Становление гражданской позиции старших подростков 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования
| Вид материала | Автореферат |
- Формирование гражданской позиции подростка на основе рефлексии в процессе изучения, 503.12kb.
- Становление и развитие системы экономического образования в российской школе на рубеже, 498.49kb.
- Становление и развитие системы инженерно-технического образования в чувашской республике, 448.7kb.
- Формирование акмеологической позиции школьников в учебном процессе 13. 00. 01 - общая, 484.98kb.
- Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.
- Предупреждение неуспеваемости младших подростков в процессе преподавания иностранного, 307.06kb.
- Становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами, 430.92kb.
- Педагогические условия формирования нравственных ценностей подростков общеобразовательной, 391.46kb.
- Умаровна Становление и развитие образовательного пространства Ингушетии с 1868 по 1934, 624.62kb.
- Становление и развитие национальных систем профессионального образования стран южной, 703.06kb.
Основное содержание диссертации
Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы проблема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; определены его методологические и теоретические основы; изложены методы и этапы опытно-экспериментальной работы; раскрыты научная и теоретическая новизна, практическая значимость исследования; представлены достоверность и обоснованность полученных результатов, сфера их апробации и внедрения; сформулированы положения, выносимые на защиту.
^ Первая глава «Теоретические предпосылки становления гражданской позиции старших подростков» посвящена анализу основных подходов к исследуемой проблеме, уточнению социальной и психолого-педагогической сущности гражданской позиции, выявлению особенностей становления и уровней ее проявления в старшем подростковом возрасте, а также теоретическому обоснованию педагогических условий ее становления.
^ В первом параграфе «Гражданское становление личности: историко-педагогический аспект» представлен анализ понятий «гражданин», «гражданственность», «становление» и научные подходы к их определению. Анализ конкретно-исторических подходов к трактовке данных понятий позволил дифференцировать государственный и социальный заказы на воспитание гражданина; констатировать детерминированность педагогических целей и задач; выявить основное содержание, формы и методы гражданского воспитания личности в различные эпохи и экстраполировать их на современные условия.
Проведенный анализ позволяет утверждать, что многообразие исторических условий и развитие научной мысли привели к формированию многоаспектности исследуемых понятий. На разных этапах значимыми являлись те компоненты, составляющие сущность гражданственности, которые соответствовали конкретному этапу развития общества, господствующей идеологии, религиозному или светскому мировоззрению, уровню развития педагогической науки.
В исследовании установлено, что генезис понятий «гражданин» и «гражданственность» в Европе и России имеет специфические отличия. Анализ научной литературы (Сократ, Аристотель, Ж.-Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи, С. Шехтер и др.) позволяет констатировать, что в Европе, начиная с античной эпохи, в философской, общественной и педагогической мысли гражданин понимается, как свободный человек, воин-патриот, способный к исполнению общественных функций, философ, достигший внутренней гармонии с миром и обществом. Для него главное – законопослушность, чувство долга, социальная активность, равенство перед законом и чувство личного достоинства. В зарубежном философском и педагогическом наследии общность позиций во взглядах на понимание гражданина проявлялась в уважении к власти, закону, способности управлять собой и совершенствоваться в рамках закона.
Современное гражданское образование и воспитание за рубежом ориентировано на приоритет прав человека в системе гражданских ценностей и на умения и навыки, необходимые для осуществления своих гражданских прав.
Изучение зарубежного опыта гражданского образования и воспитания представляется значимым для разработки современных подходов к гражданскому воспитанию в России.
Отечественная система гражданского воспитания так же имеет глубокие культурно-исторические корни и неразрывно связана с процессом развития государства. С одной стороны, начиная с XVIII-XIX вв. педагогика в России была ориентирована на гражданское воспитание, связанное с официальной идеологией, где главным гражданским качеством личности было принято служение самодержавному государству и обществу, соединенное с глубоким религиозным чувством и личностным самопожертвованием за Отечество («теория официальной народности»). С другой стороны, представители революционно-демократического направления критериями сформированности гражданственности считали желание человека бороться за усовершенствование общественного строя (А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский и др.).
В советский период педагогической наукой и практикой реализовывался государственный заказ на всестороннее воспитание юного гражданина (Е.И. Кожокарь, Е.М. Кокорина, А.С. Макаренко, Ю.А. Маринкина, И.С. Марьенко, В.А. Сухомлинский др.). Опыт гражданского воспитания этого периода, при всей его значимости, имел доминирующую идеологическую направленность и не может быть полностью перенесен в современные общественно-экономические условия.
Опыт, накопленный нашим государством за последние годы реформ, свидетельствует о том, что для становления гражданской позиции личности недостаточно демократических законов, политического плюрализма, свободных выборов, гражданских свобод. Главным условием стабильного функционирования гражданского общества является наличие гражданской позиции у его членов, особенно у молодого поколения. Процесс демократизации общества, образования, освобождение научно-педагогической мысли от идеологического давления обуславливают необходимость поиска и разработки новых теоретико-методологических подходов к проблеме гражданского становления личности. Особую роль, по нашему мнению, здесь призваны сыграть знания не просто исторических или обществоведческих фактов, а их связь с региональными особенностями, что определяет значимость этих знаний для личности, их внутреннее принятие и ценностное отношение к ним.
Анализ научной литературы по проблеме гражданского становления личности позволил рассматривать его как интегративный, непрерывный процесс возникновения, укрепления и развития гражданских качеств под влиянием социума, специально организованного педагогического процесса и личной активности.
^ Во втором параграфе «Социальная и психолого-педагогическая сущность гражданской позиции личности» рассматриваются современные подходы к проблеме гражданской позиции личности и анализируются ее содержательные компоненты.
Выявление природы феномена гражданской позиции предполагает рассмотрение философского, социального, психологического и педагогического содержания феномена «позиция».
Для нашего исследования значимыми представляются философские исследования, определяющие «позицию» как отношение личности, которое характеризует человека многоаспектно, в единстве объективного и субъективного, внешнего и внутреннего, потенциального и актуального, и в качестве целостной характеристики конкретного человека как личности и индивидуальности.
В психологических исследованиях подчеркиваются такие наиболее важные, с нашей точки зрения, составляющие позиции личности, как деятельность (активность), мотивы (потребности, ценностные ориентации, отношения) и знания (взгляды, точки зрения).
В педагогике «позиция» рассматривается как устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках (В.В. Игнатова, Т.Н. Мальковская, Г.И. Румынина, Т.А. Сливинская); как сложная интегративная характеристика, отражающая активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение личности к себе, к деятельности, к миру и жизни в целом (Т.М. Абрамян, Г.И. Аксенова, Н.П. Капустин); видение своего места, своих функций, что проявляется в убеждениях личности (М.Т. Громкова); знания, жизненный опыт, система взглядов и ценностей личности (содержательный или внутренний аспект) и решение определенных задач (процессуальный или поведенческий аспект) (А.В. Гуторова); социально значимое поведение человека, являющееся результатом сформированности его мировоззрения, убеждений, мотивов деятельности и поведения (Б.Т. Лихачев). Анализ понятия «гражданская позиция» на основе современных научных работ позволил выявить различные подходы в понимании ее сущностных оснований. Так, гражданская позиция рассматривается как характеристика личности (Т.М. Абрамян, Г.И. Аксенова, П.А. Баранов, Т.С. Воропаева); как личностное образование (О.Н. Прокопец, И.Л. Судакова, Л.Л. Хоружая); интегративное качество личности (Г.Я. Гревцева, Н.П. Капустин, Д.В. Кириллов, Э.П. Стрельникова); совокупность гражданских, правовых или нравственных качеств (С.С. Алексеев, К.Ю. Бачков, В.М. Кукушкин, Г.Н. Филонов); совокупность гражданских свойств (Н.И. Элиасберг); рефлексивное отношение субъекта (Н.Ф. Крицкая); различные аспекты отношений - духовных, трудовых, нравственных и др. (А.М. Щаленов); социальный или идейно-нравственный критерии сформированности личности (Л.М. Архангельский, Л.А. Беляева, Э.Ф. Зеер, В.П. Карпович, И.С. Кон, Б.С. Круглов, Л.Я. Рубина); внутренняя установка, ориентация на определённую линию гражданского поведения, отражающая субъективное отношение подростков к обществу и государству (Е.Р. Евдокимова).
Исходя из логики исследования, а также опираясь на выявленные в психолого-педагогических исследованиях наиболее важные составляющие понятия «позиция», в структуре гражданской позиции нами выделяются познавательный, мотивационно-нравственный и поведенческий компоненты и определяются их сущностные характеристики.
Познавательный компонент включает в себя знания о гражданственности, гражданской позиции, о гражданских правах и обязанностях; понимание социально-политических процессов и явлений; умение анализировать социальные ситуации и проблемы, высказывать собственную точку зрения.
Мотивационно-нравственный компонент характеризуется гуманистической направленностью отношений личности к обществу, труду, к людям и самому себе; формированием гражданских ценностных ориентаций, обеспечивающих усвоение ею норм социального поведения, осознание их личностной значимости.
Поведенческий компонент представлен умениями личности выполнять свои гражданские обязанности, соблюдать социальные и правовые нормы, т.е. реальным поведением человека и участием в различных видах общественной деятельности и на разных уровнях.
Выделенные компоненты гражданской позиции личности, их становление и развитие взаимообусловлены и тесно связаны между собой, и при характеристике личности они рассматриваются в единстве и взаимосвязи.
^ В третьем параграфе «Проблема становления гражданской позиции в старшем подростковом возрасте» представлены особенности старшего подросткового возраста, конкретизировано определение понятия «становление гражданской позиции старших подростков», анализируются уровни проявления гражданской позиции у старших подростков и выявляются педагогические условия ее становления.
Выявляя возрастные особенности становления гражданской позиции, мы учитывали то, что российские подростки в настоящее время одновременно оказались и на своем возрастном рубеже, и на так называемом «перекрестке эпох», что не может не влиять на их становление, на формирование их миропонимания и мировоззрения.
В исследовании мы придерживаемся возрастной периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, в которой границы подростничества установлены между 10-11 и 15-16 годами. Следовательно, учащиеся 14-15 лет могут быть отнесены к старшим подросткам. Нами учитывались данные психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.С. Кона и др.), утверждающих, что к этому возрасту у школьников складывается устойчивое представление об окружающем мире и обществе, его ценностях и идет активный поиск путей самоутверждения, способов самореализации.
Старший подростковый возраст является особенно чувствительным к формированию знаний и умений, необходимых в гражданской деятельности, поскольку они способствуют становлению мировоззрения и собственного отношения к окружающей действительности. Участие в общественно направленной деятельности, социально признаваемой и одобряемой, утверждают психологи (М.Д. Горячев, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман и др.), позволяет старшему подростку осознать и оценить себя, приобрести уверенность в себе и своей значимости для других и адекватно относиться к оценкам других, формирует у него общественно направленную мотивацию. Все вышеизложенное послужило основанием для утверждения, что старший подростковый возраст является сенситивным к гражданскому воспитанию, а, следовательно, именно в этом возрасте необходимо осуществлять целенаправленную работу по организации процесса становления их гражданской позиции.
В параграфе конкретизированы сущность и содержание понятия «становление гражданской позиции старшего подростка», которое понимается как непрерывный процесс сознательного, личностно и социально значимого, психологически детерминированного, граждански ориентированного укрепления и развития познавательной, мотивационно-нравственной и поведенческой сфер личности под влиянием внешних воздействий, собственных усилий и специально сконструированных педагогических условий.
Далее, в соответствии с логикой исследования, был проведен анализ подходов ученых к проблеме выделения уровней проявления личностных характеристик. Обоснованной представляется точка зрения М.И. Шиловой о том, что когда идет речь о сложных личностных характеристиках, точнее говорить не об уровнях их развития, а об уровнях проявления этих характеристик. Опираясь на данный подход, мы выделяем три уровня проявления гражданской позиции старшего подростка: устойчивый (наличие системы знаний о гражданской позиции, гражданских правах и обязанностях; активно-позитивное отношение к общечеловеческим и гражданским ценностям; устойчивый положительный опыт гражданского поведения); ситуативный (наличие базовых знаний о гражданской позиции, гражданских правах и обязанностях; неустойчивое положительное отношение к общечеловеческим и гражданским ценностям; опыт гражданского поведения ситуативен (при внешнем побуждении); фрагментарный (отрывочность знаний граждановедческого характера; нейтральное (порой негативное) отношение к общечеловеческим и гражданским ценностям, стремление уклониться от участия в деятельности гражданского характера). Данные характеристики проявления гражданской позиции носят интегративный характер и позволяют судить о степени подготовленности будущих граждан к участию в общественно-политической жизни страны и края, к позитивному политическому и правовому поведению в активной или пассивной форме, о становлении их гражданской позиции.
Исходя из характеристик проявления гражданской позиции, опираясь на выделенные методологические подходы (деятельностный, аксиологический и личностно-ориентированный) к организации учебно-воспитательного процесса, в параграфе представлено теоретическое обоснование педагогических условий становления гражданской позиции старших подростков:
- обогащение познавательной сферы личности старших подростков за счет усвоения ими знаний граждановедческого характера в процессе изучения учебного предмета национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего образования «История Красноярского края»;
- развитие мотивационно-нравственного компонента гражданской позиции личности на основе участия старших подростков в социально-ориентированной проектной деятельности в целостном учебно-воспитательном процессе школы;
- развитие и закрепление поведенческого компонента гражданской позиции старших подростков на основе их участия в детско-взрослой общественной организации, что способствует приобретению социального опыта.
Реализации педагогических условий становления гражданской позиции старших подростков в общеобразовательной школе и опытно-экспериментальной проверке их эффективности посвящена вторая глава диссертации «Педагогические условия становления гражданской позиции старших подростков».
При планировании и проведении опытно-экспериментальной работы (ОЭР) по реализации педагогических условий становления гражданской позиции старших подростков на «пилотажном» и начальном этапах была проведена диагностика уровней ее проявления у старших подростков в массовой школе, в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах (таблица 1).
Таблица 1
Уровни проявления гражданской позиции старших подростков на «пилотажном» и начальном этапе опытно-экспериментальной работы (в %)
| Уровни проявления | Устойчивый | Ситуативный | Фрагментарный | ||||||
| Этапы Компоненты гражданской позиции | Пило таж ный этап | Началь ный этап ОЭР | Пило- тажный этап | Начальный этап ОЭР | Пило- тажный этап | Начальный этап ОЭР | |||
| ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ||||
| Познавательный | 3,6 | 5,5 | 5,5 | 10,9 | 12,7 | 14,5 | 85,5 | 81,8 | 80 |
| Мотивационно-нравственный | 3,6 | 3,6 | 3,6 | 9,1 | 10,9 | 9,1 | 87,3 | 85,5 | 87,3 |
| Поведенческий | 1,8 | 1,8 | 1,8 | 7,3 | 9,1 | 7,3 | 90,9 | 89,1 | 90,9 |
| Уровень проявления гражданской позиции | 3 | 3,6 | 3,6 | 9,1 | 10,9 | 10,3 | 87,9 | 85,5 | 86,1 |
Данные, приведенные в таблице, подтверждают наше предположение о низком уровне проявления гражданской позиции у старших подростков и необходимости проведения целенаправленной работы по реализации педагогических условий ее становления в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.
^ В первом параграфе «Усвоение содержания учебного предмета национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего образования «История Красноярского края» как условие становления гражданской позиции старших подростков» представлены основные подходы к разработке национально-регионального компонента, формы и методы его реализации, результаты опытно-экспериментальной работы по обогащению познавательного компонента гражданской позиции старших подростков.
В ситуации разнообразия социально-экономического развития отдельных регионов, наличия их культурных, национальных и исторических особенностей важны знания учащихся о своем регионе потому, что именно на местном уровне, прежде всего, происходит осознание гражданственности, становление гражданской позиции личности школьника, всех ее компонентов. В связи с этим разработка и реализация национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего образования служит важнейшим условием, определяющим направленность процесса гражданского воспитания на индивидуальный личностный рост человека, на становление его позиции как представителя своей общности, города, края.
В технологическом аспекте реализация национально-регионального компонента как условия становления гражданской позиции предполагает: конкретизацию целей и задач в соответствии с региональными особенностями и возможностями конкретного образовательного учреждения; включение в содержание учебно-воспитательного процесса местного культурно-исторического опыта, правовых норм, традиций, способов, стилей жизнедеятельности; обогащение общепедагогических форм и методов опытом профессиональных общностей, способствующих формированию самобытной личности человека - носителя неповторимой культуры региона. Особенности региона определяют своеобразие жизнедеятельности человека, его особое мировоззрение (например, для жителей Сибири типичными чертами считаются уверенность в себе, спокойный характер, немногословие, независимость, надежность, отзывчивость и др.), что целесообразно учитывать при организации учебно-воспитательного процесса.
Разработанный в Красноярском крае с участием автора, национально-региональный компонент содержания государственного образовательного стандарта общего образования «История Красноярского края» предназначен для адаптации общего образования к социально-экономической стратегии развития региона, для обеспечения единства регионального и федерального образовательного пространства, для ориентации учащихся на практическое использование получаемых знаний в специфических условиях региона.
Опытно-экспериментальная работа была организована таким образом, что в процессе изучения учебного предмета национально-регионального компонента «История Красноярского края» старшие подростки получили целостное представление о важнейших этапах исторического развития края, традициях, вкладе выдающихся исторических личностей в развитие региона и России, устройстве органов государственной власти и органов местного самоуправления, основных положениях Устава Красноярского края и устава муниципального образования. Они принимали участие в познавательной деятельности (выявление общего и закономерного в истории развития, анализ и объяснение особенностей современного положения Красноярского края); знакомились с событиями общественной жизни и социально-экономическими преобразованиями в крае и формировали свое отношение к ним; пытались применить на практике полученные знания.
При планировании и проведении опытно-экспериментальной работы по усвоению старшими подростками знаний граждановедческого характера в процессе изучения учебного предмета национально-регионального компонента «История Красноярского края» учитывался уровень проявления их гражданской позиции. Важная роль в формировании познавательного компонента на данном этапе ОЭР отводилась не только знаниям и умениям использования основных прав, свобод и обязанностей гражданина, но и пониманию старшими подростками необходимости законопослушного (правомерного) поведения. Достижение этого происходило и за счет того, что в учебно-воспитательный процесс были включены активные методы обучения: беседа, моделирование ситуаций, экскурсии, встречи с экспертами, тренинги. Знания учащихся выступали как средство для оценки ими социальной действительности и выработки своего отношения к ней. Моделирование проблемно-поисковых ситуаций обеспечило целенаправленное формирование умений и навыков применения полученных гражданских знаний.
Занятия проводились, например, по таким темам как «Формы участия в местном самоуправлении», «Край, в котором я живу. Символы Красноярского края», «Система органов публичной власти Красноярского края», «Местное самоуправление Красноярского края», «Нормативные акты Красноярского края», «Устав Красноярского края - основной закон Красноярского края. Нормативные акты Красноярского края» и «Социальное проектирование». На занятиях школьники моделировали и принимали участие в оценке нормативных документов Красноярского края, с которыми они могут встретиться в реальной жизни. Значительную активность проявили учащиеся с устойчивым и ситуативным уровнем проявления гражданской позиции в дискуссии «Могут ли учащиеся участвовать в системе самоуправления при решении проблем местного сообщества?».
Результаты реализации первого педагогического условия позволяют сделать вывод об обогащении познавательного компонента гражданской позиции старших подростков: количество участников с устойчивым уровнем проявления познавательного компонента гражданской позиции в экспериментальной группе выросло на 27,3 %, с ситуативным - увеличилось на 27,3 %, с фрагментарным сократилось на 54,6 %.
Во втором параграфе «Освоение старшими подростками личностно-значимого нравственного опыта в социально-ориентированной проектной деятельности» описаны алгоритм организации социально-ориентированной проектной деятельности старших подростков, варианты разработки и реализации социальных проектов в учебной и внеурочной деятельности и непосредственная работа старших подростков в проектной деятельности; представлены результаты второго промежуточного этапа ОЭР.
Для обоснования педагогического потенциала проектной деятельности как условия становления гражданской позиции старшего подростка нами были выделены ее существенные признаки: самостоятельность, творчество, интерактивный и социальный характер. Эти характеристики позволили рассматривать проектную деятельность не только как средство, но и как необходимое условие развития гражданской позиции старших подростков, в целом, и мотивационно-нравственного компонента, в частности. В своем исследовании мы сделали акцент на социально-ориентированной проектной деятельности, так как ее ориентация на самостоятельность участников и направленность на практическое решение общественно-значимой проблемы способствуют взаимодействию старших подростков со школьным сообществом, с общественностью и властными структурами.
Социально-ориентированная проектная деятельность старших подростков была направлена на создание нового, ранее не существовавшего (во всяком случае, в опыте участников) социально значимого результата. Педагогический эффект реализации данного условия состоял в том, что полученный продукт деятельности являлся средством разрешения противоречия между социальной трудностью, проблемой, воспринимаемой как личностно значимой, и потребностью личности, а сама деятельность выступала своего рода «нравственным мостом», связывающим социум и личность. С целью оказания помощи подросткам в новом для них виде деятельности был разработан и предложен алгоритм организации работы по проекту и содержательное наполнение каждого его этапа: подготовка к работе над проектом, выбор проблемы, сбор и анализ информации, разработка собственного варианта решения проблемы, реализация плана действий команды, подготовка к защите проекта, презентация проекта, рефлексия.
Непосредственная социально-ориентированная проектная деятельность старших подростков ЭГ была организована с учетом ее мотивационно-нравственного потенциала и реального уровня проявления мотивационно-нравственного компонента гражданской позиции старших подростков и осуществлялась как на уроках, так и в целостном учебно-воспитательном процессе школы. Значимым было то, что в процессе деятельности участникам приходилось решать нравственные задачи; строить свои поступки в зависимости от знаний (своих и других участников совместной деятельности); осуществлять самостоятельный нравственный выбор в нестандартных и неоднозначных ситуациях.
Временные рамки урока задавали лишь общие принципы социально- ориентированной проектной деятельности или возможность решить небольшую проблему локального характера. На уроке учащимися усваивалась последовательность шагов социального проекта, определялся круг интересующих их социальных проблем, выбирались стратегии проектирования. Так, например, на занятиях были созданы такие проекты, как «Благоустройство школьного двора», «Помощь детям – инвалидам», «Нет - табаку и пиву!» и т.д.
Целостный учебно-воспитательный процесс школы позволил наиболее полно и эффективно реализовать социально-ориентированную проектную деятельность старших подростков, объединяя их урочную и внеурочную работу. В процессе конкретной работы на занятиях происходило знакомство старших подростков с методами и процедурами, принятыми в общественно-политической деятельности и отработка практических навыков участия в общественной жизни города, края и страны. На основе проекта учащимися проводился анализ актуальных социально-экономических проблем края, самостоятельный выбор «посильной» для их возраста проблемы, изучался механизм принятия решений властными структурами и формировались проекты предложений по изменению ситуации в сферах жизнедеятельности граждан. Через личное участие старших подростков в реализации проекта выявлялись самые актуальные, на их взгляд, проблемы местного сообщества, происходил сбор информации, осуществлялись практические действия. В ходе работы над проектом школьники реализовывали на практике (полностью или частично) свой вариант решения актуальной проблемы.
В ходе реализации второго педагогического условия в ЭГ количество участников с устойчивым уровнем проявления мотивационно-нравственного компонента гражданской позиции увеличилось на 21,9 % (с 3,6 % до 25,5 %), на 20 % увеличилось количество участников с ситуативным уровнем и на 41,9 % сократилось количество участников ЭГ с фрагментарным уровнем (с 85,5 % до 43,6 %). В то время как у участников КГ существенных изменений не зафиксировано.
Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы было подтверждено второе положение гипотезы о том, что освоение старшими подростками личностно-значимого нравственного опыта в специально организованной социально-ориентированной проектной деятельности, обеспечивающей включение учащихся в учебную, внеучебную и в практическую общественную деятельность выступает условием развития мотивационно-нравственного компонента становления гражданской позиции.
^ В третьем параграфе «Закрепление гражданской позиции старших подростков в деятельности детско-взрослой общественной организации» представлен опыт создания детско-взрослой организации, основные направления ее работы и непосредственное участие старших подростков в ассоциации «Я – гражданин России»; проанализированы результаты завершающего этапа ОЭР.
Основная идея данного этапа ОЭР состояла в создании условий для закрепления гражданской позиции старших подростков в деятельности детско-взрослой организации. С этой целью при нашей поддержке совместно с творческими педагогами и активными подростками была создана детско-взрослая организация - ассоциация «Я - гражданин России» - на базе экспериментальных школ - гимназии № 2 и лицея № 3 г. Красноярска. В эту организацию вошли преподаватели и учащиеся школ, гимназий, лицеев, работники образования, представители науки.
Старшие подростки экспериментальной группы принимали непосредственное участие в деятельности ассоциации и в таких, организованных в ее рамках делах и мероприятиях, как краевые олимпиады, научные конференции школьников, ассамблеи, краеведческие экспедиции, слеты, медиа-фестиваль «Нам завещана память и слава», конкурс детско-взрослых социальных проектов «Я – гражданин России», сессии краевого Школьного Парламента и Школы социального творчества, акции «Протяни руку дружбы», «Подари ребенку праздник» и др. Опытно-экспериментальная работа была организована таким образом, что подростки включались в социальные отношения через овладение определенными социальными ролями, проходя путь «проб и ошибок».
Содержание ОЭР представлено в параграфе на примере совместной детско-взрослой деятельности по разработке и реализации таких проектов как «Учимся понимать друг друга» (победитель конкурса компании РУСАЛ «100 классных проектов») и «Создай свое завтра» (победитель II Всероссийской акции «Я – Гражданин России»). Одним из способов подготовки старших подростков к социальному взаимодействию была выбрана ролевая игра «Выборы президента», которая способствовала приобретению учащимися умений реализовывать роль избирателя, развитию ответственности за сделанный выбор, преодолению у будущих избирателей апатии, сложившейся в последнее время в обществе.
Совместная деятельность подростков и взрослых в ассоциации способствовала формированию опыта гражданского взаимодействия: подростки, объединившись в коллектив единомышленников, вместе со взрослыми (учителями, родителями, членами местного сообщества), учились решать задачи, общие для города, школы.
Таким образом, в процессе реализации третьего условия становления гражданской позиции, старшие подростки не только исследовали местное сообщество, но и попробовали, насколько это в их силах, решать социальные проблемы (помощь нуждающимся, проявление толерантного поведения, проведение акций и т.д.), т.е. на практике действовать так, как действуют участники гражданского общества.
Участие старших подростков в деятельности детско-взрослой общественной организации «Я - гражданин России» способствовало обогащению и закреплению опыта социального взаимодействия, что обеспечило становление поведенческого компонента их гражданской позиции. В деятельности детской общественной организации они получили свой первый опыт гражданско-правовых отношений, освоили жизненные ценности, уважения к закону, ответственности, политической и социальной активности.
В ходе реализации третьего педагогического условия в ЭГ количество участников с устойчивым уровнем проявления поведенческого компонента гражданской позиции увеличилось на 32,7 % (с 1,8 % до 34,5 %), на 36,4 % (с 9,1% до 45,5%) увеличилось количество участников с ситуативным уровнем, и на 69,1 % сократилось количество с фрагментарным уровнем (с 89,1% до 20%).
Диагностика, проведенная на завершающем этапе исследования, подтвердила положительные результаты опытно-экспериментальной работы по созданию педагогических условий становления гражданской позиции старших подростков. Динамика становления познавательного, мотивационно-нравственного и поведенческого компонентов приведена в таблице 2.