Geum.ru

Классный час

Вид материалаКлассный час

Содержание


Общие понятия воспитательной работы
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
ГЛАВА 2

ОБЩИЕ ПОНЯТИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Понятие, как следует из учения Сократа, должно точно пере­давать идею, которая его определяет. В гуманистической педагоги­ке понятие требует от учителя умения задавать себе вопросы: зачем, как и для кого он проводит урок или внеклассное занятие, какой смысл вкладывает в объяснение, убеждение, пример, поощрение, какие смыслы зарождаются при этом в сознании ученика и т. д. Он должен четко представлять, какими ценностями следует руководство­ваться, соответствуют ли они общему и частному смыслу гуманис­тического воспитания. Такое понимание становится возможным, когда от обыденного уровня воспитания учитель переходит к уров­ню его научной организации.

На обыденном уровне воспитательной деятельности учитель самодостаточен, поскольку руководствуется не научным, а тради­ционным, житейско-профессиональным опытом. Самодостаточ­ность, т. е. отсутствие потребности в сомнениях, критичности и пе­реосмыслении воспитательного материала, соответственных дей­ствий с ним выводит педагога на необходимость закрытой воспита­тельной деятельности. Она закрыта потому, что представляет собой готовые образцы воспитывающего содержания мероприятий и упо­рядоченных действий с ними. Их не надо обдумывать и дополнять своим пониманием.

Такое воспитание не требует от учителя какой-либо научной организации. Достаточно взять сценарий мероприятия и распреде­лить ответственных за его выполнение. Для этого учитель и не дол-

24

жен обладать какими-либо научными знаниями - в зависимости от воспитательной потребности он использует ту или иную форму воспитания - налагает ее на ситуацию и ожидает результат. Как, пра­вило, это потребность что-либо исправить, изменить. Возникает по­требность изменения качества дисциплины, зависящего от поведе­ния отдельного ученика или группы учащихся, - проводится целе­направленная воспитательная работа: индивидуальная (коллектив­ная) беседа, встреча с родителями, разбор поведения на классном часе. Все это сопровождается применением традиционных методов вос­питания: увещевания, пристыжения, убеждения, угрозы, принужде­ния, наказания.

Приходит время запланированного формирования культурных качеств личности - нравственных, эстетических, трудовых, - прово­дятся соответствующие дискуссии, походы в музей, трудовые десан­ты. Успешность их проведения зависит только от учителя, который должен их хорошо организовать. Но ценность понимания смысла информации, которая становится содержанием сознания ученика только тогда, когда он открывает эту готовую к употреблению ин­формацию для самого себя, порождает ее смысл заново - эта цен­ность здесь не учитывается. Зато для ученика снижается ценность работы учителя, который автоматически становится передатчиком воспитывающей информации. Представленная в классических фор­мах воспитания, такая информация направлена на обучение каче­ствам, правилам поведения или на тренировку их выполнения.

Чтобы подняться на научный уровень воспитательной дея­тельности, учителю необходимо знание основных понятий воспи­тания с позиций их гуманистического смысла. Таким образом, он получает воспитательный инструмент, во многом отличающийся от привычных педагогических средств прямого или косвенного воздействия.

Основной проблемой современной педагогики становится по­нимание учителем смысла открытого воспитания. Являясь главным показателем гуманистического воспитания, его открытость понима­ется учителями как доступность, допуск ко все более возрастающе­му объему информации. Но феномен открытости намного шире и глубже. Это связано с появлением новых социальных понятий, в ча­стности - общества открытого типа. Такое общество еще не создано, однако, его модели выступают в качестве наиболее приближен-

25

ных к гуманистическому идеалу условий для выживания и успешно­го существования человечества XXI века. Нельзя утверждать, что создана и соответствующая гуманистическому идеалу действующая модель воспитания. Вместе с тем, уже существуют успешно работа­ющие и в российских школах прообразы такого воспитания, обла­дающие его главными синергетическими признаками.

Современному учителю необходимо знать признаки как зак­рытого, так и открытого воспитания, поскольку в последних пред­ставлены основные характеристики, объединяющие все группы по­нятий гуманистической педагогики в действии.

Основные признаки закрытого воспитания:

-линейность, законченность, объективность, замкнутость, пре­дельная полнота описания, абсолютная точность, устойчивость, все­общность основ передаваемых знаний о культуре и предсказуемость результатов их применения;

- определение целей воспитания, исходя из государственных (экономических, идеологических, военных и т. д.) потребностей;

- формирование личности с заданными свойствами, понимае­мое как ее всестороннее развитие за счет изучения все большего ко­личества учебных предметов и участия в направлениях воспитатель­ной деятельности (умственное, нравственное, политическое, эстети­ческое и т.д.воспитание);

- приоритет личности учителя над личностью ученика, высту­пающей в качестве объекта воспитательных воздействий;

- рассмотрение личности ученика как средства для достиже­ния целей воспитания;

- «предметоцентризм» - преобладание предметной (знаниевой) воспитательной деятельности с ориентацией на заучивание и память над воспитанием, развивающим личностные (смысловые, творческие) возможности ученика;

- независимость знаний о культуре от субъекта познания - уче­ника (все знания уже открыты или будут открыты только наукой);

- приоритет логического над ассоциативным и интуитивным в познании;

- монополия учителя на знание безусловных истин и односто­ронний монолог при их изложении;

- формирование и привитие «правильного», единственного образа мира с позиций классической науки;

26

- ритуальная строгость при исполнении воспитательных ме­тодик;

- ориентация на конечный результат - накопление суммы зна­ний, умений, навыков и «образцового» опыта поведения посредством информативной передачи, закрепления и воспроизведения;

- понимание процессов самоутверждения, самоорганизации, са­мореализации и самоопределения учащихся как результата воспи­тательной деятельности, воплощающей объективные естественно­научные законы;

- рекомендательный, предписывающий, «рецептурный» харак­тер воспитания, основанный на использовании учителем только вне­шних средств формирования личности;

- определение общественного мнения коллектива приоритет­ным по отношению к индивидуальным возможностям личности, пре­обладание коллективных (фронтальных) форм воспитательной дея­тельности;

- отношение к сознанию как ко вторичному «продукту», воз­никающему, формируемому и развиваемому только благодаря дей­ствиям учителя с правильно организованной внешней средой («вос­питательным материалом»).

Открытое воспитание не отменяет классический вариант. Оно продолжает и развивает традиционное воспитание в новых услови­ях, привносящих в него принципиально отличающиеся характери­стики:

- нелинейность (знания и опыт поведения не только наращи­ваются последовательно, по нормативно определенной линии, траек­тории благодаря сообщениям учителя, но и возникают спонтанно, субъективно, непредсказуемо благодаря процессам открытия их са­мими учениками при поддержке учителя);

- незавершенность и открытость (информация о культуре со­общается в неполном виде, оставляя возможность для дополнения обы­денными знаниями, значениями, смыслом и опытом учащихся);

- субъектность (культура и опыт ее понимания принадлежат только конкретному ученику, независимо от уровней всеобщности знаний о культуре, т. е. объективности);

- неустойчивость и нестабильность (знания изменчивы, нахо­дятся, как и человек, в постоянном развитии, определяя возможность развития личности);

27

- относительная предсказуемость результатов воспитания (зависимость от случайностей, стихийных и хаотических, неуправляемых и слабо) правля емых процессов развития личности);

- определение целей воспитания не ограничивается государ­ственным заказом, а расширяется потребностями в воспитании, при­вносимыми учениками, их родителями, учителями;

- ориентация воспитания на разностороннее, а не всестороннее развитие личности, т.к. охватить все стороны развития невозможно, поскольку это ограничивает, «закрывает» и воспитание, и личность;

- свойства личности не «задаются» учителем в соответствии с нормативами, а «востребуются», поскольку они изначально заложе­ны в сознание ученика как природосообразные, интеллектуально-нрав­ственные задатки;

- личности учителя и ученика - субъекты педагогического вза­имодействия, они открыты для постоянного обновления новыми смыслами - знаний, отношений, пониманий;

- ученик - цель, а не средство воспитательных процессов, вы­полнения требований программ и рекомендаций: он самоценен, т. е. имеет значение в том виде, в каком он есть и для себя, и для учителя;

программы задают базовый, т. е. необходимый, ориентир-минимум, общее ядро знаний, которое открыто для дополнений, зависящих от культурных, региональных, этнических и др. условий воспитания;

- приоритет воспитания, ориентированного на личность уче­ника (личностно ориентированное) над воспитанием, ориентиро­ванным на знания о необходимых правилах поведения (формирую­щее);

- опыт культуры существует и имеет значение для ученика толь­ко тогда, когда из объективного, т. е. существующего независимо от человека, становится субъективным, т. е. личностно значимым;

- логика познания достижений культуры дополняется ассоциа­тивными и интуитивными открытиями, возникающими при работе сознания со специально подобранным воспитательным материалом;

- учитель знает гораздо больше, чем ученики, но он не претен­дует на «полное и абсолютное» знание всего; как и ученики, вместе с ними и немного впереди, он постоянно приближается к знанию, убеждаясь вместе с ними в его вечной неполноте и неабсолютности, используя при этом личностный диалог, а не назидательный моно­лог;

28

- образ мира постоянно изменчив, он не может быть оценен однозначно: помимо бинарной оценки явлений, знаний, опыта, за­конов и закономерностей, правил и предписаний вводится тринитарная (тройственная) возможность познания и оценки, позволяю­щая и учителю, и ученику выйти в так называемую стороннюю по­зицию, рассмотреть явление во всей его изменчивости и неоднознач­ности;

- понятие «методика» как набор жестких предписаний, требу­ющих точного «ритуального» исполнения в воспитании и обеспечи­вающих твердое запоминание и закрытость знаний о кульутре, вос­питанности и т. д., уступает место понятию «технология», как более целостному и мягкому набору ориентиров, допускающих творчество учителя и ученика в познании и способствующих их взаимному раз­витию ;

- ориентация не только на конечный результат, но и на процесс приобретения знаний о культуре и опыта поведения посредством спе­циально организованного проживания и переживания в воспитатель­ной деятельности;

- самоутверждение, самореализация и самоопределение лич­ности является следствием самоорганизации личности; самооргани­зация не сводится к распространенным в современной педагогике представлениям о ней, как об умениях самоконтроля и саморегуля­ции, появляющихся в результате внешних воспитательных воздей­ствий; она происходит при педагогической поддержке, опирающей­ся, преимущественно, на внутренние источники развития ученика;

- воспитание не дает готовые «рецепты» и образцы поведе­ния, оно предлагает многообразие их вариантов, обращаясь к при­родной потребности человека выбирать, которая определяется как одна из гуманных характеристик, отражающих внутренний мир личности;

- общественное мнение ученического коллектива рассматри­вается как эффективный, но вместе с тем, и опасный педагогический инструмент; если в закрытом воспитании ему отводятся, в основном, функции торможения, выравнивания и подавления личности, то в открытом воспитании они преобразуются в функции групповой под­держки, совместного оценивания и переживания личных и групповых достижений, у спеха (неудачи) в человечной атмосфере близости, теп­лоты и единства;

29

- однозначно установлен приоритет сознания над любыми вне­шними (бытием, политическими, экономическими, военными, соци­альными и т. д.) факторами: мир «открывается» перед учеником бла­годаря работе его сознания, как главной личностной ценности; учи­тель не «преподносит» мир в готовом для понимания виде, а работа­ет с мирами сознания ученика;

- открытость воспитания зависит не только от умения учителя применять воспитательные методы обучающего воздействия, но и от умения работать с условиями, в которых протекает жизнь учени­ков.

Таким образом, изменяется смысл не только всех понятий пе­дагогики, но и смысл воспитательной деятельности учителя, образо­вывающего личность ученика в новых условиях.

Образование (от русск. - создание образа) - это процесс созда­ния духовного облика человека, который складывается под влияни­ем моральных ценностей. Образование - это и специальная сфера социальной жизни. В ней создаются внешние и внутренние условия для развития ребенка и взрослого в их взаимодействии, а также в автономном режиме в процессе освоения ценностей культуры.

Оно представляет единство обучения и учения (индивидуаль­ной познавательной деятельности), воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации. Метафори­чески образование определяется как творение образа Человека в ин­дивиде.

Традиционно под воспитанием принято понимать процесс пе­редачи жизненного опыта старших поколений младшим. Стремле­ние поставить воспитание на службу государству и определенной идеологии привело к тому, что воспитание стали трактовать как це­ленаправленное формирование личности с заданными свойствами.

Упомянутая выше особенность славянских языков выделять воспитание из педагогических деятельностей образования и обуче­ния имеет глубокий нравственный смысл. Он укоренен в ином, чем у других народов понимании предназначения воспитания.

Воспитание (от древне-русск. вьзьпитание - возвышенное, ду­ховное питание человека, связанное с умением извлекать спрятан­ное} - деятельность по развитию духовного мира личности, направ­ленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформиро­вании своего нравственного образа. Воспитание может быть рассмот-

30

рено и как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации.

Рассматривая приведенное определеннее позиций традицион­ной педагогики, его можно было бы отнести (с некоторой долей ус­ловности) к воспитанию в узком смысле. Как правило, такое понима­ние воспитания связывают с основными понятиями закрытого обра­зования: целенаправленная деятельность, влияние, формирование ка­честв и убеждений, передача социального опыта. Эти понятия опи­сывают традиционные педагогические действия, в которых личность ученика выступает как манипулируемый учителем объект.

Гуманистическая педагогика обращена к другим воспитатель­ным действиям. Они направлены на то, что проявляет и пробуждает то, что принадлежит личности - сознание, смысл, ценности, пережи­вания, личностный опыт и т. д.

В соответствии с основными положениями формирующей пе­дагогики, главной функцией воспитания является обучение правилам жизни. В эту функцию входит и передача опыта социального и про­фессионального поведения, и формирование необходимых (с пози­ций уровня общественной культуры) качеств, свойств, привычек лич­ности, и развитие ее способностей (нравственных - умений разли­чать добро и зло; творческих - умений проявлять свои задатки и спо­собности: физические, музыкальные, театральные и т. д.), и решение частных воспитательных задач (воспитание общественной активно­сти, убежденности, коллективизма) и т. д.

Гуманистическое воспитание, тем не менее, не может обойтись без обучающей части. Но обучение здесь принимает совсем иной вид:

Воспитание - это обучение принципам жизни. Обращение к прин­ципам предоставляет учителю возможность мягкого и тонкого регу­лирования процесса передачи социального опыта. Оно придает ему характер самодеятельности, внося в нее ненасильственный элемент управления. Воспитание может быть рассмотрено и как совместная с учеником деятельность учителя, направленная на развитие способ­ностей придавать и порождать смысл.

В связи с этим появляется возможность обращаться к тому в личности, что представляет наибольшую ценность для человека. В Целом - это ценность его жизни, которая у каждого народа имеет свой особенный смысл. Воспитание как обращение к национальным

31

личностным ценностям более эффективно с гуманистической точки зрения. Оно направляет ученика к самостоятельной работе над стро­ительством своей личности, развивая то, что наиболее восприимчи­во к развитию с позиций явной и неявной национальной культуры воспитания.

Феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных педагогических обязанностей проявляется в пол­ной мере в средней школе. Но его источник расположен в начальной школе. Здесь же происходит своеобразная «закладка» как положи­тельных, так и негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками. Руководствуясь существовавшим до него, даже научно оформленным опытом, новаторскими разработками, учитель не задается вопросами о смысле выполняемых действий и описыва­ющих их научных терминов. Он действует по схеме, выполняя пред­писанное.

На первых этапах он получает ожидаемый результат: дети по­слушны, исполнительны, заинтересованы, увлечены. В начальной школе это происходит в связи с особенностями возраста учеников, определяющими потребности во всеобщем руководстве и жестком направлении своего поведения. Но уже в средней школе исполнитель­ность резко снижается, на смену интересу приходят скука, усталость и пассивность, вместо послушания появляется раздраженное непри­нятие каких-либо указаний.

Учителя начальной школы не усматривают в этом феномене своей вины. Обвинять их в этом неуместно и несправедливо, посколь­ку они приучены руководствоваться не сознанием, а обязанностя­ми. Как обязанность воспринимаются ими руководства, предлагае­мые в методиках, каждая из которых представляет не опыт осмыс­ления, а опыт действий. Обращаясь к опыту действий, учитель сам становится его заложником и невольно закладывает основания ис­полнительности без размышления, послушания как подчинения дик­тату в своих учеников. При переходе в среднюю школу эти установ­ки неизбежно перерастают в блокировку всех механизмов самораз­вития личности.

Такая позиция как бы изначально исключает собственно на­учный подход к воспитанию в его гуманистическом смысле. Этому в немалой степени способствовала до недавнего времени и педаго­гическая наука, направлявшая учителя к привычной в быту, про-

32

стой и доступной двойной (бинарной) оценочной деятельности. Все явления школьной жизни упорядочиваются по схеме полярных про­тивоположностей: да - нет, правильно - неправильно, хорошо -плохо и т. д.

В эту схему помещаются и ученик, и учитель, личность кото­рых только внешне и частично соответствует таким оценкам. В це­лом она, как и все связанные с ней гуманные педагогические дей­ствия, требует более тонкого и мягкого подхода, более корректного описания, которое и помогло бы установить учителю весь необхо­димый набор своих воспитательных инструментов.

Одной из самых распространенных ошибок учителей, пытаю­щихся воспитывать личность традиционными средствами, является неумение обнаруживать ее отличие от индивидуальности. В связи с этим воспитание остается прежним - безличностным и поэтому - без­духовным.

В философско-педагогической лексике греческой античности понятия «личность» не было. Но оно подразумевалось как проявле­ние души, имеющей связь не только с ее носителем - конкретным человеком, но и с другими людьми, а также с Творцом. В поздней (римской) античности появляется понятие «персональный» (от лат. persona- маска, роль актера). Так называли индивида, который рас­сматривался уже не только как природный организм, но и как орга­низм, проявленный в своем человеческом качестве.

Однако впоследствии ни подразумеваемый смысл личности, ни оформление его в термин, т. е. в слово, обозначающее понятие для более широкого употребления, не помешало представлять ее так, как это было удобно с позиций материалистической или идеалистиче­ской философии. Поэтому существующие формулировки грешат оп­ределенной предвзятостью. Одной из причин предвзятого отноше­ния к личности является осознанно проводимая философами мате­риалистической школы подмена личностного смысла индивидуаль­ным значением.

Индивидуальность - неповторимая совокупность признаков, присущих отдельному организму, отличающих его от всех других, принадлежащих к тому же виду. Это самобытность личности, про­являющаяся на всех уровнях ее жизнедеятельности.

Своеобразный философский комфорт, удобство такой подме­ны обусловлены тем, что для материализма индивид - это часть че-

33

ловеческой массы, которая выделяется своими качествами и отли­чительными свойствами, проявляя их на уровне значений, а не смыс­лов. Индивидуальность - это потенциальная личность. Индивид не доставляет особых проблем при управлении им, в гораздо большей степени обнаруживая признаки массы, нежели своей индивидуаль­ности.

При всей своей «непохожести», индивид руководствуется ра­циональным мышлением, допускающим (из соображений пользы) необходимость следовать только внешним, как правило, более силь­ным, чем исходящие от самого себя, влияниям. Следуя логике мыш­ления, неподкрепленной духовной деятельностью сознания, индивид становится объектом, т. е. приемником, пассивным исполнителем воз­действий. Он не утрачивает своей индивидуальности, но уже и не имеет возможности для ее проявления как средства самореализации.