А. М. Столяренко юридическая педагогика курс лекций

Вид материала

Курс лекций

Содержание Комплексность педагогической сущности образовательного процесса. Сущность профессионального обучения юристов. Навыки - автоматизированные компоненты деятельности. Сложные профессиональные умения Методическая система обучения. Методическая система включает в себя и методическую ра­боту Основы педагогических технологий формирования профес­сиональных знаний, навыков и умений. Технология формирования профессиональных знаний Эффективная методика характерна ясностью изложения, доказательностью, убедительностью, эмоциональностью. Основы педагогической технологии формирования профессио­нальных навыков. Организационно-методические меры Основы методики отдельного занятия Особенности педагогической технологии формирования профессиональных умений. 4.5. Организационные формы обучения Все формы обучения Экскурсия («выезд»). Практическое и лабораторное занятия. Тренинг (тренировочные практические занятия).

Подобный материал:

• Юридическая педагогика является междисциплинарной обла­стью научного знания, 18.28kb.
• Юридическая педагогика как наука и учебная, 282.68kb.
• Педагогика и психология, 56.87kb.
• А. М. Столяренко психология и педагогика, 6696.21kb.
• Курс лекций введение в профессию "социальный педагог", 4415.45kb.
• Курс лекций Барнаул 2001 удк 621. 385 Хмелев В. Н., Обложкина А. Д. Материаловедение, 1417.04kb.
• Дидактика вищої школи, 69.56kb.
• Конспект лекций по дисциплине «психология и педагогика» омск 2005, 2020.42kb.
• Г. А. Броневицкий ю. П. Зуев а. М. Столяренко основы военно-морской психологии под, 4298.15kb.
• Курс психолого-педагогического тренинга «Гуманная Педагогика» Курс педагогического, 40.41kb.

4.4. Сущность и методическая система обучения юристов

Комплексность педагогической сущности образовательного процесса. Сущность обучения — в формировании у обучающихся знаний, навыков и умений. Одна часть их образует профессио­нальное мастерство, другая — становится компонентом образован­ности обучаемого — общей и профессиональной. Вместе с тем обучение по своему содержанию, организации, методике, участию в нем преподавателя и обучающихся студентов по необходимости и возможностям должно быть воспитывающими и развивающим. Когда эта комплексность понимается и принимаются целенаправ­ленные и компетентные усилия при построении такого обучения в целом и на каждом занятии преподавателем и студентом, общий эффект достигаемых педагогических результатов резко повы­шается.

Конечно, в разных формах педагогического процесса, дея­тельности, действий образовательная-обучающая-воспитываюшая-развивающая комплексность представлена не в равных пропорциях. При целенаправленном обучении приоритет отдается ему. Но это не значит, что об остальном можно забыть. В любом обучений, на любом занятии должны быть использованы все возможности для одновременной реализации и образовательной, воспитываю­щей и развивающей функций и связанных с ними результатов. Никогда, ни одна из них не должна быть сведена до нуля. Педагогическая грамотность руководителей-организаторов обучений преподавателей, проводящих занятия, в том и выражается, что они понимают и умеют комплексно строить обучение. Для образовательного учреждения, являющегося, по существу, педагогическим, это обязательно и выступает важнейшим условием в подготовке высококвалифицированных юристов и преданных своему делу личностей.

Сущность профессионального обучения юристов. Деятель­ность по укреплению законности и правопорядка предъявляет вы­сокие требования к той части профессионализма юриста, которая именуется профессиональным мастерством. Профессиональное мастерство, как специфический компонент подготовленности спе­циалиста-личности к профессиональной деятельности, - это вы­сокая степень его профессиональной обученности, позволяющая компетентно решать профессиональные задачи. Формирование профессионального мастерства - одна из важнейших задач обра­зовательного процесса, сущности обучения, как важнейшей со­ставляющей его.

Юрист — это специалист в области юриспруденции, юридиче­ской работы и главного в ней - ведения юридических дел, т.е. жизненных случаев, выступающих в качестве обособленных, само­стоятельных предметов юридического рассмотрения (преступле­ний, гражданских споров, конфликтов и других случаев, которые требуют оценки, рассмотрения и решения в соответствии с норма­ми права). Его мастерство, как специалиста, как человека профес­сионально искушенного в юридических делах, складывается из: специально-юридической обученности, профессионально-психологической и профессионально-педагогической подготовленности (см. рис. 7).


Рис. 7. Структура профессионального мастерства юриста


Комплексное содержание юридического образования и обучения определяется учебным планом, профессионализированным комплексом учебных дисциплин, их программами, реальным со­держанием занятий, ориентированных и на образование и на формирование профессионального мастерства студентов, слушате­лей, курсантов юридических образовательных учреждений. Госу­дарственный образовательный стандарт высшего профессиональ­ного образования по специальности юриспруденция (по программе дипломированного специалиста) устанавливает обязательный ми­нимум содержания образовательной программы, включающей:

• общие гуманитарные и социально-экономические дисцип­лины: философию, иностранный язык, логику, культурологию, историю, социологию, политологию, психологию и педагогику профессиональной деятельности, экономическую теорию, физиче­скую культуру, дисциплины и курсы по выбору студента, уста­навливаемые вузом (факультетом);
  
• общие математические и естественно-научные дисциплины:
  информатика и математика, концепции современного естествозна­ния, дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом (факультетом);
  
• общепрофессиональные дисциплины: теория государства и права, история политических и правовых учений, история отечест­венного государства и права, история государства и права зару­бежных стран, конституционное (государственное) право России, капиталистическое конституционное (государственное) право за­рубежных стран, гражданское право, гражданское процессуальное право, административное право, трудовое право, уголовное право, уголовный процесс, криминалистика, международное право, эко­логическое право, земельное право, римское право, международ­ное частное право, финансовое право, дисциплины и курсы по
  выбору студентов, устанавливаемые вузом (факультетом);
  

- специальные дисциплины: муниципальное право, россий­ское предпринимательское право, коммерческое право, семейное право, криминология, уголовно-исполнительное право, правоох­ранительные органы, прокурорский надзор, дисциплины и курсы по выбор студента, устанавливаемые вузом (факультетом);

- дисциплины специализации;

- дополнительные виды подготовки (военная подготовка, действия населения при чрезвычайных ситуациях);

- факультативные дисциплины;

• практика;
  
• дипломная работа;
  
• государственная итоговая квалификационная аттестация.
  

Профессионально-психологическая и профессионально-педаго­гическая подготовленности юриста, как компоненты его профес­сионального мастерства, обусловлены тем, что его работа предполагает развитое умение разбираться в людях и причинах их поступков, искусством общения, работы с людьми, воздействий на них (см. лекции 6 и 8). Мастерство юриста не сводимо к безукоризненному выполнению юридически значимых действий по ведению юридических дел, ибо оно не сводится к лишь процедурно 'ильному совершению юридических действий (осмотру места нисшествия, вызову свидетеля, предъявлению обвинения и пр.), составлению юридических документов, оформлению доказательств, проведению экспертиз и др. Из них невозможно изъять человека, игнорировать зависимость успешности их ведения от понимания и учета его психологии, индивидуальности, активно­сти без учета педагогических аспектов работы с ним. Без этого они похожи на сухое дерево без листьев, лишенное жизни и пре­вратившееся в вещество. Подлинный профессионализм не сущест­вует без должной профессионально-педагогической и профессио­нально-психологической подготовленности, что предполагается и Государственным образовательным стандартом, включающим учеб­ную дисциплину «Педагогика и психология профессиональной деятельности». В практике юридического образования она зачас­тую распадается на ряд специализированных («Превентивная пе­дагогика», «Пенитенциарная педагогика», «Педагогика управле­ния в правоохранительных органах», «Педагогика профессио­нального юридического образования», «Основы воспитательной работы с личным составом», «Педагогическая культура и техника труда преподавателя юридического образовательного учрежде­ния», «Общая и юридическая психология», «Оперативная психо­логия», «Судебная психология», «Профессионально-психологиче­ская подготовка к действиям в экстремальных условиях» и др.). Необходимость и возможности формирования компонентов про­фессионально-педагогической и профессионально-психологической подготовленности сотрудника правоохранительных органов име­ются и у других учебных дисциплин.

Все основные компоненты профессионального мастерства представлены в совокупностях знаний, навыков и умений, отли­чающихся по содержанию, предназначению и другим характери­стикам.

Профессиональные знания - это профессионально-важная информация, ставшая достоянием сознания (в том числе - памяти) юриста. Они представлены в терминах, понятиях, категориях и их системах (теориях, научных учениях, содержании Учебных дисциплин, профессиональных концепций, сведений, до­кументов, рекомендаций, инструкций и пр.). Фундаментом всех знаний юриста выступает знание закона. «...В основании обвинения и защиты лежит юридическая оценка события. - писал из­вестный русский юрист П.С. Пороховщиков (П. Сергеич). – Кто не сумел доказать факта или убедить судей, тот, может быть, дос­тоин жалости, но не заслужил осуждения; тот, кто не сумел найти нужный закон, тот не исполнил долга, тот виновен. Незнание за­кона — преступление»¹⁰⁵.

Опираясь на знания, профессионал разбирается в жизни, правовой сфере, обстановке, планирует решение стоящих перед ним задач, продумывает пути выполнения служебных функций, изучает возникающие проблемы, намечает цели и задачи их решения, го­товит решения, выбирает способы действий, контролирует и оце­нивает свое поведение. Чем глубже и обстоятельнее он понимает все это, тем выше его профессионализм, тем успешнее его дея­тельность. В ситуациях конфронтации, борьбы с преступником специалист побеждает, если он больше знает, глубже понимает все аспекты и тонкости их.

Знания играют регулирующую роль в поведении человека, влияют на отношения к окружающей действительности и событи­ям, что также придает им важную роль.

Тенденции изменений в сфере правопорядка, расширение и усложнение задач, стоящих перед работниками правоохранитель­ных органов, повышенные требования к эффективности их дея­тельности при строгом соблюдении законности и уважения прав граждан повышают роль профессиональных знаний. Изменилась не только роль знаний, но и требования к их многогранности, об­стоятельности, содержанию, глубине. Нужны знания фундамен­тальные, научные, комплексные, актуальные и практически зна­чимые. Поэтому формирование знаний выступает исходной зада­чей в обучении специалиста и формировании его мастерства.

Юрист человек, профессионально овладевший юридическими знаниями. Профессионально - значит на строго научной основе, всесторонне, глубоко, осознанно, с убежденностью, проч­но. Профессионалу нужно овладение фундаментальными и спе­циализированными, прикладными знаниями. Фундаментальные знания - общие, системные, обстоятельные, глубокие знания в области права, его основных закономерностей, механизмов, поло­жений и в смежных областях. Они - основа профессионального образования, обеспечивающие видение широких и дальних гори­зонтов своей профессиональной деятельности, способность исхо­дить всегда не из узко профессиональных, а государственных ин­тересов, осуществлять всесторонне взвешенный, осмысленный, комплексный подход в решении задач. Специализированные зна­ния имеют прикладное значение. Это знания, относящиеся к пра­воохранительной деятельности, обеспечивающие осмысленное вы­полнение профессиональных действий и решение задач. Совре­менные требования, содержащиеся в новых законах об образовании в России, обязывают гармонично сочетать формиро­вание фундаментальных и специализированных знаний у студен­тов, не допускать снижения первых ниже уровня, предусмотрен­ного государственными образовательными стандартами, не сводить обучение к профессиональному натаскиванию, но не допускать и противоположной крайности — голой абстрактности обучения, его оторванности от жизни.

Профессиональные навыки. Как бы ни были важны зна­ния, но профессионал - это, прежде всего, человек, умеющий профессионально действовать, получать практические результаты. Психологическими компонентами мастерства, обеспечивающими это выступают профессиональные навыки и умения. Профессио­нальным навыком называется автоматизированный способ выпол­нения действия, обеспечивающий эффективность последнего. Свойства навыков: скорость, точность, экономичность (выполне­ние при минимально возможных усилиях и затратах энергии), машинальность (выполнение без концентрации внимания на тех­нике действий), стереотипность (одинаковость выполнения при повторениях), консервативность (трудность изменения), надеж­ность (противодействие разрушающим факторам - перерывам в выполнении, помехам, отрицательным психическим состояниям специалиста), успешность.

Навыки - автоматизированные компоненты деятельности. Они освобождают сознание юриста от «черновой работы», т.е. от припоминания разных сведений, приемов, рекомендаций, того, что и как делать, от контроля над движениями рук и ног, от размыш­ления над соблюдением простейших правил. Они позволяют автоматизированно выполнять, действия, отработанные до навыка, и одновременно концентрировать внимание на чем-то другом, не ме­нее важном: наблюдении за обстановкой, собеседником, их оценке, размышлении о способах преодоления трудностей, путях достиже­ния более высокого результата и пр. Наличие навыков обеспечи­вает успешные действия в трудной обстановке, когда нет времени для размышлений и надо выдержать ее испытания, экономить си­лы и сохранять высокую работоспособность.

Физиологическую основу навыков составляют упрочившиеся системы условно-рефлекторных нервных связей (функциональные системы, динамические стереотипы). Последние формируются в результате многократного повторения одних и тех же действий. При этом повторяются и ощущения, восприятия, процессы памяти, внимания, представлений, воображения, мышления, а не только мышечные, физиологические процессы. Постепенно упрощаются, облегчаются, сокращаются переходы от одного элемента действия к другому, процессы программирования, осмысливания, контроля, оценки, регулирования действий, В результате складывается и психологическая структура навыка в виде многократно и хорошо, во всех деталях и вариантах, продуманной «мысленной картины» действия, состоящей из системы образов, представлений и речемыслительных, логических связей. В основе навыка, стало быть, физиологическая и психологическая системности, связанные между собой. То, что мы наблюдаем в виде быстрых, точных, и а то же время непринужденно выполняемых движений и действий опытного специалиста - есть лишь внешнее выражение сложив­шейся «внутренней схемы навыка», которая выполняет програм­мирующую, оценочную и регулирующую роль по отношению раз­вертывающемуся вовне действию и составляет его внутреннее со­держание.

По своим психофизиологическим особенностям навыки быва­ют сенсорные (обеспечивающие наблюдение, осмотр, проверку документов, выявление особенностей собеседника, рассматривание мелких деталей, их идентификацию и т.п.), умственные (работы с документами, их оформления и заполнения, чтения карты, бы­строй оценки обстановки, принятия решений, быстрых расчетов, самоконтроля, соблюдения норм и положений, планирования и др.), двигательные (жестикуляция регулировщика дорожным движением, уверенное выполнение приемов задержания преступ­ника или самозащиты, манипуляция органами управления транс­портным средством, обращение с оборудованием следственного чемодана, движение рук при обыске человека, быстрое выхваты­вание пистолета из кобуры и т. п.) и комплексные (навыки обще­ния, реагирования на опасную ситуацию, стрельбы из пистолета, работы на компьютере и др.). Навыки классифицируются и по другим признакам, Например, по содержательно-функциональным особенностям различаются: навыки работы с документами, навыки работы со средствами связи, криминалистические навыки, навыки постановки вопроса перед специалистами и экспертами, навыки анализа обстановки и результатов действий и пр.

Навыки бывают простые и сложные. Отдельные автоматизи­рованные движения - пример простых навыков. Сложные навы­ки включают в себя простые в качестве элементов. Так, даже на­вык стрельбы из пистолета в простейших условиях включает на­вык правильного держания пистолета, навык прицеливания, навык нажатия на спусковой крючок. Высокое профессиональное мастерство всегда характерно владением преимущественно слож­ными навыками.

Профессиональное умение — освоенный специалистом комплексный способ успешного выполнения профессиональных действий в нестандартных, необычных, сложных ситуациях. В нем объединены группы знаний и навыков со специальной обученностью юриста использовать их при действиях в таких ситуа­циях. В умении есть элементы автоматизма, но в целом оно всегда осуществляется осознанно¹⁰⁶. В отличие от навыка в умении отчетливо и активно представлено мышление. Если навыки обеспе­чивают уверенные и эффективные действия в стандартных, почти одинаковых, повторяющихся ситуациях, то умение - в нестан­дартных, заметно отличающихся друг от друга. Оно обнаружива­ется в правильном изучении и понимании своеобразия данной си­туации, принятии адекватного решение, видоизменении порядка и способа действий так, чтобы они отвечали реалиям обстановки, использовании уместных в данном случае навыков, тщательном самоконтроле и постоянной оценке правильности хода действий, внесении в него по необходимости корректив - для наилучшего достижения цели. В умении всегда присутствует элемент творчест­ва. Свойства умений: адекватность специфике ситуации, осмыс­ленность, гибкость, отвечающая обстановке, скорость выполнения, надежность, успешность.

Различают простые и сложные умения. Если используемые знания нет нужды преобразовывать и из них прямо вытекает, что и как делать, то, поступая соответствующим образом, юрист про­являет простое умение. Нередко такие умения выступают началь­ным этапом формирования какого-то навыка и самостоятельного значения для мастерства не имеют. Другое дело — сложные уме­ния, которые включает в себя знания в навыки, но сами в навык не превращаются. К примеру, такие профессиональные действия, как осмотр места происшествия, допрос, задержание вооруженного преступника, личный сыск, разведывательный опрос, патрулиро­вание, раскрытие преступления по горячим следам, освобождение заложников, обучение подчиненного, профилактическая беседа и многие другие, сколько бы раз они не выполнялись одним и тем же сотрудником правоохранительных органов, никогда не будут выполняться бездумно, машинально, автоматически. Каждый раз надо напряженно думать, искать, творить, проявлять самостоя­тельность.

Сложные профессиональные умения - венец специальной обученности и профессионального мастерства специалиста. Не случайно на Руси высококвалифицированных специалистов назы­вали умельцами. Формирование профессиональных умений у юристов — важнейшая задача обучения их.

Обучая студентов юридических образовательных учреждений, совершенствуя мастерство практикой, занимаясь самообразованием и самообучением, всегда следует определять точный перечень знаний, навыков и умений, которые должны быть приобретены и усовершенствованы за время учебы, и при изучении каждой учеб­ной дисциплины, в данный период работы над собой и формиро­вать их, учитывая их свойства и особенности.

Профессионально-психологическая и профессионально-педагогическая подготовленность юриста, кроме знаний, навыков и умений имеет и своеобразные компоненты (см. 8.3 и 7.6).

Методическая система обучения. Методическая система образовательного учреждения, факультета, кафедры, цикла, занятия призвана дать точный и надежный ответ на вопрос «как учить?» Она рассчитана на то, чтобы привести в движение возможности обучающихся и обеспечить усвоение ими знаний, навыков и умений

Методы обучения (от греч. «методос» — путь к чему-то) - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности препо­давателя и обучающихся, направленные на достижение целей обучения с одновременным достижением образовательного, вос­питательного и развивающего эффекта. Их система включает:

• словесные методы: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия
  инструктаж;
  

• наглядные методы: иллюстрация, демонстрация, показ;
  

• методы учебных действий: упражнение, лабораторная ра­бота, поисковая работа, контрольная работа, обучающее наблюде­ние, вербализация (озвучивание мысленного плана действий, са­мооценки выполненных действий, признаков наблюдаемых объек­тов и явлений и др.), разбор действий, коррекция действий, заучивание алгоритма действий (инструкции), идеомоторные дей­ствия (мысленное проигрывание предстоящих действий), обучение в практической деятельности (во время практик и стажировок);
  
• методы учебного моделирования реальных действий: сло­весно-образного моделирования (словесного описания обстановки с мысленным представлением ее обучаемыми), фактического мо­делирования, имитации (создание условий применением специаль­ных средств и приемов), психологического моделирования (вызова у обучаемых особенностей мыслительных, эмоциональ­ных, волевых процессов, характерных для реальных условий), моделирование противоборства и игровых ситуаций, метод моде­лирования нагрузок (физических, моральных, психологических).
  

Эффект методов достигается применением методических приемов (методы нередко определяют как совокупность методиче­ских приемов). Так, при применении словесных методов исполь­зуются приемы устного изложения, жестикуляции, обоснования, привлечения и удержания внимания, возбуждение интереса, об­разности, постановки вопросов, ответов на вопросы, обмена мне­ниями, обсуждения, обобщения и выводов и др.

Для наглядных методов характерны методические приемы показа схем, фотографий, фильмов, прослушивания аудиозаписей, работы на учебной доске, графического изображения понятого и увиденного обучаемыми, акцентирования внимания на деталях наблюдаемого, сравнительного показа, показа в динамике, раз­дельного показа (по элементам, операциям, приемам), повторного показа и др.

Методы учебных действий предполагают использование мето­дических приемов постановки и разъяснения заданий, объяснений выполнения действий, рассказа обучаемого о порядке предстоящих действий, приостановки действий, исправления ошибок снятия нормативов, самоанализа действий, группового разбора действий, многократного повторения действий, увеличения темпа выполнения действий, варьирования способов выполнения дей­ствий, повышения надежности действий и т.п.

Значимы и характерны методические приемы учебного моде­лирования реальных условий: создания внешней картины обста­новки, моделирования умственных трудностей, моделирования волевых трудностей, моделирования эмоциональных трудностей, выбора места, времени и погодных условий, усложнения наблюде­ния (одевание полупрозрачной повязки на глаза), имитации «вы­хода из строя» связи, напарника, командира; имитации отдельных факторов, комплексирования сложных условий, наращивания трудных условий, варьирования условиями и многие другие.

В методическую систему входят и методические приемы вос­питания и развития студентов в процессе обучения. К основным из них относятся:

- воспитывающие: доказательства, словесного убеждения, внушения, эмоционального воздействия, требования, оценок, одобрения, осуждения, мотивирования, убеждения на примере и личном опыте, побуждения к самооценке и самоанализу, сравне­ния, коллективной работы, соревновательных отношений, органи­зации оказания товарищеской помощи отстающим, побуждения к взаимной поддержке и выручке; проявления руководителем спра­ведливости, доброжелательности, демократизма, личной пример­ности в увлеченности занятием; дифференцированного и индиви­дуального подхода, заданий на самоподготовку с последующей проверкой их, индивидуальной помощи; имитации ситуаций неудачи первой попытки решения задачи, поддержки тех, кто испы­тывает трудности, авансирование доверия и многие другие;

- развивающие: активизации развиваемых качеств (мышле­ния, внимания, памяти и др.), представления самостоятельности, побуждения к творческому поиску решения учебной задачи, соз­дания повышенных трудностей, постановки перед проблемой, мо­делирования риска и опасности, побуждения и требования к про­явлению определенных качеств (активности, настойчивости, бди­тельности и др.); обучения приемам самоуправления и само­регулирования (например, при наблюдении, при оценке обстанов­ки, при подготовке и принятии решения); диспуты и обсуждения в группе, всестороннее обоснование своего мнения обучаемыми; со­вместный поиск правильного вывода, решения, оценки; приучение к определенным условиям факторов и т.п.

Неотъемлемая часть методической системы - средства обучения. К ним относятся: речь, наглядные пособия и предметы, используемые преподавателем, его действия и действия обучаемых, макеты и модели, технические средства обучения и учебные печатные, видео- и аудио материалы, документальные материалы и тех­ника, оружие, учебные модели профессиональной обстановки реальная обстановка, трудности и противодействие «противника».

Методика конкретного вида занятий, решение той или иной педагогической задачи, вида подготовки всегда складывается из отбора и определенной компоновки различных методов, методиче­ских приемов, средств и организационных мер.

Успех в подготовке достигается не отдельными методами и приемами, а именно их комплексом, методикой. Педагогические технология — методический комплекс, представляющий собой связанные в цепочку элементы педагогического процесса: педаго­гическая задача, отвечающее ей содержание, адекватные средст­ва, методы и приемы, ориентированные на определенный педаго­гический результат, отвечающий задаче (см. рис. 5). Например, формирование определенного вида навыков, развитие какой-то профессиональной способности, установление психолого-педагоги­ческого контракта и т.п.) осуществляется системой форм, методов, содержания, средств, обеспечения - педагогические технологии. Они характерны научно-экспериментальной обоснованностью, це­ленаправленностью, проработанностью деталей и их взаимосвязей, полным учетом психолого-педагогических механизмов и обуславливаний. Это целостности педагогической работы более крупного масштаба и расчета, чем отдельные методы или их совокупности. Они обеспечивают достижение преподавателем и студентом более высоких педагогических результатов. Особую значимость имеет использование современных интенсивных педагогических техноло­гий (см. параграф 4.6).

Методическая система включает в себя и методическую ра­боту, к составным компонентами которой относится методическая подготовка преподавателей и других категорий постоянного соста­ва, методическое обеспечение и творческий поиск путей совершен­ствования методик. В своих истоках она заключается в методиче­ском осмыслении положений Федеральных законов об образова­нии, директив, рекомендаций и указаний руководящих органов, положений педагогической науки и ее новых достижений приме­нительно к деятельности своего образовательного учреждения, его структур, должностных лиц и преподавателей. В развернутом ви­де текущая методическая работа по осуществлению обучения на­правлена на детальную проработку:

• программ, тематических планов, логических схем;
  
• частных методик изучения отдельных дисциплин и реше­ния отдельных задач обучения, методических рекомендаций преподавателям по использованию технических средств обучения;
  
• методических пособий, рекомендаций, заданий студентам дидактических материалов по разделам, темам, лабораторным работам, написанию рефератов и дипломов, самостоятельной работе,
  

- анализов промежуточных и итоговых результатов обучения, успехов и недостатков в деятельности выпускников, отзывов из практических органов.

Частью правильно поставленной методической работы служит имен опытом и выполнение научно-методических разработок, заключающиеся в:

- творческом изыскании путей совершенствования методик и
педагогических технологий в интересах повышения качества обу­чения, выполнения исследований, подготовке научных отчетов, рефератов, педагогических диссертаций;

- во взаимных посещениях занятий преподавателей, проведе­нии открытых занятий, обобщении успешного методического опы­та работы, выявлении наиболее эффективных способов его, рас­пространении информации о нем;

- обмене методическим опытом между образовательными уч­реждениями и использование всего положительного у себя;

- использовании зарубежного опыта юридического образова­ния, его творческом обсуждении и адаптации к своим условиям;

- проведении экспериментов по определению эффективности
новых методических разработок, современных интенсивных тех­нологий с учетом специфики своей работы,

- проведении научно-методических конференций, организа­ции постоянно действующего семинара (типа «Трибуна преподава­телям»).

Повышение методического мастерства преподавателей и дру­гих работников образовательного учреждения, организация и со­вершенствование всей методической работы осуществляется его ученым советом, методическими советами, учебным отделом, фа­культетами и кафедрами, предметно-методическими комиссиями, секциями, преподавателями-методистами, учебными кабинетами, психологическими лабораториями, школами педагогического мас­терства, самими преподавателями путем активного участия в мето­дической работе и постоянного ознакомления с публикациями по вопросам, относящимся к ней.

Основы педагогических технологий формирования профес­сиональных знаний, навыков и умений. Всякий профессионал начинается со знаний и характеризуется основательными, глубо­кими знаниями, обеспечивающими правильное понимание общества, правовой реальности, обстановки, людей, своих решений и действий. Соответствующим образом отбираются темы занятий и строится их методика, которая эффективна, если в первую очередь отвечает принципу природосообразности - в полной мере учитывает психолого-педагогические закономерности формирования знаний, навыков и умений.

Технология формирования профессиональных знаний характерна рядом методических особенностей.

Методика эффективна, если она обеспечивает должную глубину, прочность усвоения знаний студентами, их включенность в уже имеющийся комплекс знаний. По степени усвоения различают:

- «знание-узнавание» (информация, которую обучаемый плохо помнит, но когда ему о ней напоминают он говорит: «Да, это мне говорили»),

- «знание-репродукция» (механически усвоенное знание, ко­торое обучаемый помнит и может воспроизвести);

- «знание-понимание»;

- «знание-убеждение» (не только понимание, но и вера в его
истинность, ценность, стремление поступать только в соответствии с ним);

- «знание-применение» (понимание, где и как его приме­нить);

- «знание-творчество» (самостоятельное обогащение глубины и обстоятельности знания, самостоятельно сделанные новые умо­заключения, собственные выводы о месте и способах применения знаний, о которых обучающемуся не говорили, но он догадался сам; свободное использование знаний для самостоятельного реше­ния каких-то новых для обучаемого проблем и пр.).

Первые два вида знаний — явный брак в обучении студентов, последние три — то, что нужно, и методика призвана быть ориен­тирована на их формирование. Для системы высшего образования необходимо доводить усвоение знаний студентов до уровня твор­ческих и проверять их наличие при контроле и оценке.

Эффективная методика характерна ясностью изложения, доказательностью, убедительностью, эмоциональностью. Древ­няя педагогическая мудрость гласит: «голова обучаемого - не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Надо заинтересовать, увлечь студентов, вызвать у них желание узнать, разобраться, дойти до истины, тогда и знания будут ус­воены качественно.

Студенты ценят ясность и образность языка, понятность из­ложения, точное и глубокое объяснение преподавателем основопо­лагающих профессиональных понятий и категорий. Вообще, а при усвоении юридических дисциплин в особенности, важно усвоение понятий. Если последние не будут пониматься студентами, то и сложные объяснения преподавателя с их употреблением не будут усвоены. Важно помутить и то, что учебный материал усваивается не только потому, что обучающиеся интересуются им, но он инте­ресен и потому, что понятен. Непонятное не может долго привлекать интерес.

Всё, что можно, надо показывать в натуре или с помощью средств наглядности.

Специфическое требование к методике - неразрывная и по­стоянная связь знаний с практикой. Любые теоретические рассуждения обязаны завершаться ответами на вопросы: «А что это значит для практики? Что из этого следует для неё? Как на основе выполненных рассуждений улучшить практику?». Плоха крайность: «Говорить только о том, что и как делать, остальное — ненужное «мудрствование». Так возникает натаскивание на дейст­вие воспитывающее бездумную исполнительность.

Связь с практикой выражается в сочетании методов объясне­ния и упражнения и на одном занятии и в 2-3 следующих друг за другом. Неверно думать, что сначала можно сформировать полно­ценные знания, а потом учить их применять. Применение знаний это одновременно проверка правильности их усвоения, их уточнение, совершенствование, углубление, закрепление. Только то знание прочно и не нуждается в зубрёжке, которое применя­лось. Повторение — не мать, а мачеха учения, мать профессио­нального обучения — применение.

Усвоить знание — значить усвоить и отношения, взаимо­связь знаний, создать умственный комплекс знаний, в котором обучаемый разобрался. «Только система, конечно, разумная, вы­ходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями, - писал К.Д. Ушинский. - Голова, на­полненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на лав­ку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пустое¹⁰⁷. Путь к этому - структуризация учебного материала, которая начинается ещё при подготовке занятия. В ходе занятия это дости­гается:

• объявлением основных вопросов темы, которые будут изу­чаться;
  
• чётким выделением переходов от одного вопроса к другому
  в ходе изложения («первый вопрос», «переходим ко второму во­просу...»);
  
• алгоритмизацией ( где это возможно) отдельных объясне­ний и рекомендаций («есть три критерия оценки: первый.., вто­рой...», «совершенствование решений задачи возможно пятью спо­собами: первый..., второй... и т.д.»);
  
• завершением всего изложения и отдельных частей вывода­
  ми, оценками, рекомендациями.
  

Усвоение знаний - работа не только и столько памяти, но и мышления. Нельзя усвоить не думая, не делая это напряжённо, с появлением определённых качеств ума. Надо соединять форми­рование знаний у обучаемых с активизацией и развитием у них профессионального мышления. Методически это достигается:

- ориентацией преподавателя на всемерную активизацию и
развитие профессионального мышления обучающихся, соответствующим ей изложением, постановкой вопросов и задач студентам;

- рассуждающим, объясняющим, доказывающим, аргументи­рующим, проблемным стилем изложения с ориентацией на опыт
интересы, запросы, предвидение предстоящих трудностей, которые будут испытывать студенты по окончании обучения, а не ин­формативным стилем (преподнесением готовых сведений и выво­дов, которые обучаемые должны запомнить);

• поиском в ходе изложения ответов на сложные и актуаль­ные проблемы жизни и деятельности юристов;
  

- глубиной, новизной, нестандартностью, самостоятельно­стью;

• творческим, поисковым характером объяснений, их логич­ностью, реалистичностью;
  
• изложением материала живым, разговорным языком, а не
  чтением («конспект должен быть в голове, а не борода в конспекте»), с воодушевлением, подъемом, выраженным интересом и ув­лечённостью;
  

- обучением приемам и способам профессиональных анали­зов, оценок, рассуждений и пр.;

- ознакомлением с научными методами юридических иссле­дований и обучением их применению (в том числе включением студентов в исследовательскую работу кафедры);

- обучением студентов методологии, принципам решения проблем;

- постоянной и значительной вариативностью ситуаций, предлагаемых для оценок, принятия решений и действий;

- прицельным развитием отдельных свойств профессиональ­ного мышления - логичности, доказательности, самостоятельно­сти, глубины, аналитико-синтетического характера, самокритично­сти, скорости, находчивости и др. соответствующим (активи­зирующим проявление этих свойств) подбором заданий и условий.

Основы педагогической технологии формирования профессио­нальных навыков. Практическое обучение в условиях образова­тельного учреждения — актуальная задача, тем более что и по оценке практиков выпускники больше всего страдают от отсутст­вия навыков и умений.

Организационно-методические меры по улучшению практиче­ского обучения включают: увеличение доли практических форм занятий в образовательном процессе и в каждой учебной дисцип­лине; расширение арсенала форм практического обучения; поста­новку задач студентами на самостоятельную доработку навыков и умений, начало овладения которыми было положено на аудиторных занятиях; создание условий для самостоятельной отработки навыков и умений в лабораториях, на учебных полигонах; координацию занятий по разным учебным дисциплинам, на которых отрабатываются элементы комплексных навыков и умений; включение проверки навыков и умений студентов при оценке их подготовленности по учебной дисциплине и при выпуске; создание новых интегрированных разделов и учебных курсов. Серьезные возможности заключаются в повышении практичности всех, в том числе и называемых «теоретическими» (лекции, семинары) форм обучения. Для этого, например, содержание лекций должно вклю­чать не только теорию, но и вопросы ее применения на практике, иллюстрации из практики, практические советы и рекомендации студентам, рассмотрение не только «основ», но и острых проблем практики с теоретическим анализом путей улучшения их решения и др. Семинары посвящать не столько проверке знаний слушате­лей (как это зачастую делается), а обсуждать на них и пути ре­шения практических проблем на основе теоретических знаний, относящихся к теме, учить применению их.

Тщательно и постоянно совершенствовать методику практи­ческих форм занятий. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что значительная часть преподавателей более искушена в проведе­нии теоретических форм обучения, формировании знаний и это очевидный пробел в их методической подготовленности, отрица­тельно сказывающийся на практической подготовленности студентов.

Основы методики отдельного занятия, имеющего цель фор­мирования навыков, таковы.

Методика эффективна, если она строится с учётом особен­ностей внутренних механизмов формируемых навыков. Очевид­но, что нельзя одними и теми же способами формировать, напри­мер, навык оценки обстановки (умственный) и самообороны (двигательный). Преподаватель обязан правильно оценить осо­бенности формируемого и совершенствуемого навыка, выбрать методические приёмы и упражнения, направленные на актуализа­цию внутренних механизмов именно данного навыка (мысленных, зрительных, двигательных и др.).

Методика эффективна, если она строится на основе струк­туры (алгоритма) навыка. Эта структура - набор операций и приёмов, выполняемых в определённом порядке (жёстко последо­вательные и гибкие алгоритмы), которыми должны овладеть обу­чаемые.

В ряде профессиональных действий число операций достигает 40-50, например, при осмотре места происшествия, допросе. Задача овладения всем комплексом не проста. В мировой практике есть три системы практического обучения, учитывающие струк­турность навыка: предметная - обучаемый с самого начала выполняет все действие целиком, независимо от структурной слож­ности его; операциональная - каждая операция отрабатывается до автоматизма, а потом учат выполнить действие в целом; предметно-операциональная (комплексная) - предварительно отрабатываются только отдельные, сложно поддающиеся овладению операции (если они есть), а потом обучаемый упражняется в выпол­ним действия целиком.

Опыт подтвердил эффективность первой и третьей систем, которые уместны в зависимости от сложности структуры действия а наличия в ней трудно осваиваемых элементов. Так, при овладении умением проводить допрос обучающиеся должны освоить около 40 операций, входящих в его алгоритм. Одна из операций звучит так: использовать начальную стадию допроса для изучении личности допрашиваемого. Вряд ли можно научиться этому, если сразу учить обучающегося делать все целиком. Надо отрабатывать по­добные операции отдельно, специально. В практике обучения, од­нако, зачастую проявляется одностороннее увлечение только пер­вой системой.

Методика эффективна, если она отвечает задачам поэтапно­го формирования навыка. Формирование навыка проходит как минимум в три этапа: аналитико-синтетический (овладение обу­чающимися структурой и всеми операциями действия), автоматиз­ма (доведение навыка до норм по скорости, лёгкости, качеству выполнения) и надёжности («закалка» навыка помехами, услож­нениями, переменчивостью условий в определённом диапазоне и др.). Соответственно следует подбирать и упражнения: сначала - «на правильность», потом - «на правильность и скорость», нако­нец — «на надёжность, при сохранении правильности и скорости».

Методика эффективна, если она ориентирована на осмыслен­ное овладение действием. Верно сказано: как в самой природе голова и руки принадлежат одному и тому же телу, так и в любой работе соединяется умственный и физический труд. Поэтому и метод упражнения - многократное, сознательное повторение действий с целью их усовершенствования (а не бездумное повто­рение, дрессировка, муштра). Обучаемым при овладении навыка­ми, особенно на первом этапе, следует чётко и ясно знать ответы на четыре вопроса: что? как? почему? в какой последовательности делать? Весь алгоритм обрабатываемого действия, если он описан в инструкции, хорошо заучить наизусть после 2-3 практи­ческих упражнений.

Методика эффективна, если она опирается на комплекс и со­четание методов и методических приёмов. К ним относятся: объ­яснение, показ, упражнение, организация оценивающего наблюдения группы за действиями выполняющего упражнения, разбор (всей группой и руководителем), заучивание алгоритмов. Показ действия преподавателю полезно делать дважды: первый - образцовый в реальном темпе, второй неоперациональный, медленный с объяснениями что, как, почему и в каком порядке делать.

Методика эффективна, если действие отрабатывается в условиях, приближающихся к тем, в которых навык его выполнения должен проявиться в наилучшем виде. В педагогических экс­периментах по огневой подготовке, проведенных M.П. Коробейниковым, моделировался только один фактор реальных условий - фактор времени. Первая серия стрельб (10 одиночных выстре­лов) проводилась без ограничения времени, вторая — с ограниче­нием в 30 секунд, третья — в 10 секунд. В каждой серии достига­лась определенная меткость. С переходом к следующей серии, проводившейся в условиях большей сложности, в первой же стрельбе результат резко падал. При продолжении же упражне­ний в условиях новой сложности результат вновь медленно, но неуклонно рос. Эксперимент имеет универсальную поучитель­ность: если отработка любого навыка останавливается на условиях более простых, чем реальные (по всем факторам, а не только по времени), то когда надо проявить кавык в наилучшем виде, в дей­ствительности будет наблюдаться срыв. Упрекать сотрудника бес­полезно: он сам ничего не понимает, а виновата плохая методика, упрощенчество при его подготовке.

1 1 1 1

25 50 75 100

Успешность речевого отчета, %

Рис. 8. Зависимость успешности действий (характерных большим коли­чеством операций) от возможности обучающегося специалиста рассказать, что, в какой последовательности, как и почему делать

Методика эффективна, если упражнения, темп и усложнение условий индивидуализируются. Индивидуальный характер успешности упражнений зависит от индивидуальных особенностей обучающихся, в том числе таких, которые изменить просто нельзя (например, тип темперамента). Поэтому преподавателю следует считаться с таким фактом и оказывать индивидуальную помощь студентам.

Особенности педагогической технологии формирования профессиональных умений. Эта технология имеет много общего с вы­шеописанной. Основные отличия таковы:

• этапа автоматизации умения нет. Аналитический этап до­полняется отработкой некоторых операций и приёмов, входящих в структуру умения, выполнение которых доводится до автоматизма (навыка). Так, умение осуществлять осмотр места происшествия предполагает наличие навыков пользования следственным чемода­ном, и их надо отрабатывать отдельно до отработки умения;
  
• особое внимание уделяется осмысленности, обоснованности всех действий обучаемых и уяснению ими алгоритма умения, ко­торый более сложен и гибок, чем у навыков. В 9 из 10 случаях (рис. 8), когда обучающийся до начала действий о чём-то не мо­жет рассказать или забывает рассказать, при действиях он совер­шает те же ошибки или пропуски;
  

- важнейшее значение придаётся этапу надёжности умения. Это наиболее специфичный и важный для формирования умения этап, когда надо постоянно менять и разнообразить условия, по­степенно усложняя их, приближая к реальным — самым слож­ным. Прилагаются всемерные усилия для разнообразия условий и обстановки, в том числе до самых сложных и необычных.

4.5. Организационные формы обучения

Общая характеристика форм обучения. К числу основных организационных форм обучения относятся: лекция, семинар, ин­дивидуальное собеседование, коллоквиум, практические и лабора­торные занятия, профессиональный тренинг (тренировка), игра, учение, конференция, урок (в учебных центрах и некоторых средних образовательных учреждениях), экскурсия, учебная практика, стажировка, консультации, самостоятельные занятия, зачеты, экзамены. Все они вариативны. Например, есть разные виды лекций — вводная, установочная, основная, обзорная и др., семинар - тематический, межпредметный (спецсеминар), дискус­сионный, опросный, с докладом и др¹⁰⁸. Иногда говорят о теоре­тических и практических формах обучения, но это вводит в за­блуждение некоторых неопытных преподавателей, которые впа­дают в крайности — одни формы отрывают совсем от практики, а другие лишают совершенно теоретической, осмысленной основы. Точнее говорить о преимущественно теоретических и практических формах, ибо любая из них имеет теоретический и практический потенциал, использование которого целиком зависит от препода­вателя.

Все формы обучения призваны одновременно выполнять ряд педагогических функций: обучающую, развивающую, образовательную воспитательную и дополнительные - направляющую, активизирующую, организующую, В разных формах, исходя из их организационно-методических особенностей и содержания, что-то может доминировать и быть главным. Но всегда повышение эффективности связано со стремлением преподавателя реализовать максимальное число функций, что изначально выражается в фор­мулировке главных целей и задач подготавливаемого и проводи­мого занятия и дополнительных.

Все формы по своей структуре имеют вводную, основную и заключительную части. Во вводной части в общем случае проверя­ется присутствие обучающихся, объявляется тема, цель, задачи и общая организация занятия, проверяется готовность обучающихся к занятию, разъясняются задачи, стоящие перед ними, и способ действий. Основная часть - изложение или отработка вопросов, составляющих содержание занятия. Заключительная - ответы на вопросы, дополнительные разъяснения, разбор итогов (групповых и индивидуальных), оценки, задания обучающимся на самостоя­тельную работу и подготовку к следующему занятию. В разных формах эти этапы могут отличаться.

Все формы обучения должны тщательно готовиться препо­давателем, что в общем случае предполагает: продумывание целей, задач и функций занятия; отбор содержания, его структурирова­ние и запоминание (или оживление в памяти); продумывание ме­тодики, отбор (изготовление) средств обеспечения; разработку плана, тезисов, конспекта; непосредственную подготовку места занятия.

Лекция. Лекция — ведущая форма обучения. Ведущей она является потому, что с нее начинается каждая учебная дисципли­на, раздел и большинство тем, предусмотренных программами. Лекция пока незаменима, ибо она не повторяет даже учебник, а дополняет его самыми последними данными науки, порой даже Неопубликованными, но известными преподавателю, фактами из жизни, личным пониманием и отношением его к излагаемому, В Секции наука оживает в речи преподавателя, предстает в эмоцио­нальном и доступном виде. Живая речь преподавателя, его вид, доведение, общение со слушателями оживляют положения учебника, научных публикаций, делают их интереснее, понятнее, привлекательнее, убедительнее. Не случайно превосходство подачи материала преподавателем над текстом сравнивают с превосходством восприятия человеком звучащей музыки над восприятием нот живого цветка в клумбе над засушенным в гербарии. Лекция - это сплав, произведение научной мысли, эстетики слова, глубоко­го понимания и пристрастного отношения преподавателя к тому чем идет речь.

Лекции присуши четыре функции.

1. Познавательная. Она выражается в вооружении студентов
   научным, цивилизованным пониманием действительности и юридической деятельности, всесторонне осмысленных способов обес­печения ее эффективности и совершенствования. Лекция призвана давать целостное, систематизированное, доказательное и отчетли­вое, самое современное представление об относительно самостоятельном, сложном вопросе жизни, правовой действительности и предстоящей слушателям практической правоохранительной дея­тельности. В ней всегда должна соединяться теория с практикой.
   
2. Развивающая. Лекция всегда должна быть ориентирована
   не на память студентов, а на мышление, учить их не запоминать, а
   думать, понимать. Она призвана будить и направлять мысль и тогда она станет лабораторией научной мысли, участниками рабо­ты которой становятся и обучающиеся. Сидящие в аудитории, слушая преподавателя и следя за ходами его мысли, повторяя их, мысля в резонанс с преподавателем, перенимают манеру и спосо­бы его мышления. Если преподаватель мыслит логично, доказа­тельно, смело, четко, то так приучаются мыслить и студенты. Противоположные характеристики мышления, воплощенные в ре­чевых высказываниях, сказываются, естественно, отрицательно. Преподаватель, передающий содержание лекции алогично, бес­связно, шаблонно, неубедительно, боящийся высказать свое мне­ние по острым вопросам, оказывает плохое влияние на студентов. В повседневном и интенсивном упражнении студентов в научном мышлении, перенимаемом у преподавателя, в живом и непосредственном приобщении к школе научного мышления и заключается несравненная ценность лекции,
   

3. Воспитательная. Основные воспитательные возможности связаны с усвоением слушателями ее содержания. Глубоко поняв преподавателя, внутренне одобрив его рассуждения и доказатель­ства, студенты приходят к убеждениям, оценкам, отношениям, связанным с содержанием. Это происходит не только при слуша­нии правильных мыслей, но и при испытываемом эмоциональном подъеме. Но последнее зависит от умения лектора заинтересовать сидящих в аудитории проблемой, способами ее решения, рассуждениями и обоснованиями. Тут нужно умение лектора говорить профессионально, свободно, вдохновенно, убежденно, ярко, живым разговорным языком. Когда слушатели в аудитории видят на
кафедре человека, действующего так, они как бы присутствуй при рождении и биении мысли и это притягивает, оказывает на них заражающее и внушающее влияние. Даже если преподаватель говорит не «по писанному» гладко, а порой подбирает слова, ищет способ точного оформления своей мысли и это происходит на глазах у слушающих, завораживающее влияние на них усиливается. Авторитетному преподавателю верят больше, а поэтому его воз­действие на студентов усиливается.

4. Организующая. Лекция займет свое место, когда она по­влияет на работу студентов и в ходе ее и после нее. Эта функция сознательно усиливается при чтении установочных и вводных лекций. Она реализуется при общем удачном прочтении лекции, побуждающем к продолжению работы над темой, и путем специ­альных рекомендаций студентам по самостоятельной работе.

На лекции особенно важно установить психологический кон­такт с аудиторией, захватить ее внимание и мышление, действо­вать в унисон, что усилит воздействие преподавателя на нее - и познавательное, и развивающее, и воспитательное. Преподаватель, равнодушный к тому, что в аудитории царит скука, равнодушие, недовольство и удовлетворяющийся чтением конспекта, расписы­вается в своей педагогической непригодности.

Семинар. Характерная особенность его - в групповом обсу­ждении студентами под руководством преподавателя определенно­го учебного вопроса (теоретического, прикладного, проблемного). Обычно семинар следует за лекцией и рассчитан на углубление знаний студентов, полученных в ходе лекции по определенной теме и при подготовке к семинару по заданию преподавателя. Бы­вает, что семинар превращается в проверку знаний студентов по теме. Однако более эффективен семинар, имеющий дискуссионный характер, на котором обсуждается, как применять знания по теме для решения соответствующей прикладной проблемы. Система теоретических знаний при этом переориентируется во всесторонне обоснованную систему действий. Вмешательство преподавателя в дискуссию должно быть минимальным: он должен «раздувать жар» дискуссии, тактично направлять ее ход, чтобы не допускать отклонений от обсуждаемых вопросов, ведущих к потере времени и темпа, представлять возможность слушателям находить пра­вильные ответы, а не спешить сообщать их самому. Если ему хо­чется высказаться, то лучше сделать это, подводя итог некоторому рубежу обсуждения, либо в конце семинара.

Конференция. Конференция похожа на большой семинар, но основные выступления на ней заранее распределяются между сту­дентами и тщательно подготавливаются. Творческий, дискуссионный характер их программируется. Обсуждение получается более основательным, полным, чем это удается на семинаре. Обычно они проводятся как кафедральные или факультетские.

Экскурсия («выезд»). Форма обучения, соединяющая в себе теорию и практику. Проводится путем выезда преподавателя со студентами в практические правоохранительные органы или другие организации для непосредственного зрительного, вообще - чувственного ознакомления с реальностями жизни и юридическое деятельности. К проведению ее привлекаются представители прак­тики, дающие пояснения наблюдаемому студентами и отвечающий на их вопросы. В результате умозрительные представления, появившиеся у обучающихся на занятиях в учебных помещениях оживляются, делаются более богатыми, точными, прочными, включенными в комплексный образ реальности.

Практическое и лабораторное занятия. Предназначены для формирования у студентов навыков и умений. Проводятся в аудиториях, лабораториях, учебных кабинетах, учебных городках, по­лигонах, на местности, в расположении местных правоохрани­тельных органов. Методика их характеризуется технологиями основа которых описана выше, в параграфе 4.4. Чаще всего сту­денты обучаются выполнению определенных профессиональных действий. Начинаться занятия могут с проверки у обучаемых зна­ний, нужных для понимания действий, потом — разъяснения дей­ствий (что, как, почему и в какой последовательности делать) и показа их. Затем студенты действуют по очереди, либо одновре­менно (при наличии достаточного количества учебных мест, обо­рудованных для выполнения заданий руководителя). Возможна отработка действий по анализу юридических, использование мето­дов «мозгового штурма», отработки документов и др. Уникальной особенностью практических занятий при подготовке юристов вы­ступает решение юридических казусов.

Как правило, ресурсы аудиторного времени не позволяют до­водить отработку большинства навыков и умений до необходимого совершенства. Поэтому использование самоподготовки для доведе­ния их до нужного уровня выступает единственным способом вы­хода из проблемы.

Тренинг (тренировочные практические занятия). Форма практических занятий, развивающая результаты предшествующих семинарских, практических и лабораторных занятий. Новые зна­ния, навыки и умения на них студентами не приобретаются. Ос­новная цель их - доведение способа выполнения осваиваемого обучающимися профессионального действия до совершенства, до требуемых показателей, нормативов, отвечающих требованиям профессионализма, а также развитие какого-то профессионального качества. Такова, например, цель систематических упражнений по стрельбе их пистолета, обеспечивающая достижение требуемой меткости и уверенности в пользовании им. Примером профессио­нального тренинга может служить психотренинг профессиональ­ной памяти — способности избирательно, быстро и точно запоми­нать и сохранять достаточно длительно профессионально важную информацию (детали расследуемого события, данные о его участниках детали показаний для последующего их сопоставления, адреса, фамилии, номера телефонов и автомашин и пр.)

Игра. Это форма практического обучения, в которой имитируется (поэтому их называют имитационными) деятельность и взаимодействие юриста с коллегами и гражданами. Она позволяет отрабатывать навыки, а еще лучше — профессиональные умения в выполнении функциональных обязанностей и решении задач, а также развивать мышление, находчивость, быстроту оценки си­туаций и принятия решений в них.

По особенностям имитации игры делятся на деловые и ролевые. В деловых имитируется совместная деятельность сотрудников одного или взаимодействующих правоохранительных органов по решению определенной задачи. Все обучаемые, каждый из кото­рых играет роль представителя определенной службы, органа, изыскивают пути наилучшего решения задач. Так, может быть проведена игра по отработке действий следственно-оперативной группы. Руководитель намечает ряд этапов, например: сбор и вы­езд, прибытие на место происшествия, осмотр его и опрос свидете­лей, преследование и задержание правонарушителя. Из учебной группы выделяется ряд обучающихся, каждому поручается роль конкретного члена группы (следователь, оперативный работник, эксперт-криминалист). Возможно (для большего охвата студен­тов) выделение двоих на одну роль: основного и дублера. После­довательно объявляются этапы. Все действуют, объясняя на сло­вах свои действия, а если эти действия представляют собой во­прос, ответ, сообщение, доклад, то они произносятся так, как бывает в реальной обстановке. Руководитель включается в розы­грыш ситуации, по необходимости играя роль всех других участ­ников события (если они не были почему-то назначены заранее). Например, при опросе свидетеля он отвечает на вопросы за него; если кто-то из следственно-оперативной группы связывается с де­журной частью, руководитель отвечает и говорит как дежурный и т.д. При ошибках кого-то руководитель «наказывает» имитацией соответствующего ухудшения обстановки и побуждает выходить из нее, а не возвращаться назад и начинать с нового, правильного Действия. После завершения этапа он констатирует сложившуюся на данный момент игры ситуацию и новыми вводными запускает очередной этап. В конце делается тщательный разбор.

В ролевых играх один их обучаемых играет роль юриста, а 3-5 других выступают в роли, например, потерпевшего, свидете­ли, подозреваемого и пр. Так, на юридическом факультете МГУ имеется опыт проведения игр в специальном зале, в котором имеются кресла для судьи и народных заседателей, столы для сторон, для адвоката и другие атрибуты зала судебного заседания. Препо­даватель распределяет роли: одному студенту поручает роль истца, другому — ответчика, третьему - свидетеля, назначает судью и т.д. Ход заседания может быть зафиксирован на видеомагнитофоне, что позволяет потом продуктивно проводить разбор игры, в ряде случаев в основу игры кладутся материалы подлинного дела из архива суда¹⁰⁹.

Такие игры тщательно готовятся. Изучается со студентами фабула избранного для нее дела и заблаговременно происходит распределение ролей (если студентов много, то на одну роль могут назначаться двое студентов, которые ведут роль во взаимодей­ствии). Подготовительный период включает все предшествующие судебному заседанию действия. При игре, например, по граждан­скому делу «истцом» с помощью «адвоката» пишется «исковое заявление» и направляется в суд, а «ответчик» со своим «адво­катом» готовит возражения. Подготовку дела к «судебному разби­рательству» проводит «судья». Все это делается при строгом со­блюдении всех правовых норм во внеучебное время. Преподава­тель может предложить студентам посетить один из народных су­дов города и на практике ознакомиться с его работой по рассмотрению и разрешению гражданских и уголовных дел¹¹⁰.

Нередко бывает полезным заранее подготовить имитатора - студента или лаборанта, которому преподаватель заблаговременно поручает, например, роль подсудимого и договаривается с ним о линии поведения. Хорошо, когда подбирают человека с артистиче­скими задатками, находчивого в ведении диалога, быстро ориен­тирующегося в изменениях ситуации. После отработки действий одной группой студентов и разбора преподавателем назначается новая группа с теми же ролями или иными.

Учение. Это наиболее масштабная, максимально приближен­ная к реальности форма практического обучения. По организациии методике она имеет сходство с игрой, только проводится не в обычной учебной аудитории, а в специально оборудованных под помещения правоохранительных органов, либо в реальных поме­щениях, либо на местности. Имитируется не только деятельность, но и условия приближаются к реальным. Участники учения, вы­полняя определенные роли, распределены по местам, контакты с
друг другом осуществляют как в реальной деятельности с помо­щью средств связи, переписки, посыльных и пр. Все участники не рассказывают, что делают, а делают фактически, перемещаясь, действуя, если надо имитируя применение оружия и спецсредств (холостые патроны, средства имитации) или фактически применяют их (с полным соблюдением мер безопасности, обеспечиваемых руководителем и его помошниками). Практически всегда участвует в учении и группа (лицо), имитирующая фактически действия «противника» - криминального элемента, противостоящего работникам правоохранительных органов.

Учения бывают штабными (действия на картах, схемах, с документами и средствами связи; проводятся локально, обычно как кафедральные), тактическими (отработка тактики действий по решению определенной задачи и достижению нужного результата; проводятся локально, обычно как кафедральные), комплексными, оперативно-тактическими (объединяют задачи первых двух и действия разных сил; проводятся как межкафедральные или в масштабе образовательного учреждения).

Обычно учения проводятся на рубежных, завершающих эта­пах подготовки, опираясь на достигнутые в ходе предшествующих семинаров, практических, лабораторных занятий, тренингов и игр результаты. Развитие событий и контроль за действиями участни­ков осуществляет руководитель учения с помощью штаба учения и посредников, прикрепляемых к каждой группе участников или к месту, где развертываются ответственные события.