Классный час

Вид материала

Классный час

Содержание Личностные структуры Общие формы организации воспитания Форма организации воспитания Классный час Вторая отличительная особенность Третья особенность Четвертая особенность Формы проведения классного часа Методика подготовки и проведения классного часа Методические подсказки учителю

Подобный материал:

• Классный час Классный час, 228.94kb.
• Классный час Классный час можно провести 1 апреля или в любой другой день, 50.44kb.
• Ломаева Ольга Николаевна учитель истории моу «Бродовская средняя общеобразовательная, 92.43kb.
• Классный час в 4 классе на тему: "Святая Русь. Добро и милосердие Сергия Радонежского", 89.96kb.
• План мероприятий военно-патриотического воспитания обучающихся моу оош п. Пудожгорский, 56.28kb.
• И. К. учитель русского языка и литературы моу сош №36 Путилин С. С. студент исторического, 138.66kb.
• Классный час по теме «Поговорим о дружбе», 58.45kb.
• Классный час «Папа, мама, я здоровая семья», 38.49kb.
• Бусленко Людмила Викторовна, методист по воспитательной работе му «имоц» классный час, 1414.67kb.
• Классный час в 9 «А» классе на тему: «Семья, дети и демографическая ситуация в России, 116.35kb.

Личность — это субъект нравственной деятельности индиви­дуального сознания, активно проявляемая индивидуальность. Лич­ности свойственно утверждать себя в жизни, проявляя свою изна­чально заложенную в сознании ценностную сущность - смысл. Личность проявляет себя, утверждая значение своей индивидуаль­ности, выбирая ненаносящие вреда обществу средства. Личность ответственна за свой выбор перед собой и Богом, чьи нравствен­ные постулаты являются единственным ориентиром и ограничи­телем ее свободы.

Личность способна противостоять усредняющему, обобществ­ляющему воздействию окружающей среды, навязываемому обще­ством образу жизни. Человек сам сотворяет в себе личность, востребуя то личностное, что свойственно только ему в живой природе.

Личностное - это то, что принадлежит только личности как носителю внутреннего, субъектного мира, выделяющего человека из ряда живых существ благодаря деятельности его сознания.

Вместе с тем, личностным традиционно принято считать дос­таточно безличностные, общие (типологические) характеристики поведения индивида. К ним относят способности (память, интуицию, талант), моральные качества (бескорыстие, принципиальность, на­дежность), деловые качества (практичность, дисциплинированность, бережливость), волевые качества (целеустремленность, требователь­ность, сосредоточенность) и т. п. Эти качества, безусловно, характе­ризуют личность с внешней стороны. Но при этом без внимания ос-

34

тается основная гуманистическая категория, источник и механизм поведения, порождающий все личностное в индивидуальности.

Эта категория - сознание. Для своего понимания она требует не только естественнонаучного подхода, но и тех философских обо­снований, что приближают педагогику к наукам о человеческой сущ­ности. Естественно-научный подход в своей сугубо материалисти­ческой ипостаси игнорирует ведущую роль сознания в развитии лич­ности, представляя его в качестве исключительно внешне управляе­мого объекта. Это, по сути, снимает возможность принадлежности данного научного подхода к гуманистической парадигме.

Сознание - высшая, свойственная только человеку, форма по­нимания себя и окружающей действительности. Сознание - это не только знание, но и со-знание, страстное отношение к знанию - о себе и о мире. Содержание сознания - переживание: отчетливое зна­ние того, что человек является тем, кто переживает чувственные и смысловые (умственные) образы, имеющие ценностную основу.

Сознание обладает множеством функций, которые выступают одновременно и в виде его структур (составных частей). Наиболее важной и едва ли не единственной с точки зрения материализма яв­ляется функция отражения действительности. Возведение ее в ранг приоритетной позволило ограничить образование педагогической деятельностью, направленной на формирование отражательных, вос­производящих возможностей учащихся.

Официальная педагогическая наука ограничивалась разработ­кой способов воспитания только тех качеств личности, которые дол­жны были функционировать в соответствии с традиционным зака­зом: весь личностный потенциал воспитанника мобилизуется на ус­воение заданного извне содержания, на проявление творчества в строгих рамках программ. Благодаря этому формируются такие «личностные» качества как мировоззрение, патриотизм, интерна­ционализм, трудолюбие и т. д. (Харламов И.Ф. Педагогика. Курс лекций. - М.: Педагогика, 1990. - С. 319).

Однако «личностность» этих качеств вызывает сомнения как по их основанию, так и по способу воспитания: шаблон мировоз­зренческих, патриотических и т. д. убеждений, рассматриваемых как «качества» личности, а также шаблон их формирования посредством методов словесного одностороннего воздействия фактически лиша­ли их принадлежности конкретной личности. Эти качества характе-

35

ризуют только проявления, внешний уровень того, что продолжает оставаться скрытым, и, следовательно, недоступным для педагоги­ческих воздействий.

Современный заказ школе предполагает, что воспитание не может ограничиваться формированием сугубо исполнительных фун­кций сознания. Задача усложняется тем, что воспитание должно спо­собствовать становлению и проявлению таких структур сознания, которые воплощают действительно личностные качества человека. Это личностные структуры сознания.

Личностные структуры - это те проявления деятельности со­знания (функции сознания), которые регулируют, управляют, раз­вивают мыслительную деятельность человека, определяя его пове­дение на личностном уровне. Благодаря деятельности личностных структур сознания реализуется феномен «быть личностью», т.е уме­ние проявлять и управлять собственными смыслами, выстраивая их в соответствии с гуманистическими требованиями.

Одной из ведущих функций сознания является контроль. Со­знание сопровождает и контролирует взаимодействие организма с окружающей средой. При этом сознание действительно отражает внешние воздействия, отвечая на них соответствующей реакцией. Од­нако педагогический смысл этого феномена заключен не только в реакции, но и в том, что она базируется на определенном нравствен­ном содержании сознания. Действие этой контролирующей функции тем сильнее, чем выше нравственная организация сознания.

Способность сознания самостоятельно контролировать ситуа­ции порождает комплекс других личностных функций:

- критичность, позволяющую давать личностную (собствен­ную, субъектную) оценку происходящему как за пределами личнос­ти (предлагаемым извне ценностям, нормам, порядкам), так и про­исходящему внутри личности (собственным отношениям к ценнос­тям, эмоциональным состояниям, поступкам и т. д.) с позиций соб­ственного понимания смысла происходящего; характеризуется воз­никновением недовольства и сомнения в «правильности» установ­ленного порядка, сопровождается процессами переосмысления и дис­кредитации существующего опыта и является предпосылкой возник­новения нового, творческого отношения к себе и действительности;

отличается от критиканства преимущественными ориентациями на смысловую, а не только эмоциональную сторону оценки;

36

- рефлексивность, способность выходить за пределы собствен­ного «Я», осмысливать, изучать, анализировать что-либо посред­ством исполненного глубокими, порой трагическими переживания­ми сравнения образа своего «Я» с какими-либо событиями, лично­стями; рассматривается и как умение конструировать и удерживать образ своего «Я» в контексте переживаемого события, как установ­ку по отношению к самому себе в плане своих возможностей, спо­собностей, социальной значимости, самоуважения, самоутверждения, стремления повысить самооценку и общественный статус;

- коллизийность, способность обнаруживать, идентифициро­вать и анализировать скрытые (неявные, имплицитные) причины событий, выявлять их основы, устанавливать приоритеты (иерархии) неявных противоречий по отношению к общественным и личност­ным ценностям; способствует более глубокому пониманию внешних проявлений событий посредством познания их внутренних источни­ков, связей, механизмов развития, сути и смысла;

- мотивирование является наиболее сложной структурой лич­ности, обеспечивающей ей способность придавать личностный смысл событиям и собственной деятельности, отношениям с людь­ми, принятию решений по обоснованию своей деятельности по­средством таких процессов, как эмоционально-ценностное и со­держательно-смысловое переживание социального и познаватель­ного опыта; способствует выработке личностных жизненных це­лей и ценностных ориентации как систем устремлений, направлен­ных на принятие существующих и порождение новых способов де­ятельности; мотивирование расширяет субъектную базу личнос­ти, включая такие структуры ее сознания, как опосредствование, ориентирование, автономность, смыслотворчество, самоактуали­зация, самореализация, обеспечение уровня духовности жизнедеятель­ности;

- опосредствование выводит сознание на уровень перевода внешних воздействий во внутренние импульсы поведения, опосредуя необходимость деятельности личным пониманием нравственности или безнравственности предстоящего действия в контексте или вне контекста общечеловеческих ценностей;

- ориентирование - умение выбирать нравственные ориентиры для построения личностной картины мира - индивидуального ми­ровоззрения;

37

- автономность - способность личности к независимости от внешних воздействий, возможность реагировать на них исходя из нравственных законов;

- смыслотворчество - определение и порождение систем лич­ностных смыслов, опосредованных преобразованием деятельностей отношений и общения в деятельность осмысления и творчества:

- самоактуализация - высший уровень проявления духовного и творческого потенциала личности, стремление к полному выявле­нию и развитию своих личностных возможностей; переход из состо­яния возможностей в состояние действительности;

- самореализация - стремление к признанию своего «Я» окру­жающими, самостоятельное создание условий для его полного про­явления:

- обеспечение уровня духовности жизнедеятельности - способ­ность самообеспечивать свою жизнь высокими нравственными цен­ностями. устанавливать нравственные ограничители и регуляторы. предотвращающие переход личности к утилитарно-технократиче­ским целям.

Воспитание призвано способствовать становлению и прояв­лению таких личностных функций, которые воплощают творчес­кие качества человека. Оно достигнет своей гуманной цели, если будут созданы условия, среда, в которой могла бы развиваться твор­ческая личность.

Новое воспитание, произрастая на традиционной почве, но об­ращаясь к человеку и человеческому, предполагает неразрывность и взаимосвязь личностного и социального творчества, отвечая общей логике соответствия природе и культуре. Важно помочь человеку овладеть приемами творения, создавая для этого благоприятные ус­ловия-ситуации, требующие внутренней борьбы и преодоления. В первую очередь, борьбы с собственными недостатками, преодоле­ния сомнений в себе и своих возможностях. Об этом пойдет речь в третьей и четвертой книжках.

В следующих параграфах вы познакомитесь с основными фор­мами воспитательной работы. Мы даем их в открытом виде, т. е. без комментариев. Они могут быть использованы в зависимости от того, какой воспитательный смысл вы в них обнаружите.

38

ГЛАВА 3

ОБЩИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАНИЯ

Сложный и многогранный процесс воспитания осуществляет­ся при помощи разнообразных форм. Они весьма подвижны, дина­мичны. Выбор их зависит от содержания воспитательной работы, возраст? учащихся, мастерства воспитателей, особенностей класса и других условий, в которых протекает процесс воспитания.

Форма организации воспитания - очень широкое и емкое поня­тие. Оно применяется для обозначения реальных процессов, связан­ных с организацией воспитательной деятельности. Если рассмат­ривать формы организации воспитания в самом общем виде, то они отражают отношения, которые складываются между воспитателя­ми и воспитанниками, а также отношения в детском коллективе в процессе воспитания. В зависимости от того, как складываются эти отношения, какую позицию занимают воспитатели и воспитанни­ки, процесс воспитания принимает те или иные организационные

формы.

Понятие форма (от латинского forma - наружный вид, внеш­нее очертание) означает «способ организации и способ существова­ния, выражения содержания предмета, процесса, явления». Форма организации воспитания - это способ организации воспитательного процесса, отражающий внутреннюю связь различных элементов это­го процесса и характеризующий взаимоотношения воспитателей и вос­питанников.

39

Понятие форма организации воспитания употребляется в ши­роком и узком смысле. С учетом этого следует подходить и к клас­сификации форм организации воспитания. В широком понимании формы организации воспитания характеризуют организацию вос­питания в целом, а не отдельные воспитательные мероприятия. В таком понимании правомерно говорить о воспитании в процессе обу­чения как об одной из форм организации воспитания, о внекласной и внешкольной воспитательной работе и о семейном воспитании как о важных формах организации воспитания.

При такой классификации форм организации воспитательной деятельности имеются в виду не отдельные, разовые мероприятия, а весь процесс воспитания.

В педагогической литературе обычно дается классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как орга­низованы учащиеся: участвует ли в воспитательном процессе весь класс, отдельные ученики, небольшие группы учащихся. С учетом этого раскрываются такие формы: 1) фронтальная, или массовая, работа; 2) групповая, или кружковая, работа (с постоянным или ме­няющимся составом учащихся); 3) индивидуальная работа. Это наи­более распространенная и вместе с тем научно обоснованная клас­сификация. Она раскрывает такие организационные формы, в ко­торых находят отражение отношения воспитателей и воспитанни­ков в процессе воспитания, формы их общения.

Имеются попытки классифицировать формы организации вос­питательной деятельности в зависимости от методики воспитатель­ного воздействия. При такой классификации формы воспитания под­разделяются на такие группы: 1) словесные формы (собрания, лек­ции, доклады, читательские конференции, диспуты, встречи, устные журналы, беседы и т. п.); 2) практические (походы, экскурсии, кон­курсы, занятия кружков и т. п.); 3) наглядные формы (выставки худо­жественного творчества, книжные выставки, тематические стенды и т. п.). Такая классификация имеет в виду прежде всего проведение разовых воспитательных мероприятий.

Т. А. Ильина предлагает рассматривать формы как общие (универсальные): лекции, конкурсы, вечера, праздники и т. д. и спе­циальные, имеющие определенную специфику: формы эстетическо­го, трудового, нравственного и т. п. характера.

40

КЛАССНЫЙ ЧАС

Основная и, пожалуй, единственная форма «воспитательной работы» - классный час - постепенно утратила признаки коллек­тивно-воспитательного мероприятия. Все дальше от современных школьников уходят классные часы, на которых не только решались проблемы успеваемости, но и проводились мероприятия по «направ­лениям воспитания»: эстетическому, политическому, нравственно­му и т. д. Как правило, они проводились «фронтально», были адре­сованы всему коллективу. При всех недостатках коллективистского воспитания, они, тем не менее, давали одну из немногих возможно­стей для общения школьников и обращения их к учителю вне урока.

Как это обычно бывает в периоды резких переломов, вместе с водой выплеснули и ребенка. Воспитательная работа с учениками оказалась выдворенной вместе с поднадоевшими «мероприятиями». Незаметно она переместилась в сферу работы с семьей на родитель­ских собраниях. Но потребность в общении между учениками, как и потребность в обращении учеников к учителю как к старшему, по­могающему товарищу, сохранилась. Следовательно, не до конца еще изгнанный классный час может и должен послужить решению вос­питательных задач. Правда, на совершенно ином организационном и содержательном уровне.

Что же может заменить коллектив как цель, средство и форму воспитания? Очевидно то, что объединение детей для воспитания и обучения - неизбежная форма работы с ними и сегодня, и в буду­щем. Уйти от нее нельзя не только потому, что нет средств для инди­видуализации образования, а потому, что объединение - в различ­ных формах - всегда выигрышнее самой безупречной индивиду­альной работы с учеником.

Преимущества объединений уже рассматривались нами. В ос­нове отличия - гуманистический подход к объединению, где главная ценность - интересы личности, всегда являющиеся приоритетными по отношению к интересам объединения и, как это не парадоксаль­но, именно благодаря этому обеспечивающие общий успех объеди­нения, выраженный в наиболее эффективном достижении общей цели.

Вторая отличительная особенность - в процессе достижения единой цели деятельности. Это происходит благодаря дифференци­ации средств ее достижения. В переводе на обыденный язык это оз-

41

качает различные пути решения общей задачи для отдельных чле­нов объединения или микрогрупп, существующих внутри него.

Третья особенность - необходимость учета стремления опре­деленного количества участников объединения к общей цели, обус­ловленного осознанными потребностями каждого из них получить желаемый для себя лично результат, который, тем не менее, важен и для других.

Четвертая особенность - задача воспитателя (учителя, руко­водителя) рассматривается как ненасильственная и незаметная орга­низация условий для становления таких межличностных отноше­ний, которые наиболее благоприятны для успешного достижения цели.

Классный час продолжает оставаться одной из важнейших форм организации фронтальной воспитательной работы. Иногда в педагогической литературе и в школьной практике эту форму назы­вают час воспитания, воспитательный час, час классного руководи­теля. Главное - обеспечить целенаправленное деловое общение класс­ного руководителя с учащимися, создать здоровую нравственную ат­мосферу.

Классный час заранее включается в школьное расписание и проводится еженедельно в определенный день недели. Он не являет­ся дополнительным уроком. Время его проведения строго не регла­ментировано. Он может продолжаться 20-30 минут, а иногда и бо­лее часа. Все зависит от характера и назначения, от возраста уча­щихся, от формы проведения. На классном часе преобладает сво­бодная форма общения учителя с учащимися. Тематика заранее на­мечается в планах классных руководителей. Но иногда проводятся классные часы, не предусмотренные планом. Они посвящены теку­щим событиям, чрезвычайным происшествиям в классе, городе, стра­не.

Классные часы не следует использовать для поучений и настав­лений, нотаций. Опытные классные руководители стремятся к тому, чтобы ученики не чувствовали, что их в данный момент воспитыва­ют, классный час - час общения.

Классный час - это одно из звеньев системы воспитательной работы. Если в классе хорошо организованы жизнь и деятельность коллектива, существуют демократические отношения у учителя с учениками, то классные часы организованы интересно.

42

Классный руководитель перед проведением классного часа ре­шает ряд задач:

- определить тему и форму;

- выбрать место и время проведения;

- составить план подготовки и проведения классного часа,

- вовлечь в процесс подготовки и проведения как можно боль­ше участников;

- распределить задания между творческими группами и от­дельными участниками.

- как и в любом воспитательном мероприятии учитывать воз­растные особенности детей, особенности класса, уровень развития.

Формы проведения классного часа могут быть различными:

этическая беседа, диспут, дискуссия, встреча с интересным челове­ком, игра-путешествие, защита фантастических проектов, вечер раз­гаданных и неразгаданных тайн, концерт «Ромашка», КВН, музы­кальная викторина и т. д.

МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ КЛАССНОГО ЧАСА

Классный час чаще всего проводит классный руководитель или творческая группа (старшие классы). Он беседует с учащимися, зна­комит их с литературным материалом, выявляет и анализирует об­щественное мнение классного коллектива по отдельным вопросам. Иногда классные часы проводят учащиеся в форме обсуждения те­кущих вопросов жизни класса, обзора газет и журналов по опреде­ленной теме и т. д. Классные часы не должны быть похожи один на другой.

Основное требование - активное участие всех учащихся. Про­ведению классного часа предшествует большая практическая дея­тельность. Нередко она продолжается и после него. Отдельные уча­щиеся или группы учащихся выполняют поручения, связанные с те­мой классного часа (собирают материал, оформляют стенды, аль­бомы и т. д.). Такое проведение классного часа сочетается с други­ми формами воспитательной работы.

Наиболее распространенная форма проведения классного часа - этические беседы.

43

В педагогической литературе этическая беседа определяется и как метод привлечения учащихся для обсуждения, анализа поступ­ков сверстников и для выработки нравственных взглядов, сужде­ний, оценок, и как форма разъяснения школьникам норм и принци­пов, осмысления обобщения нравственного опыта школьников. Этическая беседа выступает в реальном воспитательном процессе и как форма этического просвещения, и как метод нравственного вос­питания.

Этические беседы получили широкое распространение в школьной практике. Ценным материалом для этических бесед мо­гут служить факты из жизни школы, класса, произведений художе­ственной литературы, высказывания педагогов, ученых, статьи из газет и журналов и т. п. Целесообразно привлекать учащихся к сбо­ру материала для бесед.

Этаческа» беседа выступает как одна из традиционных форм воспитания. Главное назначение - помочь школьникам разобраться в сложных вопросах морали, сформировать у ребят твердую нрав­ственную позицию, помочь каждому школьнику осознать свой лич­ный нравственный опыт поведения, привить воспитанникам умение вырабатывать нравственные взгляды, оценки, суждения на основе

полученных знаний.

Этическая беседа строится на анализе и обсуждении конкрет­ных фактов и событий из повседневной жизни ребят, примеров из художественной литературы, периодической печати, кинофильмов.

Беседы бывают групповые и индивидуальные, а также программные (система бесед по правилам культуры поведения, правилам для учащихся и т. д.). Беседы могут быть также эпизодические, связанные со сложившейся в коллективе ситуацией.

Этическая беседа проводится двумя путями - индуктивным и

дедуктивным.

Основные этапы проведения этических бесед:

- сообщение фактов о поведении учащихся, взятых из жизни или привлечение ярких отрывков из художественных произведений;

- объяснение приведенных фактов и их анализ при активном участии школьников;

-обсуждение конфликтных ситуаций;

- обобщение фактов;

- мотивация и формирование нравственного правила;

44

- применение усвоенных понятий при оценке своего поведе­ния и поведения других людей.

Содержание этических бесед и методика их проведения во мно­гом зависит от возраста учащихся. Так, например, в начальных клас­сах в беседах затрагивается небольшой круг доступных для учащих­ся вопросов, приводятся яркие примеры из художественной литера­туры, из просмотренных передач, из окружающей жизни. Этичес­кие беседы с учащимися начальных классов чаще всего проводятся индуктивным путем, когда учащимся раскрываются яркие факты, которые содержат в себе определенные нравственные образцы. Уже в 3 - 4 классах некоторые темы этических бесед можно проводить и дедуктивным путем, т. е. идти от определения понятия к фактам и соответствующим выводам.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДСКАЗКИ УЧИТЕЛЮ