия, во время которых на бумаге с помощью условных фигурок изображаются различные позы (“скелетики”). Условные фигурки сигнализируют эмоциональное состояние человека. Дети, получив карточку с изображением фигурки в той или иной позе, должны дорисовать её. У них при помощи такой тренировки происходит запоминание, какая поза какому эмоциональному состоянию соответствует, происходит понимание своих эмоционально-психологических состояний и других людей.

^ Игра в “Кляксы”. Она помогает ослаблению возбуждения слишком эмоционально расторможенных детей. Детям предлагается согнуть лист бумаги пополам. На одну сторону листа нанести несколько крупных капель краски. Затем второй половиной листа накрыть капли и прижать. Разглядывая получившиеся узоры, дети отыскивают, на что же они похожи. Эта игра вызывает у ребят эмоции радости и интереса, пробуждается воображение, сосредотачивается внимание на физических действиях, вызывающих положительные эмоции, то есть на действия необходимые для изготовления “картин” из клякс. Разглядывание разноцветных пятен и фантазирование по их поводу стимулирует воображение и увлечение игрой в кляксы. И чем увлечённее ребенок, тем сосредоточеннее, менее суетливым и агрессивным он становится. Большой выбор материала по данному виду работы с детьми предлагает О. А. Белобрыкина (Маленькие волшебники, или на пути к творчеству. — Н-к., 1993).

Навыки, полученные в результате тренировок с шаблонами, условными фигурками и кляксами, дети затем используют в своих свободных и тематических рисунках. Тематическое рисование хорошо сочетается с мимическими и пантомимическими этюдами. При чередовании изобразительной деятельности с играми, тренирующими выразительные движения, происходит взаимоусиление влияния на ребенка той и другой деятельности, что в свою очередь ведёт улучшению его общения со сверстниками. Тематическое рисование на занятиях психогимнастикой обычно направлено на выявление и “графического отреагирования” различных страхов, а также для закрепления в рисунке впечатлений, полученных от участия в пантомиме. Очень часто содержание этих рисунков становится темой для разыгрывания той или иной пантомимической сценки. Для эмоционального сближения и взаимодействия детей предлагается выполнить какую-нибудь совместную работу: сделать, например, общий рисунок на большом листе бумаги, который расстилается на полу для изготовления военной карты, создание сказочных дворцов и т.д. Сам процесс рисования влияет на поведение детей: они делаются спокойнее и доступнее.

Музыка.

Среди вспомогательных средств психотерапии и психокоррекции, пожалуй, самым действенным и организующим является музыка. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки и доступно детям, которым ещё нет и года (В. М. Бехтерев). Само собой разумеется, что музыкальные образы и музыкальный язык должен соответствовать возрасту ребенка. С давних пор музыка используется как лечебный фактор. Она способствует стабилизации эмоционального состояния, предупреждению колебаний настроения, снятию раздражительности и возбудимости. Кроме того, пение и игра на музыкальных инструментах иногда открывает ребенку пути самоутверждения, повышения самооценки, преодолению неуверенности в себе.

В. М. Бехтерев считал, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденный темперамент и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения. А для этого, указывал В. М. Бехтрев, необходимо выявить ритмические рефлексы и приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные).

Г. П. Шипулин отметил благотворное влияние ритмических упражнений на детский коллектив с повышенной нервной раздражительностью. Ритмические задания помогают вовлекать, активизировать и пробуждать интерес к деятельности вообще. “Конвейерный” принцип отдельных упражнений представляет собой приём втягивания в общее дело трудных, негативистически настроенных детей. Делая музыкальный ритм организатором движения, можно развить у детей внимание, память, внутреннюю собранность (Н. С. Самойленко, В. А. Гринер, Е. В. Конорова, Е. В. Чаянова). С помощью музыкальных игр возможно снятие психоэмоционального напряжения в группе, воспитание навыков адекватного группового поведения, безусловного приятия (ситуационного) роли лидера или ведомого, то есть социализация ребенка через игру.

Выработка тормозных механизмов подкрепляется упражнениями под музыку. Если можно считать прочно установленной зависимость моторики от психического состояния, то не следует забывать и обратные взаимодействия, то есть влияние моторики в данном случае её расторможения и регулирования на психику (В. А. Гринер).

Прослушивание различных музыкальных произведений играет существенную роль в коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений, а в психогимнастике помогает ребенку войти в нужное эмоциональное состояние. Так лирическая музыка (отражающая тончайшие нюансы настроения) даёт общее настроение успокоения, тихой радости и грусти, ровное внешнее поведение, а драматическая музыка (отражающая концентрированные эмоции аффекта в их сложности) создаёт настроение возбуждения, повышенного жизненного тонуса, подвижное и неспокойное поведение (Б. Г. Ананьев).

Музыка может способствовать для создания благоприятного фона для других видов психотерапии. Рисование, рациональная и игровая психотерапия под музыку открывают большие возможности для преодоления конфликтных переживаний, нормализации эмоционального состояния ребенка.

Преодоление поведенческих нарушений у детей через организацию развивающей среды.

Новые проекты организации средового пространства, необходимого как средство преодоления поведенческих нарушений у детей дошкольного возраста имеют характер открытой, незамкнутой системы, предполагающей изменение и развитие. Специально организованное жизненное пространство в группе должно стимулировать активность ребенка, давать возможность выразить свои эмоции, проиграв их в различных ситуациях, делать его творцом своего предметного окружения и, следовательно, творцом своей личности.

Известно, что в развитии ребенка с нарушениями психического и физического здоровья важная роль принадлежит окружающему средовому пространству. Л.С.Выготский писал: «Следя за больными детьми, в конечном счете мы видим, что путь к правильному воспитанию лежит через организацию среды…» (1991, с.320).

При построении развивающей среды в специализированных группах детского сада № - 3 «Журавушка» г.Бердска, которые посещают дети с нарушениями психофизического развития, в частности дети с задержкой психического развития, эмоциональными и поведенческими проблемами, аутизмом и другими аномалиями развития, мы опирались на ряд принципов организации пространства в группе детского сада. Это, прежде всего, сочетание привычных и неординарных элементов; открытость – закрытость пространства; гибкого зонирования, стимулирующего самостоятельность и творчество ребенка; возможность свободного выбора деятельности; а также принцип стабильности – динамичности, которые позволяют сочетать двигательную активность и созидание окружающей среды в соответствии со своими желаниями и настроением.

Совершенствование двигательных функций, эмоциональная и двигательная разрядка, снятие мышечного напряжения ребенка успешно происходит, когда в игровой комнате есть спортивный комплекс, лесенка, горка, турник, канат, маты для прыжков, мячи и т.д. Общая координация движений и, одновременно, коррекция страхов темноты и замкнутого пространства отрабатывается в играх со специальным матерчатым туннелем, сшитым из темной ткани и надетым на обруч.

Легкие, но достаточно большие «строительные блоки» – обклеенные картонные коробки, покрывала, деревянные рамки, ширмы, мебель групповой комнаты – все это позволяет изменить границы и конфигурацию пространства группы, может быть переоборудовано по желанию детей и обыграно в играх-драматизациях, сюжетно-ролевых играх (корабль, крепость, замок и др.).

Специально изготовленные «психологические норки» и самостоятельно построенные детьми «домики» создают не только ощущение защищенности и уединения, служат атрибутами для игры, но и позволяют реализовать творческую активность, ведь строить дом для ребенка - все равно, что строить самого себя.

Разнообразные графические изображения на полу, стенах, подоконниках (волнообразные и зигзагообразные линии, традиционные классики, «следы зверей и птиц», клавиши пианино и др.) стимулируют двигательную и игровую активность, «показывают» новые возможности движений и действий (так ходит медведь, это зайчик проскакал, а это змея проползла).

Боксерская груша в группе, «мягкие стенки», обитые толстым паралоном по росту ребенка, предметы неопределенной формы, закрепленные на полу (по типу куклы Гамби – гнущаяся фигурка с не прорисованным лицом), агрессивные куклы «би-ба-бо» (волк, баба-яга), пластиковые бутылки с песком для пинания тренируют мышцы ног и рук, помогают снять чрезмерное мышечное напряжение, выразить чувства гнева, враждебности, фрустрации.

Песок и воду полезно использовать в качестве неструктурированной среды для игр. Еще Джайнотт (1961), Г.Л.Лэндрет (1994) описывают воду как наиболее эффективное терапевтическое средство из всех игровых материалов. Песок и вода не имеют структуры и могут превратиться по желанию ребенка во что угодно: в поверхность луны, пляж, бассейн – возможности здесь безграничны. Не существует правильного или неправильного способа игры с песком и водой, поэтому ребенок всегда уверен в успехе. По нашим наблюдениям, это особенно полезно для неуверенных, замкнутых детей; для детей с аутизмом, не принимающих игр с игрушками, с несформированными игровыми действиями, не понимающих символизма игрового пространства. А остаться сухим ребенку помогает накидка из целлофановой пленки длинной до пола с прорезью для головы и рук.

Интересными, предоставляющими огромные возможности самовыражения и конструирования своего внутреннего мира, на наш взгляд, являются игры – продуктивная деятельность по типу «Сотворение мира». Природный, бросовый материал, глина, пластилин, тесто из опилок, мелкие игрушки – вот все необходимое для «сотворения» (в ограниченном пространстве: большая коробка, рамка, перевернутый детский столик) подводного царства, поля битвы, деревенского дворика или кукольного домика. А это уже игра ни одного часа, и даже дня, где совершенствуется мелкая моторика (слепить, склеить, сконструировать), творческого воображения и планирующих функций мышления, произвольности, игровой деятельности и навыков взаимодействия, умения договариваться и распределять обязанности, роли. Родители активно включаются в изготовление необходимой атрибутики, значит, появляется еще одна возможность пообщаться со своим малышом по поводу общего дела.

Кинестетический способ репрезентации окружающего мира, необходимость сенсорной стимуляции, характерный для дошкольного возраста, предполагает развитие разномодальных ощущений. Возможность получения многообразных ощущений из окружающего пространства может быть обеспечена различными материалами, находящимися в помещении группы и в свободном пользовании детей, специально организованными игровыми занятиями, детским экспериментированием.

^ Тактильные ощущения и осязание, успешно используются и развиваются в играх с набивными подушечками разной фактуры и размера (внутри насыпан песок, рис, горох, камушки); резиновыми шарами, наполненными мукой, крахмалом, сыпучими продуктами. Вещества различной субстанции, используемыми в игровой и продуктивной деятельности детей (глина, опилочное тесто, фольга); емкости с водой различной температуры, экспериментирование с плавающими и тонущими предметами (температура, вес, плотность, упругость) тактильные дощечки, «чудесные мешочки» с мелкими предметами сделают занятия не только развивающими, но и увлекательными.

^ Обоняние и вкусовые ощущения совершенствуются в играх с флакончиками, наполненными разнообразными пахучими веществами; с тряпочными куклами, набитыми сухими травами (душица, смородина, мелиса, валериана – одновременно и успокаивают ребенка, меняют его настроение и самочувствие). Очень нравятся детям праздники Вкуса и Запаха, когда можно попробовать, понюхать и угадать, (не видя!) лакомства, фрукты и овощи.

^ Зрительные и слуховые ощущения также совершенствуются в играх детей с окружающими атрибутами пространства групповой комнаты. Так, дети с увлечением подбирают «музыку», ударяя металлической палочкой по бутылкам с водой, наполненным до разного уровня, звенят колокольчиками, имеющими различную тональность, ищут одинаковые «звучащие коробочки», наполненные разнообразными веществами. Музыкальный фон в группе, с использованием классических произведений, детских песенок, специальных шумовых эффектов – шум моря, пение птиц, позволяют создать необходимый эмоциональный настрой, успокоить перевозбудившихся малышей.

Цветные стеклышки и пластинки делают мир зеленым, розовым или необыкновенно солнечным, желтым, если через них выглянуть в окошко или одеть очки, где вместо стекол разноцветная прозрачная пленка. Преломляющие свет поверхности – стеклянные призмы, граненые шары или просто бусины, и вовсе делают окружающие предметы сказочно-радужными, полностью измененными. А разве не интересно наблюдать за причудливыми узорами в калейдоскопе, вдруг непомерно «выросшими» собственными пальчиками или рисунками, увиденными через увеличительное стекло? Детям очень нравятся игры со светом и темнотой, а ведь долгая зима дает массу возможностей устроить настоящее светопредставление для желающих в спальне. И всего-то надо выключить свет и зажечь фонарик – поменял цветную пластинку и комната стала синей, а после малиновой, даже привычный прыгающий солнечный зайчик «перекрасился» в волшебные цвета. А воспитательница рассказывает чудесную сказку, показывает слайды, диафильм - и страшно, и так интересно, что дух захватывает. Игры с тенью (на что похоже, у кого получится такая же собака?), мерцание зажженной свечи и наблюдение за «живым» огнем – разве это не способ научиться расслаблению, преодолеть страх темноты, учиться контролировать себя и управлять своими желаниями?!

Построение развивающего пространства в группе детского сада, использование игр и экспериментирования с различными материалами, музыкального и светового оформления, фитодизайна и аромотерапии; оборудование «домашнего уголка» в спальне, где каждый ребенок может приклеить у своей кроватки рисунки и фотографии близких, принести свою любимую игрушку и подушечку, с которой привык засыпать, позволяют сделать среду эмоционально комфортной, учитывающей возрастные особенности детей.

Яркость, необычность оборудования пространства, эмпатийное принятие, и вера в резервные возможности каждого ребенка, не только обеспечат детям успех в преодолении поведенческих и эмоциональных проблем, но и становятся действенным средством профилактики агрессивного поведения, страхов и тревожности.

^{^ 3.4. Русские народные игры как средство профилактики поведенческих расстройств у детей}