М. К. Петров язык знак культура вступительная статья

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 33

|- ^п

отличает режим общения. Если основной режим коммуникации— отрицательная обратная связь, предполагающая высокую степень подобия сторон общения, знание ими должных программ поведения и деятельности как условие осмысленности общения, то основной режим трансляции — обучение, т. е. такая ситуация общения, в которой степень подобия сторон заведомо низка. Одной стороне — действующим от имени общества, а практически от имени одного из фрагментов социокода воспитателям— нужно передать другой стороне — воспитуемым — то, чем эта другая сторона определенно не располагает, передать установившиеся программы деятельности данного фрагмента, нормы поведения, установки, правила и все то, что не передается генами, но чем необходимо обладать, чтобы стать полноправным членом общества. К тому же все это, подлежащее интериоризации и освоению, должно быть «упаковано» таким способом, чтобы не выйти за пределы «вместимости» воспитуе-мого. На лбу у воспитуемого не написано, какая у него «вместимость», и в педагогической практике всегда актуальным остается вопрос — то ли гений он, то ли нет еще? — поэтому трансляция неизбежно ориентирована на середняка, а если отсев не положен, то и на тихохода, на некоторый минимум «вместимости», на какое-то пороговое критическое ее значение, ниже которого трансляция невозможна.

Трансляция также может быть формальной и неформальной. В нашем европейском типе культуры господствует формальная трансляция, что мешает нам видеть некоторые вещи в их истинном свете. Мы, например, не осознаем уже трансляционную природу семьи, которая в традиционном обществе была и остается основным институтом трансляции, и даже вслед за Галь-тоном склонны приписывать сиротству и безотцовщине положительное влияние на проявление индивидуальных способностей, поскольку Ньютон, Кельвин, Лавуазье, Бойль, Гюйгенс, Рум-форд, Кюри, Максвелл и многие другие герои нашей культуры воспитывались в семьях, потерявших отца [95, с. 109]. Мы туманно и благородно интерпретируем труд теоретиков и историков научных дисциплин, хотя в подоснове их активности без труда обнаруживается проза академической жизни •— необходимость удерживать растущие объемы знания в рамках «вместимости» студента. Только исследования последних лет открыли нам глаза на огромное влияние неформальной трансляции на складывание типа мышления, мировоззрения, систем ценностей, ориентиров, представлений об устройстве и функционировании мира, восприятий пространства и времени, навыков знакового кодирования, когда, скажем, ученик непальской школы рисует дорогу в школу и саму школу с максимумом деталей сходства, а его сверстник и родственник по генетическому пулу в американской школе чертит карту, придумывая условные знаки и поясняя их значение.

Трансляция всегда направлена от старших к младшим, и,

42

поскольку человеческий материал детства и юности в любых ;' культурах один и тот же, направленные на уподобление млад-" ших старшим усилия, приемы, методы не могут не иметь обще-• го. Основной элемент трансляционной структуры «ученик—учитель» универсален для всех типов культуры, хотя каждый из типов накладывает свои ограничения на должность учителя. * В Хиндустане, например, мать отстранена от воспитания сыно-вей, некоторое участие дозволено принимать бабушке, а основную трансляционную нагрузку несут отец, старшие братья или, если это невозможно, мужчины из родственных по касте семей [26]. В «первобытных» племенах трансляция — институциализи-рованная социальная роль отставников-старцев, носителей «стариковских» имен. Но каким бы экзотичным ни было оформление, структура «ученик—учитель» присутствует повсеместно, образуя канал передачи знания и механизм уподобляющей связи между поколениями.

Различия трансляции в разных культурах могут затрагивать и педагогическую практику: выбивание, например, каменным долотом зуба — мнемотехнический прием лично-именного кодирования, которому в нашем типе соответствует разве что смертельная скука зубрежки под сомнительным лозунгом «повторение — мать учения». Вместе с тем, когда речь идет о типо-,логических различиях, то они связаны не столько с техникой передачи знания, с его фрагментацией и с его организацией в самих фрагментах. Основа везде одна и та же — текст конечг-ной длины, фиксирующий программы, роли, нормы, обязанности, права будущего носителя данного фрагмента, но методы и приемы сжатия, редукции, «упаковки» могут быть разными. Теоретическое, например, сжатие — ввод в текст на правах абсолюта системы постулатов большой общности и процедур, позволяющих средствами дискурса «вывести» любой элемент текста и даже элементы, пока еще отсутствующие,—встречается только в европейском типе культуры, а сжатие через освоение в деятельности и «забывание» — в традиционной культуре* где семейный канал трансляции через непосредственное участие подрастающих в деятельности старших предъявляет значительно меньшие требования к общению и к знаковому оформлению знания, хотя и не отменяет их.

Исторически сложившиеся каналы трансляции, а их, очевидно, столько же, сколько и фрагментов в социокоде, разбивают трансляционное общение на информационно-изолированные потоки, в каждом из которых течет свое особое, удерживаемое в рамках вместимости знание. Поскольку фрагментация Массива знания по вместимости универсальна, хотя состав фрагментов и не мотивирован, все типы культуры имеют институты изоляции трансляционных потоков, препятствующие проникновению информации из других потоков. Механизмы таких институтов достаточно многообразны — от бога-покровителя фрагмента до научной теории. Щ хотя наш тип культуры гор-

43

дится, и по праву, своей универсальностью, найти, например, общий язык между химией и физикой, «перевести» химическое знание на язык физики или физическое на язык химии ничуть не проще, чем установить информационный контакт с внеземными цивилизациями или с другими земными культурами.

Трансмутация ниже будет означать все разновидности общения, в результате которого в социокоде, в одном из фрагментов и в соответствующем канале трансляции появляются новые элементы знания, или модифицируются наличные, или одновременно происходит и то и другое. Европейскому типу культуры этот тип общения известен как познание, причем познание в специфической научной форме, где извлечение нового знания об окружении (научные дисциплины) отделено от технологических его приложений, чего нет в других очагах культуры. К тому же в европейском понимании познания акцент сдвинут к открытиям и изобретениям, к «переднему крак» познания, к вопросам: «Как возможно новое знание?», «Как от неполного и частичного знания перейти к более полному?» Акцент термина «трансмутация» ставится не на этих проблемах переднего края—г коль скоро мы приняли постулат о живущем поколении людей как абсолюте и субъекте всех объяснений, нам на переднем крае делать нечего, он закрыт абсолютом,— а на проблемах тыла: «'Как индивид, заполучив неясным для нас способом новый элемент знания, может объяснить его и передать его обществу для хранения и воспроизводства в трансляции?», «Какие институты и механизмы общество использует для отчуждения индивидуальных вкладов и их включения в социокод на правах элементов наличного массива знания, трансмутируя тем самым состав и структуру социокода?»

Основной режим трансмутации как вида общения — объяснение, которое в чем-то может напомнить обучение, но решительно отличается от него тем, во-первых, что объяснение — акт разовый, он либо удается, и тогда к нему нет смысла возвращаться, либо не удается, и тогда все нужно начинать сначала, и тем, во-вторых, что трансмутационное объяснение всегда содержит уникальное и новое, известное только одному индивиду-— объясняющему новатору. Это уникальное и новое ранее не объяснялось, и для его объяснения нельзя, что в принципе возможно в трансляции наличного знания, разработать надежную, проверенную на опыте процедуру. Роли воспитателя и новатора, учителя и исследователя часто совпадают, как две роли одного и того же лица. Такое совпадение, к примеру, широко признается как норма академической жизни. Но это все же две разные роли с различными задачами, целями и ориентирами. В трансляции учитель передает будущему носителю не им созданный фрагмент знания, в который могут входить самые различные по времени появления и пребывания в социокоде элементы знания, тогда как в трансмутации новатор пытается изменить фрагмент знания, а с ним и социокод, для чего, как

44

мы увидим ниже, ему приходится наращивать текст фрагмента, jtp каждом акте объяснения создавать угрозу выхода текста за ! -пределы «вместимости» и соответственно ставить перед воспитателем-учителем проблему сжатия, редукции текста. |. В этом смысле роли учителя и новатора не только различены, но и противоположны, способны приходить в конфликт. ||Йе так уж давно, в середине прошлого века, идея объединения преподавания и исследования встречалась в английских академических кругах без особого воодушевления. Один из пропа-Щрандистов университетской реформы с возмущением писал Щринцу Альберту, тогдашнему ректору Кембриджа: «Мнение здешних авторитетов, по которому новые открытия науки сле-Врвует включать в курсы академической подготовки не ранее 1||9(Ш через столетие, превосходит по абсурдности все, что мог-, ли бы измыслить злейшие враги университетского образования Против его защитников. Неужто студентам Кембриджа и слывем не следует слышать об электричестве?» (102, с. 117]. к Существенной, а в современной ситуации и весьма неприят-

Ёой чертой трансмутации является производность ее канонов,

!юрм завершенного продукта, институтов, механизмов от исто-нчески сложившихся и функционирующих каналов трансля-ии, каждый из которых в той или иной степени информацион-о изолирован, активно защищается от внешнего, по другим анонам созданного и оформленного знания в том смысле, каком, например, редакция физического журнала, защищая вой фрагмент наличного и возможного знания от внешних горжений, вернет автору или отправит в редакционную кор-Шу любую статью по биологии, лингвистике, философии как кзогенную и очевидно неуместную. Привязанность трансмута-ии к наличным каналам трансляции, поскольку только воз-ействие на эти каналы дает возможность социализировать родукты познавательных усилий индивидов, лежит в основе (рфектов «культурной несовместимости», ощущается сегодня ак насущная и актуальная проблема «развивающихся» стран радиционной культуры, причем как проблема, далекая от решения и неясная по возможным исходам. Рахман, например, нализнруя обстановку в Индии, растущий «ревивализм» — Шденцию к оживлению традиционных институтов культуры,— риходит к безрадостным выводам: «а) национальное культур-возрожденне стало проводником ревивализма, обращенно-в прошлое социального движения, которое подчеркивает |>му и теряет из виду содержание; б) социальная изоляция ||жи препятствует критическому изучению прошлого — прошве остается основой ценностных суждений и ориентиром дея-льности; в) средства, полученные в результате научных ис-едований, не находят применений, ни к чему не ведут, и, во Яком случае, они не становятся проводниками и каналами Спространения научного мировоззрения и научных методов; науку не используют в качестве ориентира социальных и

',". ' 45

культурных преобразований, т. е. она не стала основой социальной организации, ее использование оставлено на усмотрение любого и всякого, какие бы цели ими ни преследовались» [99, с. 297].

Но было бы ошибкой считать, что «культурная несовместимость» как побочный эффект привязанности трансмутации к наличным трансляционным каналам является проблемой только для развивающихся стран. Не в меньшей степени это и проблема «развитых» стран, поскольку те трудности, которые мы встречаем сегодня в попытках освоить научными методами междисциплинарную и комплексную проблематику, связанную с различными видами загрязнения среды, включая и среду духовную, с ростом городов, с высшим образованием и наукой, как две капли походят на трудности развивающихся стран в их попытках освоить европейский по генезису, институтам, механизмам способ познания природы в научной форме и приложения результатов такого познания для целей развития общества. И там и здесь трудность одна — нет исторически сложившихся фрагментов знания и трансляционных каналов, которые позволили бы освоить в трансмутационном общении эту новую проблематику, опосредовать такое освоение трансляцией, закрепить в социокоде на правах социально необходимого-знания и социально необходимых направлений познания.

Более детально соотношения между социокодом, коммуникацией, трансляцией и трансмутацией будут рассмотрены в первых главах книги с привлечением данных исследований последнего времени.

Средства, задачи и цели

Научно-техническая революция с характерными для нее экспонентами роста всего, что «можно считать», настолько ускорила процессы социальных изменений, что наряду с положительными и очевидными моментами пользы всемерного развития науки и практических приложений растущего научного знания в сфере практической деятельности стали обнаруживаться близкие и отдаленные трудности и угрозы, катастрофические угрозы, незапланированные и нежелательные последствия, т. е. все то, что футурологи, прогностики, науковеды, называют «таймированной проблематикой», вкладывая в этот термин смысл вызревания и инкубации на некотором периоде времени бесхозных с научно-дисциплинарной и административно-ответственной точек зрения невинных поначалу проблем в угрозы и потенциальные катастрофы. Янч, один из наиболее последовательных адептов «нелинейного прогнозирования» в терминах «рационального творческого действия», так определяет специфику момента: «Там, где на ранних фазах психической эволюции человека были возможны реакции на медленно

46

эщиеся ситуации окружения и соответственно прёемст-1нй переход через „пороги" (Дж. Хаксли), теперь могут икать опасные приключения. В самом деле, на действия, рые, возможно, могли бы смягчить, но не отменить кризи-ряде угрожающих областей, нам оставлено крайне незна-«ое время от 3 до 15 лет в некоторых областях. Даже успеть разработать за это время планы, остается неясным, но ли на таком кратком периоде обеспечить им долж-мотивацию и поддержку» [78, с. 163].

единства мнений по поводу того, где располагается дик таймированной проблематики. Но если мы придержи-концепцин материалистического понимания истории, этот источник более или менее ясен. Им не могут быть гественные существа и силы, посылающие человечест-Ррчередную серию испытаний, когда проходит время собирать *~ до и приходит время изобретательно увертываться от кам-иеизвестно в чью пользу. Им не могут быть и другие взбе-веся знаки — они вообще ничего не могут большего, чем ■поручено человеком. Очевидно, не может быть источником ¹«ированной проблематики и природа, во всяком случае европейская природа — успокоенная в законе, пропитан-инерцией, вселенской ленью, замкнутая в слепых автома-змах, неспособная изменять себе и выходить из себя об-замороженных предикатов, безразличная к человеческим цам и независимая от них. Источником может быть лишь вовек, его способность принимать не только самые мудрые самые чистые с точки зрения отдаленных последствий реше-Таймированная проблематика в этом смысле — оценка гменем накопленного человечеством опыта; оценка критиче-»я, вынуждающая живущее поколение сомневаться в мудро-ги предшественников, обращаться к анализу опыта, искать рщчины, ответственные за явления, способные на том или

периоде стать угрозой.

Новая культурная проблематика — одна из составных тай-¹ иированной проблематики вообще. Она столь же рукотворна • столь же чревата угрозами, как и остальные таймированные !ороблемы. Угрозы здесь многолики, в основном их смысл — (.-углубление экономического, мировоззренческого, культурного ;_г{№скола человечества. Блэккет отмечает, что в начале 60-х го-[.AQB средний доход на душу населения в развитых странах со-

* ставлял 1700 долл. в год и более чем в 16 раз превышал доход

• Яя душу населения в развивающихся странах (66, с. 959—960].
Ньерере пишет, что основная масса населения Танзании живет

! * годовым доходом на душу населения около 20 долл. [92, 185]. Этот огромный разрыв имеет тенденцию не к сокращению, а к росту: развивающиеся страны «догоняют» развитые Медленнее, чем те уходят от них в своем развитии. Рахман i замечает: «Если сохранятся нынешние темпы развития, раз-гвивающимся странам потребуется 25—100 лет, чтобы настиг-

47

нуть развитые страны в том месте, где они находятся сейчас» {99, с. 67].

Эта сама по себе тяжелая ситуация осложняется различного рода антинаучными и антиакадемическими поветриями, «кризисами доверия> в развитых странах и растущим национализмом в развивающихся. Оба явления взаимосвязаны, причем таким способом, что внакладе остаются развивающиеся страны. Как бы ни витийствовали наши доморощенные критики и опровергатели науки, научного мировоззрения, системы образования вообще и университета в особенности — основного института трансляции научной формы познания мира,— наука и университет, строительство которых обошлось европейскому очагу культуры примерно в три тысячелетия недоразвитого существования на задворках великих цивилизаций, выстоят и сохранятся уже просто потому, что их нечем заменить, а попытка их уничтожить означала бы акт социального самоубийства. Но эта «культурная самокритика» приобретает зловещий смысл дискредитации науки и «ревивализации» старого для других культурных типов, если ее воспринимают как еще один довод в пользу возврата к прошлому, ставят на службу идеям национального возрождения на основе реставрации традиционных институтов культуры. Естественная н понятная национальная гордость стран—лидеров культурного прогресса в прошлом становится опасной, когда она переходит в преувеличенные представления о значении культурного вклада той или иной страны для современного мира или, того хуже, перерастает в претензии на политическое и духовное лидерство в современном мире.

Мы не говорим уже о Китае, где сражение с Конфуцием и реабилитация легистов говорят сами за себя: китайскому народу, да vi не только китайскому, долгое время придется расплачиваться за легкомысленные похождения китайских авантюристов на культурной почве. Потенциально более опасными по возможным последствиям представляются нам менее крикливые, но более тонкие и потому уже ядовитые формы многообразных «ориенталистских» синтезов, отношений «дополнительности» и других квазинаучных способов решения культурной проблематики, которые порождаются самой научной средой. Сешадри, например, пишет: «Полное определение науки должно включать идею высшего знания веданты, позволяя ученым проникать в более тонкие и сложные планы исследования... Наука и религия имеют общую цель—помочь духовному росту человека и установлению лучшего социального порядка. Друг без друга они недостаточны и беспомощны. Сегодня объединение в жизни человека духовных энергий этих двух дополняющих друг друга дисциплин могло бы создать условия для полной интеграции личности и способствовать развитию совершенной гуманной цивилизации... Великие социальные движения Индии всегда основывались на духовном начале, и роль Индии

48

в гармонии наций и народов — сохранять эту духовную ноту. Недавний пример Ганди свидетельствует о том, что мы не потеряли великой традиции. Вся его жизнь была грандиозной попыткой одухотворить и спиритуализировать политику. Вряд ли нам будет сложнее объединить науку и духовность» [99, с. 156—157]. Напиши такое журналист или хотя бы политик, их злоба дня подталкивает время от времени на разные не очень ответственные вещи, особых причин для беспокойства не было бы. Но Т. Р. Сешадри — известный химик-органик, воспитавший не одно поколение индийских химиков, он — экс-президент Индийского научного конгресса, президент Национального института наук Индии. Да и выдержки взяты в основном из его президентской речи на сессии Индийского научного конгресса 1967 г. в Хайдарабаде (99, с. 156]. Такое уже , не может не настораживать — перспектива одухотворения-спи-ритуализации науки не обещает ничего приятного, если учесть ту массу усилий и таланта, которая потребовалась Европе для деспиритуализации науки и ее результатов, для выработки концепций объективной реальности, лишенной духовного нача-' да, и основанных на инерции представлений о природе как объекте научных исследований.

В попытках синтезировать Восток и Запад не отстают и наши европейские ученые. Нидам, например, все более и более склоняется к идее возникновения на базе европейской и китайской науки чего-то третьего, объединяющего. Накаяма так описывает эту концепцию: «Я позволю себе высказать догадку, что Нидам с удовольствием определил бы „современную науку" как синтез или снятие китайского организма и западного механизма в едином целом. Современная наука, по его мнению, не является ни западной, ни восточной, но универсальной. Механистические физические науки, какими они появились в Европе, нельзя назвать современной наукой. Они могут вызреть в современную науку только с того момента, когда станут способными принимать вклады из других культур» {87, с. 39—40]. Сам Нидам, «размышляя в кумирне» о роли историка науки в современном мире, высказывает мысли, которые, по нашему глубокому убеждению, способны принести больше вреда, чем пользы.

Врагом номер один Нидам считает господствующее в обыденном сознании убеждение: «Только мы люди, и мудрость родилась с нами» (88]. Чтобы бороться с этим врагом, нужно исправить историческую ретроспективу: «Одна из острейших потребностей мира нашего времени — выращивание и широкое распространение истинной исторической перспективы (лучше бы ретроспективы, перспектив в истории не бывает.— М. П.), ибо без нее все народы способны на опаснейшие предубеждения Друг против друга. Раз уж в сегодняшнем мире господствуют наука и ее приложения, а люди всех рас и культур так гордятся человеческим познанием природы и властью над нею, то

Blog

М. К. Петров язык знак культура вступительная статья

Содержание