Классный час

Вид материала

Классный час

Содержание Педагогика нового времени Тц «учитель. Под общей редакцией профессора С. В. Кульневича Другие публикации настоящего издания в любой форме, в целом или частями, являются противоправными и преследуются по закону. В четвертом выпуске Два подхода к воспитательной деятельности Природные задатки Общие понятия воспитательной работы Личностные структуры Общие формы организации воспитания Форма организации воспитания Классный час Вторая отличительная особенность Третья особенность Четвертая особенность Формы проведения классного часа Методика подготовки и проведения классного часа Методические подсказки учителю Классные часы. посвященные культуре поведения Не хватай первым блюда и не дуй в жидкое, чтобы везде брыз­гало. ... Полное содержание

Подобный материал:

• Классный час Классный час, 228.94kb.
• Классный час Классный час можно провести 1 апреля или в любой другой день, 50.44kb.
• Ломаева Ольга Николаевна учитель истории моу «Бродовская средняя общеобразовательная, 92.43kb.
• Классный час в 4 классе на тему: "Святая Русь. Добро и милосердие Сергия Радонежского", 89.96kb.
• План мероприятий военно-патриотического воспитания обучающихся моу оош п. Пудожгорский, 56.28kb.
• И. К. учитель русского языка и литературы моу сош №36 Путилин С. С. студент исторического, 138.66kb.
• Классный час по теме «Поговорим о дружбе», 58.45kb.
• Классный час «Папа, мама, я здоровая семья», 38.49kb.
• Бусленко Людмила Викторовна, методист по воспитательной работе му «имоц» классный час, 1414.67kb.
• Классный час в 9 «А» классе на тему: «Семья, дети и демографическая ситуация в России, 116.35kb.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие.................................................................................. Глава 1	3
Два подхода к воспитательной деятельности ............................	7
Глава 2
Общие понятия воспитательной работы....................................	24
Глава 3
Общие формы организации воспитания ....................................	19
Классный час.................................................................................	41
Этические беседы ..........................................................................	41
Экономическое воспитание школьников....................................	48
Экологическое воспитание...........................................................	50
Политическая информация..........................................................	61
Читательские конференции .........................................................	64
Формы работы по трудовому воспитанию ................................	67
Музыкальное воспитание .............................................................	67
Глава 4
«Предметные» формы воспитательной работы ..........................	97
Русский язык
Лингвистический КВН.............................	97
Брейн-ринг.............................................	100
КВН по русскому языку для младших школьников ...................	102
Занимательное стихосложение .....................................................	108
Предметная викторина по русскому языку .................................	114
Творческие конкурсы по русскому языку ....................................	117
КВН юных филологов ...................................................................	118
Литература
Литературные вечера и игры ........................................................	122
Пушкинский вечер .........................................................................	123
Математика
Предметная викторина ..................................................................	127
Умники и умницы..........................................................................	129
Химия
Звездный час...................................................................................	143
КВН по химии ................................................................................	145
Вечер занимательной химии .........................................................	146
Игра «Счастливый случай» ..........................................................	.151
Занимательный час по химии .......................................................	155
Урок-игра «Вода» ..........................................................................	162
Интеллектуальная игра по химии ................................................	165
Труд
Пословицы, загадки, игры ............................................................	175
География
Викторина «Географическая карта» .......................................	176
Биология
Загадки ......................................................................	178
Неизвестное об известном ...............................................	179
Физика
Звездный час...............................................	187

ПЕДАГОГИКА НОВОГО ВРЕМЕНИ

С.В.КУЛЬНЕВИЧ Т.П.ЛАКОЦЕНИНА

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Воспитание:

от формирования к развитию

Учебно-методическое пособие для учителей, студентов высших и средних педагогических учебных заведений, слушателей ИПК

ТЦ «УЧИТЕЛЬ.

Москва — Ростов-на-Дону 2000

ББК 74. 200.6

К 90 Авторы:

Кульневич Сергей Владимирович, доктор педагогических наук, профессор;

Лакоценина Тамара Петровна, кандидат педагогических наук, доцент.

Издательская программа «Педагогика нового времени»


Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию: Учебно-методическое пособие для учи­телей, студентов средних и высших педагогических учебных заведе­ний, слушателей ИПК. - Москва - Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2000. - 192 с.


Под общей редакцией профессора С. В. Кульневича

Книга открывает серию пособий, представляющих различные сведения о воспитательной деятельности. В первом выпуске рассмат­риваются два подхода к воспитанию, их различные смыслы и зави­сящие от них результаты, новые значения общих понятий воспита­тельной деятельности, общие формы организации воспитания и "предметные" формы воспитательной работы.

Адресовано классным руководителям, студентам высших и средних педагогических учебных заведений, слушателям ИПК и ФПК.

Другие публикации настоящего издания в любой форме, в целом или частями, являются противоправными и преследуются по закону.

ISBN 5-87456-190-0

© Кульневич С. В., Лакоценина Т. П., 2000 © Творческий центр «Учитель», 2000

ПРЕДИСЛОВИЕ

Ни для кого не секрет, что современные подростки и юноши взрослеют намного быстрее, чем в свое время их учителя. Однако это «ускорение» связано не с возросшим качеством организованного воспитания, а с его стихийной сто­роной. Качество воспитательной работы вызывает у классных руководителей все большую неудовлетворенность. Как правило, такое отношение появляется при работе в средних классах. Переходный возраст побуждает учащихся обна­руживать в воспитательных мероприятиях то, что не совпадает с правдой жиз­ни. Это досадное расхождение определяется тем, что воспитательная работа опирается на обучение правилам поведения, которые в окружающей действи­тельности нарушаются на всех уровнях. Школа традиционно не доверяет сво­им ученикам, не верит в их способности самостоятельно мыслить, быть интел­лектуально развитыми, творческими личностями, предпочитая «наполнять» па­мять, обучать поведению, а не развивать сознание.

По своей природе человек стремится быть воспитанным, ему свойствен­но желать изменений к лучшему. Неудивительно, что в детском сознании ожи­дание изменений связано с тем, чего большинству недостает: элементарного жилищного комфорта, нормальной еды, понимания и поддержки учителей и родителей. Но образцы подавляющего большинства старших жить достойно девальвируются катастрофической нехваткой денег. Зато примеры роскошной жизни меньшинства более притягательны для молодежи при выборе жизненных целей. Однако средства их достижения оказываются столь же примитивными и низкими, как у внешне привлекательных «образцов для подражания».

Социологические исследования подростковых и юношеских проблем 90-х годов представляют удручающую картину. Среди наиболее привлекательных качеств, приоритетов молодежи, отмечаются умения выделиться, привлечь вни­мание, выпятить свои способности. Стремление к самоутверждению соотно­сится не с перспективой, а с необходимостью приспосабливаться к кратковре­менным стратегиям каждодневного выживания. Традиционные образцы для под­ражания - интеллект, сдержанность, аккуратность оказываются непривлекатель­ными.

3

Но потребность в самоутверждении не стимулируется организацией вос­питательной деятельности в школе и не связывается с ней в сознании старшек­лассника. Около 68% учащихся предпочитают ее традиционно-пассивные виды

- смотреть, слушать учителя, выполнять его задания; для 19% имеет значение возможность высказываться на классном часе, однако она реализуется как пе­ресказ «правильных» ответов в соответствии с требованиями классного руково­дителя. Основной способ взаимодействия старшеклассника с внешним миром

- поглощение информации о нем.

В значительной степени возросли такие неподдающиеся измерению, но весьма заметные в ученической среде кризисные показатели, как агрессивная политизированность, жестокость, цинизм, неприятие каких-либо общественно значимых идеалов, общая невротизация.

Реальная молодежная среда шокирует вовлеченных в водоворот её жиз­недеятельности старших — учителей, преподавателей, родителей и т. д. по всем параметрам: от разговорного сленга до музыкальных пристрастий, от сексуаль­ной гиперактивности до проституции, от потребительства до самоуничтожения, от цинизма до неуемной эмоциональности.

Над всем этим «нравственным опустошением» доминирует феномен молодежной наркомании. Принято считать, что кризисные явления, увенчанные катастрофической наркотизацией молодежи - результат отказа от системы же­сткого подавления каких-либо свобод, т. е. следствие либерализации российс­кой жизни в целом и образовательной в частности. Но школа не утратила реп­рессивных функций и в период своей «демократизации». В связи с этим вряд ли уместно обвинять ее в недостаточном давлении на учеников и в плане упот­ребления наркотиков, и в плане неспособности противостоять «антиидеалам». Информация о них, проникая через неформальные каналы (товарищеская сре­да, дискотека, видео и т. д.), неизбежно остается более привлекательной для молодежи, чем любая контрпропаганда: чем запретнее плод, тем он слаще.

Прямой выход на качество воспитательной работы школы обнаружива­ется при анализе мотивов и причин, приводящих молодежь к употреблению наркотиков. Первое место занимает мотив любопытства - 46,8%, что уже ха­рактеризует уровень культуры, сформированный в школе; на втором месте -желание испытать новое, необычное ощущение - 22,5%, как свидетельство неудовлетворенности впечатлениями школьной жизни. Особое значение при­обретает при педагогическом осмыслении третий мотив - потребность выйти из состояния подавленности, психологического стресса. Ее испытывают 16,7% девушек и 12,2% юношей; на четвертом месте - мотив протеста против зап­ретов и запугиваний - 5,1% девушек и 3,5% юношей. Два последних мотива четко прослеживают обусловленность наркотизации общим школьным клима­том.

Учителя осознают необходимость противостоять обострению негативных установок (антиценностей) и ростом их привлекательности для молодежи. Но что предлагается в качестве педагогического «противоядия»? За счет какого содержания, каких средств и форм воспитывается позитивное отношение к цен­ностям предстоящей самостоятельной жизни? Это все те же направления вос­питательной работы, политинформации по газетным вырезкам, диспуты, на ко­торых, как роли, распределяются «правильные» ответы на каверзные вопросы,

4

призывы к родителям на собраниях «обратить внимание» и «принять меры». Не находя удовлетворения в формальном воспитании, молодежь устремляется к неформальным ценностям. Воспитательный вакуум быстро заполняется притя­гательными в своей доступности примитивными интересами, расположенными на явном, эмоционально-чувственном уровне познания бытия.

Удовлетворение стадных, животных инстинктов частью современной школьной молодежи проявляется в обращении к традиции организовывать свою жизнь за счет усилий других. Она реализуется в приобщении к деятельности политических и религиозных объединений, гарантирующих «простые» и «быст­рые» средства преобразования как общества, так и самого себя. Появляется необходимость в воспитанном сознании, которое не формируется, а воспиты­вается, подпитывается теми ценностями, которые в нем уже существуют, но не востребуются потому, что учителя приучены формировать качества личности, а не извлекать спрятанные ценности сознания. Имея в виду обусловленную при­родой предрасположенность невоспитанного, примитивного сознания искать и находить выход из дискомфортных и угрожающих психике ситуаций общей внутришкольной невротизации (угроза наказания, прямое и косвенное унижение, атмосфера принуждения и т. п.) посредством разнообразного ухода от реаль­ности, не сложно понять, по какой причине современные подростки пытаются найти душевный комфорт при помощи наркотиков или перепоручают себя «лов­цам душ» из профашистских организаций и тоталитарных сект. За всем этим просматривается отсутствие культуры размышлений, культуры развитого созна­ния, которая и должна воспитываться вместо насаждаемой псевдокультуры «об­разцового действия».

В нашей книге мы не призываем отменять традиционные формы воспи­тательной работы. И беседа, и диспут, и те же родительские собрания могут положительно влиять на становление культуры личности, если учитель посмот­рит на их содержание не с точки зрения обучения «правильному» поведению, а с позиций их влияния на развитие ученических смыслов. Но нельзя и замыкать­ся только на «обкатанных» формах воспитания. Новейшие формы легко вписы­ваются в привычные, хотя и отличаются тем, что в них особое внимание прида­ется педагогическим условиям, способствующим возникновению и развитию

культурных смыслов учащихся.

Смыслу нельзя научить, считал известный психолог А. Н. Леонтьев. Смысл может только родиться в каждом отдельно взятом сознании. Помощником в этом процессе призван быть учитель. Для этого он должен обращаться к тому, что делает человека личностью - к творческой работе сознания ученика. Поэтому мы и предлагаем вашему вниманию непривычные, но очень необходимые для понимания нового смысла воспитательной работы понятия: сознание, личност­ный опыт, субъектность познания, личностный смысл, самоорганизация, личнос­тное творчество, выбор, альтернатива, культура взаимопонимания, взаимодей­ствия, диалогического общения, ценности партнерства, педагогической поддер­жки саморазвития, событийной общности, творческого сотрудничества и т. д.

Каждое понятие можно использовать по-разному. Разным будет и ре­зультат. Все зависит от того, как воспитание понимается учителем. Важно, что­бы вы сами выносили и произвели, со-творили, подлинный, а не «удобный» смысл, учитывая те различия, которые делают воспитание благоприятным для

5

воспитателя, но неприемлемым для ученика или полезным для всех участников воспитательного процесса.

Сложность современного воспитания состоит в том, что оно не может что-либо навязывать, принуждать, заставлять. Мы не предлагаем утверждения и предписания типа: «Это положение всесильно потому, что оно верно. Следо­вательно, надо его выполнять только так». Мы не навязываем свою точку зре­ния, но, как бывшие учителя, имевшие опыт классного руководства, хорошо понимаем, насколько важен даже косвенный намек со стороны на то, что пра­вильно или неверно в воспитании по мнению другого. Поэтому в пособии даны не только сценарии, методики и разработки, но и ориентиры, которые требуют осмысления, переосмысления, сомнения, критичного отношения, примерки на себя, на свои возможности, на возможности ваших учеников, дополнения ори­ентиров своими смыслами и пониманием. По сути, этот процесс и есть начало педагогического творчества.

Для его самоорганизации в первом выпуске мы проводим небольшую экскурсию в историю воспитания, как своеобразную интеллектуальную размин­ку для возникновения понимания смыслов различных педагогических подходов. Здесь же приводятся общие понятия новых смыслов воспитания, которые могут зародиться и в его традиционных формах, представляем общие формы органи­зации воспитания и «предметные» формы воспитательной работы.

Второй выпуск посвящен проблемам воспитательной работы в началь­ной школе, новым по содержанию, но достаточно хорошо известным формам воспитания, помогающим учителю пробудить интерес у младших школьников к осмыслению своего места и роли в мире знаний и развлечений.

Третий выпуск «Воспитание: от традиции к альтернативе» представляет традиционные формы воспитания, их влияние на возникновение феномена рос­сийского педагогического творчества, превратности судеб различных альтер­нативных («новаторских») воспитательных открытий, проблемы, связанные с производством аналогичных экспериментов, их механического повторения в работе классных руководителей, сложности утверждения нового и его отяго-щенность старым, сценарии и методики воспитательных форм для средних и старших школьников.

В четвертом выпуске «Личностно ориентированное воспитание» рас­крываются формы и технологические основы гуманистического воспитания, на­правленного на организацию и самоорганизацию сложнейших процессов за­рождения и становления личности.

Мы планируем и в дальнейшем представлять российскому учительству как традиционные, так и новейшие формы воспитания.

Авторы

6

ГЛАВА I

ДВА ПОДХОДА К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В современной школе происходит смена воспитательных под­ходов. Несмотря на то, что необходимость по-настоящему гумани­стического воспитания определена Законом об образовании, его ста­новление идет весьма болезненно. Практически каждое учебное за­ведение сегодня имеет собственную «концепцию гуманистического образования», где понятия «личность», «гуманистическое воспита­ние», «субъект воспитания» и т. д. понимаются по привычной схе­ме: только воздействуя на ученика можно сформировать его как «гу­манную» личность. Поэтому в организации воспитательной рабо­ты возникает двойственность: новые средства и формы наполняют­ся традиционным содержанием. Это приводит к возникновению па­радоксов и противоречий, которые не продвигают воспитательную деятельность к гуманистическим ценностям, а возвращают ее к тра­диции формирования «правильных» качеств личности. Происходит это из-за непонимания учителями различий между двумя основны­ми подходами к воспитанию - формирующим и развивающим, раз­личий между смыслами, заложенными в каждом из них.

Проблемы воспитания волновали человека с тех пор, когда он впервые ощутил потребность передавать накопленный им жизнен­ный опыт своим детям. Тревогу первобытного человека вызывала опасность остаться один на один с враждебной природой. Поэтому, как и у других животных, передача опыта выживания происходила под руководством инстинкта продолжения и сохранения рода. Вос­питывая, человек обучал детей тем правилам поведения, которые

7

диктовала жизнь. Он образовывал их, придавая им те черты и каче­ства своего образа, которые, по его мнению, были необходимы для выживания. Таким образом, с древнейших времен утвердилось по­нимание воспитания как передачи жизненного опыта старших поко­лений младшим. Вероятно, поэтому ни в одной из европейских язы­ковых групп, кроме славянской, нет понятия «воспитание». Его роль выполняет более широкое определение - образование.

Однако разновидность образованности, связанная с навыка­ми поведения, во многих языках дополняется термином «культур­ный». Благодаря приобретению навыков поведения человек стано­вится культурно образованным, т. е. понимающим смысл своего су­ществования и умеющим осмысленно (осознанно) реализовывать его в своей жизни. Но процесс приобретения опыта такого воспитания направлен не на его осознание, а на приучение к определенным дей­ствиям.

Такой опыт воспитания с трудом можно отличить от опыта обучения. В нем также присутствуют знания и умения, которые надо передавать и формировать. Весьма похожи и средства, используе­мые как для обучения, так и для воспитания: изучение, объяснение, демонстрация, упражнение и т. д. Воспитание посредством научения - необходимый, но не единственный этап в младенческом возрасте как человечества, так и отдельного человека. Однако и сегодня дея­тельности воспитания и обучения отличаются только направлен­ностью: на культуру поведения или качество и количество знаний о правильном поведении. В обоих случаях они связаны с объяснени­ем.

На первом этапе развития человечества для объяснения дос­таточным было показать и заставить повторить действия, направ­ленные на сохранение жизни (разжечь костер, убить зверя, пригото­вить пищу). По мере усложнения жизни усложнялись и способы пе­редачи опыта для его дальнейшего применения.

Опыт все в большей степени требовал своего изучения, кото­рое состояло из двух мыслительных операций: анализа и синтеза. Раскладывая по частям то или другое действие, т. е. анализируя, че­ловек получал возможность понять, из каких частей оно состоит. Изучив его таким образом, он получал новую возможность - пере­дать это действие своему ребенку по частям, из которых уже сам ре­бенок с помощью взрослого синтезировал, т. е. собирал целостный

8

образ действия. Обучение органично связывается с воспитанием, которое и приобретает вид обучения правилам жизни.

Такой путь превращения обучения в воспитание и его воспро­изведение в новом опыте был наиболее эффективен. Критериями, т. е. признаками его эффективности выступали простота, нагляд­ность, легкость восприятия, доступность для понимания, легкость повторения и закрепления. Эти признаки в наибольшей степени со­ответствовали человеческой природе обучаемости на этапе первич­ного развития личности. Однако наряду с ними по истечении време­ни все четче вырисовывались и отрицательные признаки, препят­ствующие дальнейшему развитию человека.

Простота, легкость, доступность и т. д. были хороши для пере­дачи готового к употреблению опыта действий и знаний. Многие тысячелетия этих признаков было достаточно, чтобы человек не опа­сался за продление своего рода из-за недостатков «образованности». Но для удовлетворения других потребностей, данных ему наравне с необходимостью сохранения жизни, подобного образования уже было мало. Не доставало его и для развития личности.

Постепенно на опыт человеческого существования начинали оказывать влияние не только обыденные знания и умения, но и та­кие явления, как образы, идеи, идеалы, ценности. И чем выше подни­мался человек по лестнице своего развития, тем больше у него воз­никало потребностей рассматривать эти явления как основу для ре­ализации потребностей другого, более высокого, вида.

Никакие угрозы вождя племени, никакие проблемы разделе­ния труда и тому подобные «социальные» причины не могли заста­вить первобытного художника изображать на стенах пещеры или на поверхности скал своих соплеменников, сцены охоты, а позднее -орнаменты. Он пытался реализовать данную ему от природы потреб­ность в творчестве.

Эта потребность дана была не только избранным. В видезадатков она существовала у всех людей. Но только у избранных по­требность в творчестве оказалась востребована. И не только в худо­жественном. Появлению новых видов ремёсел, орудий труда, при­митивной техники, домашней утвари - т. е. всему, что способствова­ло улучшению жизни и ее развитию, человечество обязано востребо­ванным к творчеству личностям. Процесс востребования, тайна ме­ханизмов пробуждения спящих задатков с древних времен волнует

9

человечество и особенно - ту его часть, которая посвятила себя пе­дагогической деятельности.

Вполне допустимо, что на первых этапах творческого освое­ния окружающей действительности художник делал это автомати­чески, как бы повинуясь чьим-то указаниям, направлявшим его руку. Но по мере осмысления изображаемого, в этих рисунках мы замеча­ем все большее композиционное и сюжетное усложнение. Это свиде­тельствует не столько о развитии общества, в котором жил худож­ник, сколько о личностном развитии художника, проявленном в те­оретическом размышлении, предшествовавшем рисунку.

Возникновение обыденной теории, по мнению многих ученых, предваряло становление науки. В переводе с греческого theoria оз­начает рассмотрение, исследование. Философия, положившая на­чало научному рассмотрению всего существующего и предполага­емого, также берет свое начало от двух греческих слов: phileo -люблю, sophia - мудрость. Рассматривая, всматриваясь, размыш­ляя, древний художник обретал любовь к мудрости, т. е. становил­ся философом.

Но большей части человечества некогда было размышлять и всматриваться. Волею своих вождей оно направлялось к тому вос­питанию, которое быстро давало необходимые качества. Природ­ная привычка воспитывать обучая направляет организованную дея­тельность воспитания к тому, что составляет основу знаний, - к на­уке. Ее достижения распространяются на педагогику, приобретаю­щую таким образом научную основу.

Педагогическая деятельность опирается на какое-либо содер­жание, т. е. на то, какие знания должны быть получены в процессе обучения и какие качества личности должны быть воспитаны. Со­держание определяется целью и принципами, которые представля­ют научную разработку неких идей. В зависимости от того, какие ценности используются при этом, работа учителя относится к фор­мирующему (традиционному) или к развивающему (гуманистиче­скому) подходу. Своеобразным «поставщиком» идей для научного обоснования воспитательной деятельности и в наше время продол­жает оставаться эпоха античности.

После открытий Аристотеля (384-322 гг. до Рождества Хрис­това, далее - до Р. X.) педагогика приобретает вид научного сред­ства, необходимого для трансляции получаемых наукой с помощью

10

опыта, эксперимента, анализа, синтеза и т. п., вечных и неизменных законов, которые и есть абсолютное знание. Своеобразной «точкой опоры» для Аристотеля стала система устройства идеального госу­дарства его учителя Платона (427-347 до Р. X.), где образованию от­водилась главная роль. Основная воспитательная идея сводилась к необходимости насильственного исправления живущих в заблужде­нии и привыкших к нему людей.

Все внешнее по отношению к человеку, с точки зрения Плато­на, неизменно и поэтому - объективно. Всеми своими началами оно проявлено в человеке. Государство («политейя») - это человек в го­раздо более крупном масштабе. Высшая задача государства - само­сохранение посредством формирования граждан в духе добродетели (праведности). Праведная душа - результат воспитательной деятель­ности справедливого государства. Справедливость как высшая доб­родетель, присущая только мудрости правителей, опирается на две сословные (кастовые) добродетели. В сословие низшей добродетели (самообладание и покорность) входят крестьяне и ремесленники -«кормящее сословие»; между ними и сословием «высшей добродете­ли» расположено сословие воинов и чиновников - каста защитни­ков (добродетель мужества, смелости и долга).

Соединив государство и отдельного человека, Платон устано­вил взаимозависимость их интересов. Однако государство определя­ло, какими должны быть эти интересы. Законодательно установлен­ная государством система общественного воспитания готовит и во­инов-хранителей, «благородных сторожевых псов», и управителей, и покорных кормильцев. Педагогика подчинена политике, в связи с чем обучению придается целенаправленный и жесткий воспитываю­щий характер.

Руководствуясь благими намерениями (цель воспитания - вы­соконравственный человек), Платон разработал систему далеких от благости средств ее достижения. Истина, по мнению философа, -это идея наивысшего блага, идеал воспитания: сочетание благород­ства, богатства, физических и духовных способностей. Но постиже­ние идеи не может дать знания постоянного, поскольку познание человека ограничено чувственным восприятием. Следовательно, об­разование должно образовывать правильные понятия, отсекать все, что мешает осуществлению идеи нравственности и, в первую оче­редь, ограничить природную чувственность человека.

11

Придавая идеалу значение главной цели любой деятельнос­ти, Платон отобрал необходимое для ее достижения содержание воспитывающего обучения. Он подверг ревизии все, вплоть до со­держания стихов, мелодики и ритмики музыки, элементов литера­турно-эстетического и физического воспитания. Не способствует ли поэма или музыкальное произведение изнеженности будущего профессионального воина, который должен вести аскетический образ жизни? Не удаляют ли они будущего правителя государства от идеала бесстрастия? Веселые, «сладострастные» и камерно-ин­тимные произведения искусства, по Платону, размягчают душу, лишают ее «стержня» и потому должны безжалостно изгоняться из образования.

Гимнастика должна служить только поддержанию здорового образа жизни и укреплению основы работоспособности. Не грубая физическая сила, но ловкость и мужество должны быть сформирова­ны в тех, кто целиком, без остатка служит государству. Вероятно, отсюда берет начало поглотившая впоследствии педагогику идеоло­гия цели, оправдывающей любые средства.

У Аристотеля смысл и значение системы образования состоят в том, что сущность вещей составляет неотъемлемую часть самих предметов познания. Поэтому качество знаний полностью зависит от того, насколько удается сделать ясными, строгими и четкими их содержание, т. е. основные понятия всех дисциплин. Достичь этого можно только опираясь на законы, обобщающие предписание отно­сительно того, как что-либо должно быть или происходить. Таким образом, педагогика приобрела предписательный, т. е. наставитель­ный, назидательный характер. Педагогика не выделяется Аристоте­лем в особую дисциплину, но трактуется как часть теории государ­ства и общества.

Идея воспитания («пайдейа») становится государственной фун­кцией, а законодатель оказывается воспитателем. Не педагогика под­чинена политике, как это было у Платона, а наоборот, политика обусловлена педагогикой. Пайдейа как идея воспитания личности лишь отчасти опирается на то, что является собственно личностным, т. е. принадлежит конкретному человеку. Но это не столько опора, сколько использование имеющегося в личности запаса задатков для исполнения достаточно жестких предписаний. По Аристотелю, пай­дейа сводится к формированию необходимых совершенств. Для это-

12

го следует использовать три главных фактора: природные задатки, способность приобретать привычку и способность суждения.

Природные задатки «облагораживаются» путем усвоения зна­ний, необходимых привычек и применением умений и навыков на практике.

Способность приобретать привычку используется как основа при своеобразных «тренировках», формирующих умения правиль­но мыслить и вести себя в соответствии с заданными образцами.

Способность суждения, т. е. выражения своего мнения, опира­ется не на опыт, имеющийся у человека, а на опыт, передаваемый че­ловеку, научно обоснованный и проверенный.

Три главных фактора воспитания Аристотеля создали предпо­сылку первого научного обоснования педагогики как учения о пра­вильном формировании личности. Личность в них рассматривается как «строительный материал», из которого следует выстроить ее зда­ние, что и определило их главную педагогическую ценность. По сво­ей направленности, смыслу, содержанию и средствам это обоснова­ние дало толчок для развития первого, формирующего подхода к вос­питательной деятельности.

По прошествии многих веков это обоснование не утратило сво­ей силы и дошло до наших дней практически неизменным. В соот­ветствии с ним учителю продолжает отводиться та роль, которую предписывала ему аристотелевская пайдейа.

Выполняя функцию формирования, сегодняшний учитель не­вольно оказался в роли ретранслятора знаний о культуре. Действуя в рамках традиции, он вынужден не считаться с какой-либо позна­вательной инициативой со стороны ученика. Ведь учитель - главное действующее лицо процесса воспитания. Традиция формирования предписывает бороться с непосредственными живыми интересами ученика, как с проявлениями «стихийности» и дезорганизованности.

Такой подход неотвратимо приводит к такой же жесткой рег­ламентации деятельности самого учителя. Исполняя свой граждан­ский и профессиональный долг, учитель продолжает оставаться со­ставной частью учебной машины, ее передающим устройством. Его инициатива и творчество строго ограничены рамками тех сведений, которые ему надлежит передать как раз и навсегда установленное, научно проверенное, устоявшееся и абсолютное знание.

13

Было бы наивно и несправедливо обвинять Аристотеля в соз­дании антигуманной системы педагогического подавления личнос­ти. Она стала такой тогда, когда перестала отвечать новым лично­стным и общественным потребностям, сохраняя при этом свою пер­вооснову. Следует иметь в виду, что отношение к личности в этой системе другим быть не могло.

В соответствии с преобладавшими во времена античности представлениями об этике (учении о нравственности), обоснование Аристотелем формирующего подхода к воспитательной деятельно­сти было более гуманным, чем у Платона. Более того, в нем нашли отражение сообразные природе человека той эпохи потребности быть ведомым, поучаемым, наставляемым и управляемым. Их реализация была наиболее востребована внешними по отношению к человеку условиями: уровнями культуры, развития, образованности, полити­ческими требованиями и т. д. Однако и во времена Аристотеля чело­веческая природа не ограничивалась этими условиями и потребнос­тями. В связи с этим обратимся к другому подходу, который, как это не парадоксально, возник несколько раньше.

Платон, Аристотель и многие другие известные философы гре­ческой античности были учениками или последователями Сократа (469-399 гг. до Р.Х.). Известно и то, что многое из его учения о фило­софской личности оказало влияние на их педагогические воззрения. Вместе с тем, история педагогики обходит стороной те вопросы, ко­торые не оказали подобного влияния. Эти вопросы - о решениях лич­ности, диктуемых ее совестью, о личностных ценностях, об обуслов­ленной человеческим происхождением нравственности, о природе творчества - составили философскую основу гуманистической педа­гогики.

Поскольку Сократ не оставил ни одного письменного свиде­тельства своего творчества, о нем судили по сочинениям его учени­ков - Платона, Ксенофонта и др. Но и такие именитые ученики раз­вивали в своих педагогических трактатах лишь то, что было значи­мым с их точки зрения, которая сформировалась не только благода­ря встречам с Сократом, но и под впечатлением от кончины учителя.

Сократ был казнен по приговору афинского суда, составлен­ному на основе ложного обвинения. Суть обвинения сводилась к отрицанию Сократом «государственных» богов и в поклонении но­вому божеству. Этим новым божеством выступал человек. Он нуж-

14

дается не в привычном образовании своей личности посредством научения, т. е. передачи истины, но в образовании, которое предо­ставляет возможность поиска ее смысла.

Для этого человек не должен проходить путем испытаний, за­каляющих его волю и характер, что составляло суть традиционного воспитания. Ему необходимо пройти путем познания самого себя. Самое ценное в человеке - это умение видеть истину и соответство­вать ей своим поведением. Нравственное, т.е истину, можно познать и усвоить только посредством нахождения противоречий в своих по­ступках, мыслях, понятиях. Раскрытием противоречий устраняется мнимое знание, а беспокойство, в которое ввергается ум, побуждает к поиску подлинной истины. Путем к такому саморуководству души является умение учителя создавать условия, необходимые для ее про­буждения. Средствами для создания таких условий у Сократа были майевтика и ирония.

Майевтика - в буквальном переводе с греческого означает «по­вивальное искусство», т. е. умение оказывать помощь при рождении. У Сократа майевтикой называлось искусство извлекать скрытое в человеке правильное знание с помощью искусных проблемных воп­росов. Они задавались Сократом в беседах, которые он проводил не только в гимнасиях и палестрах со знатными афинскими юношами, но и с любым встречным человеком.

Ирония - тонкая, скрытая насмешка; прием контраста види­мого и скрытого смысла высказывания, создающий эффект насмеш­ки. Первоначально - манера говорить, при которой говорящий при­творяется незнающим, несмотря на свое знание, или говорит нечто обратное тому, что в действительности думает (однако это должно быть понято интеллигентным слушателем). У Сократа ирония со­стояла в том, что мудрый представлялся глупым перед невеждами, которые кажутся себе знающими и мудрыми, для того, чтобы они могли из своих заключений узнать о своем невежестве и направить свои усилия к истине.

Ученики и последователи Сократа пытались использовать эти средства в своих образовательных системах, представляя их как эв­ристические методы познания. Но взятые изолированно от личности Сократа и главной идеи его образования, эти методы не приносили того развивающего личность эффекта, который был свойственен Со­крату. В связи с этим идею познавательной активности как резуль-

15

тат применения метода сократической беседы стали трактовать в соответствии с ее формой, а не с содержанием, которое и должно определять форму.

Смысл идеи состоял в том, что как для философии, так и для педагогики нет необходимости в какой-либо упорядоченной системе. Образование личности, т. е. ее нравственное становление, не нужда­ется в навязывании и заучивании каких-либо правил, выстроенных в определенной последовательности.

В своих беседах Сократ не раскрывал какой-либо системы воз­зрений, которую требовалось утверждать, защищать и отстаивать. Он просто предпочитал спрашивать, зачастую сам не зная ответов на свои вопросы. Его собеседники не могли обнаружить в этих воп­росах какой-либо теоретической платформы, которую можно было бы выбить ловкими и привычными приемами, изучаемыми в искус­ствах ведения споров, - в диалектике и софистике.

Иронический способ их постановки раскрывал противоре­чия в рассуждениях собеседников, демонстрировал их незнание или «еще незнание», заставлял усомниться, задуматься и критически отнестись к кажущемуся абсолютным собственному знанию. Ни одному из этих интеллектуальных действий современников Сокра­та не обучали, поэтому неудивительна и реакция раздражения, которую они пробуждали.

Помимо раздражения, предложенные Сократом содержатель­ные способы познания жизни через познание своих заблуждений, вызывали и страх. Сократа боялись, потому что он не боялся откры­вать истину, которая, как правило, извращалась всеми - от ремес­ленников до политиков. Скорее всего, одной из причин, остановив­ших учеников Сократа в дальнейшем развитии его учения, был страх, порожденный его кончиной.

Смерть Сократа продемонстрировала, что правда жизни, т. е. истина, не столько способствует просвещению и самопродвижению к ней, сколько пробуждает стремления отгородиться и защититься от нее. Иными словами, для современников Сократа его учение не было актуальным, т. е. оно не могло быть востребовано. Поставлен­ные Сократом проблемы нравственности намного опережали суще­ствовавшую в то время культуру. Они противоречили и общеприня­тым представлениям об образовании, но самое главное - представ­лениям о власти.

16

Вторая причина, безусловно, связана с личностью Сократа. Вся его жизнь была практическим утверждением и подтверждением его идей им самим. Они проявлялись через свойственные только ему, как бы слитые с ним способы самоутверждения, что и придало его учению глубоко личностный характер.

Сократ не ограничивался убийственной иронией. Выворачи­вая наизнанку привычные представления и способы мышления, не имея готового ответа на свои вопросы, он твердо знал, во имя чего идет поиск, в каком направлении и как его надо вести. Он был одно­временно рационален и иррационален, зачастую интуитивно нащупы­вая и открывая для собеседников нравственные задатки их личнос­ти. Он был убежден, что во всей пестроте жизненных переживаний человека есть нечто объединяющее, некий общий смысл, который может быть выражен единой идеей, понятием.

Вместе с тем, это единое не является неподвижным, окостене­лым фактом. Общее обоснование - не мертвая неподвижность, а пол­ная ей противоположность. Идея всегда пребывает в развитии, но это развитие придает ей человек, привносящий в идею свои сомне­ния, неуверенность, нестабильность и т. д., - то есть все то, что и свойственно человеку. Сократ действительно пробуждал и направ­лял естественный ход человеческой мысли. Однако в отличие от со­временных ему последователей, а также от тех, кто приходил им на смену в течение двух тысячелетий развития формирующей педагоги­ки, Сократ никогда не принуждал к правильным ответам.

В противном случае он бы предал свою собственную идею -добровольного, свободного и самостоятельного постижения истины. Имея возможность избежать казни, он предпочел смерть отказу от нравственных убеждений, поскольку выбрал их самостоятельно и добровольно, будучи внутренне свободным человеком.

Основные ценности ненавязчиво предложенного Сократом подхода к педагогической деятельности - душа, личность, свобода, выбор, самостоятельность, самоопределение, так же как и средства их пробуждения, стали актуальны только к концу XIX столетия пос­ле Р. X. В первую очередь они привлекли пристальное внимание фи­лософов, чтобы впоследствии проявиться в теоретических и приклад­ных разработках гуманистической педагогики. Путь к ценностям начинается от идей и идеалов, которые присутствуют и в формиру­ющем, и в развивающем подходах к воспитанию.

17

Идея (от греч. idea - то, что видно) - определяющее понятие, мысль, представленная как наглядный, зримый образ, лежащий в основе теоретического построения.

Идея развивающего (гуманистического) подхода состоит в том, что человек ценен сам по себе и зависит только от тех идей, которые существуют в его личном опыте. Эти идеи заложены в сознание с момента появления первого человека как всеобщая идея человеческого существования. Но они осознаются или не осознаются, т. е. стано­вятся руководством жизни по мере их востребования. Суть этой идеи, раскрытой Сократом, определяется тем, что знание приобретает зна­чение для человека только тогда, когда он сам постигает его смысл и устанавливает связь этого знания с самим собой - своим опытом, личными переживаниями, значением для себя и т. д. Человек воспи­тывается не благодаря внешним условиям, которые оказывают не­которое влияние, но, в основном, благодаря своим внутренним (субъективным) возможностям, которые должны быть востребова­ны учителем.

Главная субъектная возможность — сознание, в котором изна­чально заложены все личностные идеи. Они определяют позитивный или негативный смысл, который человек придает общим идеалам и ценностям. Идея саморазвития, самосовершенствования человека, приобретения им новых знаний, способностей, опыта и т. д. исходят из общей идеи приоритета сознания, как носителя духовности, над бытием.

Одной из важнейших гуманистических идей, определивших смысл гуманистической педагогики, является идея о том, что чело­век самостоятелен, независим, свободен по своей природной сущно­сти, определенной причастностью Бога к своему происхождению. Только проявляя, самореализуя свое предназначение в осмысленной деятельности, устремляясь к Божественному идеалу, человек приоб­ретает возможность быть счастливым.

Идеи, не соответствующие Божественному замыслу, несоответствуют и гуманизму, как востребованию человеческого в чело­веке. Человеческое, т. е. гуманное, все, что свойственно человеку и выделяет его из живой природы, по сути и есть проявление Бога в человеке. Образование, построенное на идеалах, востребуюших собственно человеческое начало в человеке называется гуманисти­ческим.

18

Идеалы (от греч. idea и франц. ideal - совершенный образец, высшая цель стремлений) дают необходимую образцовую меру ра­зуму, чтобы человек имел возможность сравнивать себя и действи­тельность с ними и стремиться к совершенству; критерий разделе­ния добра и зла.

Идеалы разделяются на подлинные и мнимые. Подлинные идеа­лы органично соединены с образами совершенных личностей: Буд­да, Христос и Магомет были канонизированы (причислены к лику святых, превращены в незыблемое, обязательное для подражания правило) в качестве высшего идеала, достичь которого человеку не­возможно, но стремление к нему обязательно. Подлинность идеалов обеспечивается принадлежностью личностей, их воплотивших, к Бо­жественному происхождению. В гуманистическом образовании под­линные идеалы всегда обращены только к возможностям личности, а не к общественному устройству, в котором личность достигнет со­вершенства.

По своей природе идеал абсолютен и безусловен, его нельзя конкретизировать и привязать к определенным историческим усло­виям. В противном случае он становится мнимым (ложным). Поэто­му все попытки возвести в идеал конкретных людей, выдвинуть их в качестве примеров для подражания признаны бесперспективными.

Расхождение идеала с его содержанием также зависит от сте­пени жесткости образовательной системы, которая определяет сред­ства достижения (реализации) идеала. Чем более суровые предлага­ются средства, тем недостижимее становится идеал. В свою очередь, жесткость системы обусловлена ценностями, заложенными в ее ос­нову.

Ценности - это идеалы, обращенные в нравственные ориенти­ры воспитания и обучения: истина, добро, личность, польза, свобо­да, любовь, творчество, выбор и др. Ценности, как предпочтения (или отвержения) идеалов, диктуются чувствами и принимаются сознани­ем. Они определяют то, к чему следует стремиться, относиться с ува­жением, признанием, почтением. Соединение чувств и смысла в цен­ностях определяет способы поведения человека.

Ценности устанавливаются объективно, т. е. независимо от че­ловека, но существуют субъективно, т. е. принадлежат сознанию каж­дого человека. Благодаря чувствам, ценности воспринимаются. При помощи сознания они осмысливаются и становятся достоянием лич-

19

ности. Таким образом, ценностная основа образования должна быть в равной мере ориентирована на чувства и смысл. Нарушение этого заданного природой баланса приводит к возникновению радикаль­ных (крайне решительных, резких, жестких) педагогических подхо­дов.

Конкретизируя (овеществляя) идеалы, ценности также могут быть истинными (собственно ценностями, подлинными ценностями) и мнимыми (ложными, антиценностями). К подлинным ценностям относятся те, которые, по определению И.Канта, задают должную меру нравственности в деятельность человека. Они представляют общезначимое нравственное предписание (общечеловеческие ценно­сти), которое задается объективно, т. е. исходит не от человека, а от Бога. Они приобретают значение личностных ценностей после того, как получают оценку, осмысливаются и переосмысливаются конкрет­ным человеком. Эти процессы определяются различными уровнями культуры, которой он обладает. Помимо этого существуют и соб­ственно личностные ценности, непосредственно принадлежащие от­дельному человеку. Более подробно они будут представлены при рассмотрении понятия «личность».

Антиценности существуют также объективно, однако их источ­ник противопоставлен Божественному. Он определяет все искуше­ния и соблазны, которым подвержен человек. В христианской этике (учении о нравственности) антиценности представлены человече­скими пороками, т. е. недостатками или избыточностью добродетель­ных качеств.

Добродетель обозначает положительные нравственные каче­ства личности. Они представляют собой сплав ценностных идей, чувств и практических умений, обеспечивающих должное поведение. Каждая историческая эпоха, выдвигая свой идеал нравственно со­вершенной личности, вносила коррективы в понятие добродетели. Во времена античности к добродетелям относили мудрость, муже­ство, справедливость и умеренность. В христианстве к ним относили веру, надежду, любовь. В эпоху зарождения капиталистических от­ношений добродетелями считались трудолюбие, бережливость, пред­приимчивость. Социалистическая этика провозгласила главными добродетелями самоотверженность, солидарность, бескорыстие.

Вместе с тем, марксистская этика пренебрегает понятием доб­родетели. Она исходит из того, что причиной появления представле-

20

ний о ней является не отдельный человек, а общество. Моральные качества объясняются не столько личными особенностями каждо­го, сколько действием объективных законов каждой общественно-экономической формации. Соответственно снижается ценность от­дельной личности в пользу ценности обобщенных человеческих масс. Таким образом, соблазны решения общих проблем как средство ус­тановления земного счастья каждого привели к порокам выравни­вания и усреднения личности. С одной стороны, это противоречило христианской этике, обращавшейся к истинным ценностям личнос­ти, воплощающим Божественное начало в человеке. С другой - по­зволило возвести пороки в ранг добродетели.

В советский период коммунистическая педагогика активно во­стребовала наиболее свойственные российской ментальности чер­ты национального характера. Современными исследованиями уста­новлена неявная (скрытная, имплицитная) ориентация основ форми­рующего воспитания на такие антиценности, как преклонение перед силой авторитета; приоритет общего успеха над успехом отдельной личности; готовность принимать знания и перенимать опыт поведе­ния «на веру», без критических оценок и осмысления; ставка на ус­редненное движение к общей цели; вера в «абсолютные» истины';

простота «легких и быстрых» действий для решения любых задач и т.д.

Отвергнутая марксизмом, религиозная мораль обернулась не­обходимостью создавать новую систему ценностей. Она опиралась на объяснение явлений, в том числе и воспитательных, с позиций ес­тественно-научного подхода. Объяснению, предпринятому с марк­систских позиций, свойственно абсолютное, непререкаемое, а поэто­му - закрытое и конечное навязывание неких устоявшихся систем убеждений. Поскольку убеждения составляют основу мировоззрения, то для воспитания считалось достаточным обучение ценностям, а не создание условий для их понимания.

Учитель постоянно воспитывает, т.к. это - его главная функ­ция. Но качество воспитания зависит от того, чем определяются смыс­лы его воспитательной работы - гуманистическими ценностями или их антиподами. Если расставить их по значимости, то на первом месте будет смысл дисциплины, который также неоднозначен. Дисципли­на может пониматься как беспрекословное послушание, а может по­ниматься и как нравственная необходимость.

21

Для достижения беспрекословного послушания достаточно' пользоваться традиционными средствами воспитания - требовани­ем, внушением, угрозой, принуждением и т. д. В этом случае тради­ционные формы воспитательной работы - беседы, родительские со­брания, лекции, доклады и даже читательские конференции, диспу­ты, встречи, устные журналы, экскурсии будут иметь направленность на подчинение ученика учителю. Учитель автоматически приходит к необходимости обучать правильному поведению, заставляя выпол­нять свои требования. Это оправдано с точки зрения учителя, доби­вающегося дисциплины любыми средствами. Он поддается соблаз­нам и искушениям простого, нетрудоемкого и короткого пути от непослушания к дисциплине. Но это - и самый короткий путь к пре­вращению дисциплины из добродетели в основу порочного поведе­ния.

Будет ли такая организация воспитания способствовать раз­витию тех качеств (совести, стыда, ответственности и т. д.), которые хочет воспитать воспитатель? Придавливая, прижимая, прибегая к насилию, учитель, конечно, добьется определенного послушания. Однако через очень короткое время ему снова и снова придется ис­пользовать средства подавления, потому что не все школьники со­глашаются выполнять требования неавторитетного руководителя.

Авторитет современного учителя определяется учениками ис­ходя из тех ценностей его личности, которые расположены на види­мом, бытийном уровне, потому что над необходимостью проявлять более глубокие ценности своей личности учитель, как правило, не задумывается. А на внешнем уровне первое место занимает престиж - общественное признание профессии педагога. В этой ситуации, хо­тим мы этого или нет, общественное признание определяется по же­стокой и обидной формуле: если вы такие умные, то почему же вы такие бедные?

Одни учителя используют материальное неблагополучие в ка­честве объективного оправдания своей воспитательной жестокости, срывая на учениках справедливую обиду на государство. Другие мотивируют нежелание «напрягаться» в поисках гуманных смыслов своей работы нежеланием государства нормально оплачивать их труд. Третьи вообще отказываются от какой-либо воспитательной деятельности, перенося акцент только на учебу и неизбежно возвра-

22

щаясь к ценности жесткой организации учебного процесса, кото­рая, тем не менее, воспитывает еще более жесткие качества у учени­ков. Четвертые пускают все на самотек, попустительствуя любым нарушениям дисциплины и постепенно превращаясь в объект все менее скрываемых насмешек. Так кто же выигрывает в результате? Что приобретает учитель в дополнение к нищенской зарплате - еще и неудовлетворенность в результатах своего тяжкого труда? Что при­обретает ученик, все более убеждающийся в справедливости форму­лы «человек человеку - волк»?

Очевидным становится то, что именно тем, какие ценности предлагает учитель как воспитатель, определяется характер его от­ношений с детьми и с самим собой. Это малое утешение, но оно со­ставляет основу большого смысла - понимания ценности и значения своей деятельности.

Таким образом, возникает основная проблема воспитания -проблема ценностного подхода к личности. Для ее решения необхо­димо обратиться к новым смыслам педагогических понятий, откры­вающих с новой стороны привычные явления воспитания.

23