Учебное пособие горловка 2011 удк 811. 161. 1’42 Рецензенты

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Тема 9. понимание и интерпретация текстов в учебно-педагогическом дискурсе 1) знаю, почему надо писать Ь Практические задания Тема 10. интеграция текстов учебно-педагогического дискурса Мы изучаем не просто слова, звуки, предложения, мы изучаем, что очень важно, систему языка. Что такое система? Мы приступаем к изучению именных частей речи. Назовите их. – Іменник. Прикметник. Числівник. Займенник Вопросы к тексту Практические задания В голубой далекой спаленке Твой ребенок опочил Аз есмь… жите моё…», то есть «Я есть Учитель русского языка. Учитель биологии Учитель русского язык Учитель биологии Учитель русского язык Учитель русского язык

Подобный материал:

• Учебное пособие Москва Издательство Российского университета дружбы народов удк 811., 4061.47kb.
• Учебно-методическое пособие Майкоп 2009 удк 811. 133. 1(075. 8) Ббк 81. 471. 1-923, 489.6kb.
• Учебное пособие Оренбург, 2007 удк 811. 131. 1(075) ббк 81. 2Фр-923, 1951.86kb.
• Удк 378. 147: 811. 161. 2: 63. 007, 174.18kb.
• Учебное пособие Санкт-Петербург 2011 удк 1(075., 3433.28kb.
• Учебное пособие Санкт-Петербург 2011 удк 621. 38. 049. 77(075) Поляков, 643.33kb.
• Удк 811. 161. 1 Катенева ирина Геннадьевна механизмы и языковые средства манипуляции, 384.27kb.
• Учебное пособие Кемерово 2004 удк: 637. 56: 620. 22(075), 1642.13kb.
• Габідулліна Алла Рашатівна удк 811. 161. 1’42 навчально-педагогічний дискурс: категоріальна, 807.11kb.
• Учебное пособие Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, 936.13kb.

ТЕМА 9. ПОНИМАНИЕ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕКСТОВ В УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ


План

1. Интерпретируемость как системообразующий признак текста
   
2. Уровни интепретанты учебно-научного текста
   
3. Проблемы понимания и интерпретации дидактического текста
   

1.

Адресатность и интерпретируемость – две стороны одного процесса. Интерпретируемость является системообразующим признаком текста как продукта сообщения. Она может быть охарактеризована как соответствие представления сообщения оригиналу. Интерпретируемость предполагает возможность объяснения содержания текста, организации его восприятия, понимания, декодирования и интерпретации.

Способность адресата понимать и интерпретировать высказывание, текст, направленная на успешность и эффективность общения, это интерпретанта, т. е. смысл текста, вызывающий определенную реакцию субъекта. Она отражает отношение создаваемого, реагирующего текста к исходному и по-разному представлена в конверсационных, учебно-научных и дидактических текстах.

2.

«Эффектом» понимания/непонимания конверсационного (диалогового) текста обычно выступает реакция школьника. Так, на замечание педагога учащийся отвечает своим текстом: Это не я подсказывал. Почему всегда я виноват? (эмоциональная интерпретанта) и т. д. Реакцией может быть не текст, а действие, поступок (акциональная, энергетическая интерпретанта): идет к доске, убирает посторонний предмет со стола и пр. Во всех этих случаях результат понимания или непонимания объективирован и доступен наблюдению, в то время как сам психический процесс от наблюдателя скрыт. В качестве основы понимания эксплицируются интенции, ситуативный контекст, постулаты общения и пр.

Сутью интерпретанты в учебно-научном тексте выступает замещение исходного знака стоящим за ним в некотором отношении эквивалентности другим знаком (знак за знак). В качестве основы понимания выступает мыслительная деятельность. Она включает перевод, истолкование, концептуализацию отношения знак/объект в последующем знаке (например, объяснение значения данного слова с помощью словарной статьи или этимологической справки). Интерпретанта стереотипична, репродуктивна, несмотря на то, что в ней присутствуют элементы субъективного творчества, и отражает содержание (не смысл!) исходного учебно-научного текста. Под содержанием учебных текстов подразумевается мыслительное образование, соответствующее непосредственному результату понимания; оно существует в виде информации, возбуждаемой в интеллекте непосредственно под воздействием совокупности языковых средств, составляющих данный текст, а также дополнительной информации, привлекаемой для понимания этого сообщения. Эмоциональные, оценочные, субъективные и прагматические компоненты, сопровождающие процесс понимания и осмысления речевого произведения, сюда не входят: они принадлежат смыслу. Смысл – это то, что отражает наличную действительность. В учебно-научных текстах по лингвистике основное содержание и смысл нередко совпадают.

Интерпретанта в УПД имеет уровневую структуру и зависит от степени понимания исходного учащимися.

Первый, логико-референционный, уровень включает «смысловые вехи», субъекты сообщения, предикативные связи между ними, обобщение смысловых связей на основе их иерархизации. В реагирующем тексте учащегося отражен процесс первичной обработки учебной информации. Логическая интерпретанта наиболее отчетливо проявляется в созданных учащимися развернутых планах лекции учителя, конспектах, тезисах, сжатом или выборочном пересказе УНТ и др. Все они предельно лаконично структурируют содержание исходного УТ. Заметим, что простое воспроизведение учебного текста учащимся не свидетельствует о понимании. Интерпретанта содержится лишь в новом, самостоятельном тексте, построенном на основе исходного. Учащийся демонстрирует то, как он овладел значениями текста (предметным содержанием). В то же время вопрос о понимании учащимся смыслов УТ остается открытым, т. к. смысл текста зависит от окружающего контекста (диалогических отношений с другими текстами, раскрывающими, например, одну тему учебного материала и уже сформировавшими познавательные ожидания школьника).

На этом этапе возможны разнообразные герменевтические ситуации (В.Г. Байков), т. е. ситуации непонимания, вызванные неумением учащихся соотносить значение слова / текста с определенным референтом (референтной ситуацией). Школьникам непонятны: а) значения слов (например, терминов) или значения известных слов в определенном контексте; б) неизвестны имена, факты; в) неясен смысл части текста или текста в целом; г) непонятна логика объяснения учителя, причинно-следственные связи и пр.

Второй уровень – уровень «комментария» (по С.А. Васильеву). Комментарий – это своего рода ответная реплика понимающего: учащийся и отвечает на вопросы, порождаемые исходным текстом, и сам ставит вопросы, ищет на них ответы в оригинальном тексте. Новый комментирующий текст не только проясняет смысл исходного, но заключает в себе новые смыслы, возникшие при соприкосновении с другими текстами, даже просто «с вопросом во внутренней речи понимающего» (М.М. Бахтин). В таком тексте уже есть элементы оценки, но они носят неявный, спорадический характер. Интертекстуальные элементы присутствуют в тексте в виде «своего-чужого» слова, ссылки на авторитеты, полемики с оппонентами, цитаты и т. д. Таким образом, по существу своему понимаемый текст оказывается включенным в непрерывную культурную деятельность и не может быть изучен иначе, как звено в цепи.

Уровень комментария мы видим в текстах, порождаемых на уроках русского языка в ходе анализа языковых явлений (при выполнении аналитических и аналитико-синтетических упражнений): ПЕЧЁННАЯ В ЗОЛЕ КАРТОШКА. Слово ПЕЧЕННАЯ пишем с двумя буквами НН. Это причастие с зависимыми словами: ПЕЧЕННАЯ (как?) в золе. ТУШЕНАЯ РЫБА. Слово ТУШЁНАЯ пишем с одной буквой Н, потому что здесь нет зависимых слов, без приставки, образовано от глагола несовершенного вида. В текст комментария учащегося уместно включен интертекст   фрагменты орфографического правила учебника, что свидетельствует об активном понимании исходного УТ (учебника), помещенного в новую эпистемическую ситуацию.

Проблемный уровень характерен для вторичных текстов, порожденных учащимися в условиях противоречия (между двумя фактами, новым фактом и старой теорией), которое вызывает эмоциональное переживание (удивление, затруднение), например: Чем является -ть в инфинитиве: суффиксом или окончанием? Или: В науке морфемы трактуются как значимые части слова. Как вы думаете, почему? Обоснуйте ответ, взяв в качестве примеров слова тигрёнок, лисёнок, бусинка. Во встречном тексте истолкования фиксируются результаты работы «понимающего» сознания: выявляются скрытые предпосылки, которые нуждаются в расшифровке, происходит выдвижение и проверка гипотез, а затем – открытие (понимание) нового знания. Оценочные моменты здесь представлены отчетливо, являясь непосредственным следствием диалогической природы самого понимания. В свое время М.М. Бахтин настойчиво подчеркивал, что ответное понимание – согласие, несогласие, сомнение, подтверждение и т. д. – всегда включает в себя оценку.

Четвертый, креативный, уровень предполагает создание текста, отличающегося от исходного жанром, стилем, типом текста при тождестве референта (референтной ситуации). Это может быть диктант по аналогии, диктант с продолжением, сочинение на лингвистическую тему и т. д.

На первых четырех уровнях в центре внимания остается исходный текст, который учащийся должен понять и представить его смысл в виде нового текста, отражающего степень понимания. «На методологическом уровне происходит перемещение акцентов с текста на методологию его анализа и понимания». Интерпретанта предстает как высказанная рефлексия, формирующая контроль и оценку. С помощью рефлексии осуществляется осмысление, как минимум, трех сторон познавательной деятельности учащегося: 1) практической (Что сделано? Что является главным результатом?), 2) технологической (Каким способом?), 3) мировоззренческой (Зачем я это делаю? Соответствует ли полученный результат поставленным целям? Какие изменения происходят со мной?) и т. д. Как правило, тексты-рефлексии порождаются при подведении итогов учебного занятия (цикла занятий). Так, завершая изучение темы «Правописание Ь в разных частях речи», ученики пишут словарный диктант, распределяя слова в три столбика:

1) знаю, почему надо писать Ь,

2) знаю, почему Ь писать не надо,

3) не знаю, надо писать Ь или нет.

Содержанием дидактического текста, обычно художественного, становится не только написанное автором, но и то, что получилось в результате совместной работы писателя – учителя – учащегося. В отличие от учебно-научного текста, субъективность восприятия которого нередко сводится к минимуму, художественный текст зиждется на субъективности интерпретации. Чтобы понять художественный текст, учащемуся необходимо владеть полисемией текста, с одной стороны, и полисемией социокультурного контекста – с другой. В процессе учебного занятия учитель нередко «навязывает» адресату свой смысл, свою интерпретанту как «эффект» понимания художественного текста.

3.

Анализ дидактического текста, задача которого   формирование интерпретанты учащихся, как и в случае с учебно-научным лингвистическим текстом, тоже представляет собой уровневую структуру. Как писал М.М. Бахтин, понимание имеет процессуальный характер, двигаясь от узнавания знака, понимания его повторимого, т. е. общепринятого, значения и значения в данном контексте к активно-диалогическому пониманию, спору-согласию, включению знака в диалогический контекст.

Первый уровень – уровень «перевода»: учащийся пересказывает текст «своими словами», как бы переводя его на свой язык. Герменевтические ситуации, т. е. ситуации непонимания, могут быть связаны с незнанием значения иноязычных слов, жаргонной и просторечной лексики, слов из территориальных диалектов, некоторых значений многозначных слов или омонимов и т. д. Задача преподавателя – привлечь внимание школьника к этим явлениям, зафиксировать непонятное в форме вопроса, помочь учащемуся сформулировать собственные вопросы к тексту или по поводу текста, выработать привычку записывать возникающие в процессе работы над текстом любые замечания, соображения, вызванные осмыслением фактов, событий, авторской точки зрения.

Второй уровень – коммуникативно-прагматический. Он задает семантизацию любых иносказаний, автоматически сводимых к прототипу с помощью спонтанных логических процедур, охватывая широкий класс импликатур. Герменевтическая ситуация может быть вызвана нарушениями разнообразных параметров коммуникативного контекста (по Д. Хаймсу). Так, работа над малыми жанрами словесности (пословицами, поговорками, загадками, анекдотами и т. п.) на учебном занятии по русскому языку предполагает не только лексико-грамматический анализ входящих в них языковых единиц, но и исследование заложенного в эти прецедентные высказывания имплицитного смысла. Способность школьника использовать эти жанры в новой ситуации (Придумайте ситуацию, в которой можно было бы употребить пословицу «Как волка ни корми, всё в лес смотрит»   при изучении СПП с придаточными уступки) свидетельствует о наличии соответствующей интерпретанты.

Третий уровень – этнокультурный. Он создается на почве культурно-фоновых лакун преимущественно в межкультурном (межъязыковом) общении и связан с пониманием российских страноведческих реалий. Причиной герменевтических ситуаций может стать, например, упоминание в художественном произведении исторического события, которое не является для украинских учащихся прецедентным: Смутное время, семибоярщина и т. д. Интерпретанта данного уровня обычно эксплицируется в подготовленных учащимися комментариях, исторических справках, примечаниях и т. д.

Четвертый уровень – историко-филологический. Задача школьника – увидеть «за спиной автора» его предшественников и современников, которые присутствуют здесь в виде интертекста: цитат, аллюзий, стилизаций, пародий, эпиграфов и т. д. Реагирующий текст учащегося – истолкование смысла через объяснение намеков, иносказаний, расшифровку символов, вскрытие причинно-следственных связей и т. д., то есть это системное описание авторского замысла в сопоставлении с системой взглядов и ценностей самого интерпретатора.

Пятый уровень – уровень «языковой игры» (людический). Школьник включает единицы предшествующих уровней в собственный текст: страна с «многовикторной» политикой; Я пригласил вас, господа, чтобы сообщить пренеприятное известие: к нам едет международная комиссия; облако без штанов, но в шляпе и др.

Таким образом, интерпретанта в УПД – сложное явление, по-разному эксплицированное в разных типах ученических текстов.


ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ


Задание 1. Прокомментируйте выделенное курсивом высказывание школьника. Какой уровень интерпретанты отражен втексте школьника?


На уроке русского языка по теме «Стили речи. Стилистическая окраска слова» начинающая учительница спросила: «Какую стилистическую окраску имеет слово "процент"?». Мнения школьников разошлись: одни полагали, что это книжное слово, другие относили его к разговорному пласту лексики. Надеясь на успешное усвоение нового материала путём наводящих вопросов и апелляции к жизненному опыту учащихся, учительница предложила вспомнить, где и когда они могли слышать это слово в живом употреблении. Понятно, что она ожидала услышать об использовании заданного слова в математике, экономике и т. п. Однако один из учеников тут же поднял руку и радостно воскликнул: «Вспомнил! Старушки в супермаркете часто просят трёхпроцентное молоко! Поэтому "процент" – это точно разговорное слово».


Задание 2. Назовите причину ошибки в рассуждениях (саморефлексии) учащегося 8 класса с точки зрения последовательности умственных действий при использовании орфографического правила. Какой уровень интерпретанты отражен в учебно-научном тексте школьника?


«Не умоляя достоинства» — услышал всё словосочетание целиком. Представил образ слова. Слышу «яя» — это деепричастие. Сразу сказал себе, что «не» с деепричастиями пишется раздельно, кроме случаев, если они без «не» не употребляются. Спросил себя, есть ли другие трудности? Написал на отдельном листочке «не умоляя». Посмотрел внимательно. Стал мысленно разбирать слово по составу, рисуя знаки. Стал проговаривать слово, подбирая однокоренные. Проговорил внутри себя: молится, умолил, умолять, мольба. Отчетливо слышу «о». Пришел к выводу, что нужно писать «о». Проговорил слово «про себя» несколько раз, но дополнительных трудностей не услышал. Других вариантов написания нет и трудностей тоже. Перешел к другому слову.


Помощь!

С точки зрения последовательности умственной работы, которую проделывает учащийся в ходе применения орфографических правил, все признаки орфограммы делятся на 3 группы:

  опознавательные признаки, по которым учащийся выделяет орфограмму; например, при написании слова замочек школьник руководствуется следующим правилом: «Нужно различать безударные гласные в суффиксах существительных –ек, -ик. Если при склонении гласный выпадает (становится беглым), то в суффиксе надо писать букву Е, если при склонении гласный не выпадает, то – И». Опознавательный признак орфограммы – «безударные гласные»;

  выборочные признаки, установив которые, учащийся решает, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае; здесь выборочный признак   «в суффиксах существительных –ек, -ик»;

  заключительные признаки, с помощью которых учащийся применяет соотвествующее орфографическое правило к данному конкретному случаю: «гласный выпадает (становится беглым), надо писать букву Е, не выпадает, то – И» (по А.А. Алгазиной).


Задание 3. Прочитайте отзыв ученицы о рассказе А.П. Чехова «Толстый и тонкий». назовите уровни интерпретанты.

Рассказ А.П. Чехова «Толстый и тонкий» я читала дважды. Летом я прочитала его сама, но рассказ мне не понравилось. В нем много непонятных слов: Герострат, статский советник, коллежский асессор. Но когда мы в классе читали его еще раз и играли в ролях, рассказ мне очень понравилось. Толстый мне казался напыщенным и неприятным, но оказалось, что это не так. Он когда-то учился с тонким и теперь на высокой должности, но совсем не хочет, чтобы его школьный товарищ говорил с ним, как подхалим. Тонкий почему-то совсем себя не уважает. Сначала он говорит с толстым как товарищ, а потом «побледнел, окаменел», весь съежил и сгорбился. «На лице тонкого было столько благоговения, слащавости», что и толстому, и мне стало неприятно.

Жаль, что те недостатки, о которых писал Чехов когда-то, не исчезли. До сих пор есть люди, которые стараются угодить кому-то слишком, через край. Так говорит моя мама. Но в своей жизни я таких людей, как тонкий, еще не встречала.

Рассказ мне понравился еще и тем, что он короткий и яркий, и слов немного. Но нужно много мимики, характера, пластики для того, чтобы прочитать роли в рассказе. Я хочу быть артисткой, поэтому этот «театральный» рассказ мне очень понравился.


ТЕМА 10. ИНТЕГРАЦИЯ ТЕКСТОВ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА


План

1. Учитель как переводчик с языка науки и искусства на язык «обыденного сознания» школьников.
   
2. Вертикальная и горизонтальная интеграция языков УПД
   
3. Межпредметная и внутрипредметная интеграция текстов УПД.
   
4. Интегрированные уроки русского языка.
   
5. Интеграция текстов в системе ноосферного образования и «погружения».
   

Для УПД характерна семиотическая неоднородность входящих в него текстов: учебно-научные и дидактические тексты противостоят сознанию учащегося по способу организации языка и интеграционных механизмов. На уроке происходит их соединение в новый учебный текст. «Мыслящая структура,   пишет Ю.М. Лотман,   должна образовывать личность, т. е. интегрировать противоположные семиотические структуры в некотором едином структурном целом. Единство это необходимо для того, чтобы, несмотря на кажущуюся невозможность перевода L₁ в L₂, перевод такой постоянно осуществлялся и давал положительные результаты. В тот момент, когда общение между данными языками оказывается действительно невозможным, наступает распад культурной личности данного уровня и она семиотически (а иногда и просто физически) просто перестает существовать»⁴⁷.

В УПД действуют определенные интеграционные механизмы. Ю.М. Лотман назвал их блоком метаязыка и креолизацией языков.

Важнейшим является метаязык, который, «описывая два различных языка как один, заставляет всю систему восприниматься с субъективной точки зрения в качестве некоторого единства» [там же, с. 39-40]. В УПД роль метаязыка играют задания учебника или педагога. Они позволяют проводить условно-адекватные переводы между разноорганизованными семиотическими областями. Метаязык учителя вбирает в себя основные элементы всех текстов дискурса и строится на их основе. В то же время он обладает собственной семиотической организацией. Например, на уроке развития речи используются языки трех принципиально разных семиотических областей: 1) художественного произведения или произведения живописи, архитектуры и пр. (эстетическое сознание), 2) филологического исследования (рационально-научное сознание) и 3) мышления учащегося («бытовое» сознание школьника). Чтобы провести урок, учитель должен владеть содержанием и языками произведения искусства и соответствующего научного исследования, учитывать своеобразие языка ребенка и включать его мышление в общее содержание занятия при помощи вопросов, заданий и т. д.

«Язык учителя, выступая в роли метаязыка, является носителем взрослого сознания. На другом полюсе этой оппозиционной семиотической пары находится детское сознание. В процессе обучения происходит их постепенное и последовательное взаимопроникновение. Учитель приспосабливает свою речь к уровню мышления ученика. С другой стороны, учащиеся по ходу обучения осваивают научные понятия, при помощи языка выстраивают последовательные схемы рациональных рассуждений. Первичное необразованное детское мышление постепенно осваивает элементы языков науки и искусства – сознание ребенка подтягивается до уровня интегрированного профессионального мышления учителя»⁴⁸.

Теоретическую модель интеграции текстов в рамках УПД можно представить следующим образом:

Т¹ (первичные текст)

↓

→ перевод →

↓

интегрированный УТ² (метатекст) учителя ↓

перевод ←

↓

интегрированный УТ³ (учащегося)

Т¹ – это первичный текст (художественный, публицистический, разговорный и пр.). Им может быть произведение искусства (живопись, музыка и пр.) или научный текст. В метатексте (УТ²) учителя осуществляется «перевод» одной семиотической системы в другую (с помощью вопросов, заданий, речевых клише и пр.), что помогает школьнику создать свой учебный текст (УТ³), в котором сочетаются элементы разных семиотических систем.

Задача педагога заключается в том, чтобы обеспечить совместимость семантических тезаурусов учащегося и авторов учебника в области смысловых и деятельностных элементов текста как посредника общения. Это означает, что учитель должен иметь тезаурус (языки и знание предметной области), совместимый как с тезаурусом авторов текста предмета знания, так и с тезаурусом ученика, но работать на его основе не впрямую, а как переводчик, т. е. косвенно, опосредствованно.

Покажем процесс преобразования научно-методической статьи в речевой жанр «объяснение нового материала».

Наиболее лаконичным и общим является определение системы в математике: система – это упорядоченное множество, в котором легко можно объяснить оба его составляющих: множество – ряд, состоящий из нескольких числе, элементов, предметов, звуков, слов и т. п.; упорядоченное – такое, в котором элементы расположены в определенном порядке, связаны друг с другом по определенным законам. В качестве примера можно привести два ряда чисел.

1. 2, 3, 8, 22, 27, 13, 9 и т. д.
   
2. Это закон для единиц данного ряда; значит, этот ряд представляет собой систему, достаточно элементарную, но систему. От этого можно перейти 2. 4, 8, 16, 32, 64 и т. д.
   

Сопоставляя эти ряды (множества), ученики легко убеждаются в том, что в первом никакого порядка нет, во втором же порядок легко обнаруживается: каждое последующее число больше предыдущего на его величину. к объяснению: учитель сообщит, что язык наш тоже представляет собой систему, несравненно более сложную, но также имеющую свои единицы: звуки, морфемы – значимые части слов, слова и предложения, и эти единицы соотносятся друг с другом в определенном порядке, по определенным законам. Сближает эти системы то, что каждый их предыдущий член является основанием для последующего: 2 для 4, 4 для 8 и т. д., как звуки для морфем, морфемы для слов и т. д. Отличает же их то, что каждый член языковой системы не один элемент (число), а целый ряд элементов (языковых единиц), которые соотносятся друг с другом по своим законам, образуют свои подсистемы внутри языковой системы. Так, звуки образуют свою подсистему (нижний ярус языковой системы) – фонетическую; слова – центральную подсистему, лексическую и т. д. Каждая подсистема, законы образования и соотношения ее единиц, изучается в особом разделе о языке: фонетическая – в фонетике, лексическая – в лексике и т. д. (Л.Ю. Максимов).

Фрагмент урока по данной теме.

Мы изучаем не просто слова, звуки, предложения, мы изучаем, что очень важно, систему языка. Что такое система?   Это когда всё по порядку.   Да, это форма организации чего-либо. Вы встречались с этим понятием в математике. Посмотрите на два ряда чисел. В котором из них числа расположены в определенном порядке?   Во втором.   Конечно, во втором. Тут каждое последующее число больше предыдущего в два раза. Это закон для чисел данного ряда. А сам ряд – система чисел. Язык также состоит из определенных элементов, единиц. Каких?   Звуков, слов, предложений.   Умница. Можно ли считать язык системой?  Да.   Почему? Находятся ли единицы языка в определенных отношениях? Подчиняются ли они законам?   (Молчание).   Система языка очень сложна. В ней есть свои элементы: звуки, значимые части слов, слова, предложения. Например, звонкие согласные всегда оглушаются на конце слова. Это закон. Приставка обязательно стоит перед корнем, а суффикс – после корня. Это тоже закон. Каждое слово является определенной частью речи. А члены предложения чаще всего также выражаются словами определенной части речи. Единиц языка очень много. И они образуют подсистемы внутри одной системы языка: фонетическую, лексическую, грамматическую. И каждая подсистема изучается в особом разделе науки о языке: фонетике, лексике, грамматике.

Преобразование первичного текста научной статьи в метатекст учителя происходит с помощью таких риторических приемов, как 1) диалогизация повествования; 2) побудительные конструкции (Посмотрите на два ряда чисел); 3) проблемные вопросы (В котором из них числа расположены в определенном порядке? Почему? Находятся ли единицы языка в определенных отношениях? Подчиняются ли они законам?); 4) сравнение и пр.

Интеграция в УПД может быть вертикальной (онтологической) и горизонтальной (гносеологической)⁴⁹. В первом случае ее объектом является содержание взаимодействующих текстов (см. выше). Метатекст учителя и вторичный текст ученика включают всевозможные трансформации претекста. Горизонтальная интеграция заключается в формировании общих для ряда дисциплин понятий, приемов работы учащихся с текстом (учебной информацией):

• изучение и структурирование информации, заключенной в тексте: формулировка цели работы с текстом, планирование ее достижения; деление текста на относительно самостоятельные смысловые части, выделение в них (с точки зрения поставленной задачи) главной мысли и вспомогательного материала, нового и уже знакомого; формулировка вопросов по содержанию текста; определение логических и смысловых связей и отношений между частями текста; обобщение содержания смысловой части одним предложением; самостоятельная группировка смысловых частей; оценивание информативной значимости выделенных смысловых частей; приведение своих примеров в подтверждение или опровержение  мысли автора текста; соотнесение результатов изучения текста с поставленными целями, вопросами, с другими источниками по теме, синтез информации;
  

• письменная фиксация результатов работы с текстом: составление плана, графическое представление текста (в таблице, рисунке, схеме), самостоятельное соотнесение плана, схемы текста и т. д. с самим текстом; сопоставление разных текстов по одной теме; самостоятельное приведение примеров, аналогичные тем, что описаны в тексте; воспроизведение изученного текста (сжато, подробно, выборочно и т. д.);
  
• контроль и оценка результатов собственной текстовой деятельности (самостоятельно   по образцу, с помощью учителя или учащихся) и мн.др.
  

Покажем особенности горизонтальной интеграции текстов при использовании межпредметных связей русского и украинского языков. Приемы межъязыковой диалогизации следующие: а) подведение к теме; введение процедуры обсуждения, порядок введения и характеристики новых знаний: Сегодня мы начинаем изучение именной части речи – имени существительного. Обращаю ваше внимание, что вы изучали эту часть речи на уроках украинского языка. Как она называется? – Іменник. – Верно, давайте вспомним, с чего вы начинали обсуждение этой части речи? – Что обозначает. – Да. С определения общего значения. Какое у существительного значение? – Обозначает предмет. – Хорошо. К чему вы переходили после этого? – Род, число, склонение. – То есть к характеристике грамматических признаков. А чем завершали обсуждение? – В предложении бывает подлежащим. И дополнением. И сказуемым. – То есть выясняли синтаксическую роль. В этом порядке мы и будем изучать эту часть речи в русском языке; б) определение существенных признаков лингвистического явления: Вспомните, ребята, какие грамматические признаки вы выделяли у имени существительного (іменника) на уроках украинского языка. – Род, число, падеж. – Хорошо. Значит, имя существительное в русском языке тоже должно обладать теми же свойствами; в) отношения: Давайте вспомним, как вы запоминали склонение имен прилагательных (прикметників) на уроках украинского языка. – По вопросам: який? – гарний, якого? – гарного, якому? – гарному.   Удобно, правда? Главное здесь – схожесть, т. е. подобие. Давайте понаблюдаем, есть ли такое подобие в русском языке. Запишем следующие примеры; г) типизация, например, соотнесение знаний о структурных типах числительных, которые школьники получили на уроках украинского языка, со знаниями о таких же типах числительных в русском языке: Вспомните, ребята, какие группы числительных вы выделяли на уроках украинского языка. –Простые и сложные. Дробные. Количественные и порядковые.   А теперь объясните, почему они так называются.

Межпредметные связи уроков русского и украинского языков используются для а) сужения обсуждаемой темы: Мы приступаем к изучению именных частей речи. Назовите их. – Іменник. Прикметник. Числівник. Займенник; б) расширения обсуждаемой темы: Говорим сегодня о склонении дробных числительных. Но вначале речь пойдет о структуре этих числительных. Это уже установившийся порядок работы: так мы поступали при изучении других разрядов имен числительных в русском и украинском языках. Так вы работали, когда рассматривали склонение дробных числительных на уроках украинского языка; в) постановки проблемы: Итак, анализ примеров показал, что дробные числительные в русском языке имеют такую же структуру. как и в русском языке. Нам остается выяснить, одинаково ли склоняются эти числительные в наших языках; г) подведения к эвристическому решению проблемы: Переведите слово «молодец» на украинский язык. – Молодець. – Сопоставьте произношение. – В украинском на конце слова мягкий согласный, а в русском – твердый. – Подумайте, можно ли по этим данным сделать вывод о том, чем объясняется разное написание слова в двух языках⁵⁰.

Помимо межпредметной, в УПД наблюдается и внутрипредметная интеграция. В учебные тексты включаются этимологические справки, словарные статьи, тексты из научно-популярных лингвистических источников, дополняющие теоретический материал параграфа.

Наиболее тесной является интеграция языка и литературы (при этом нужно иметь в виду, что предмет «литература» соединяет в своих границах два противоположно организованных языковых пространства: литературу как вид искусства и литературоведение как науку). Эти предметы интегрируют в своих границах два противоположно организованных языковых пространства: науку (лингвистику) и искусство (в первую очередь, художественную литературу). Основной единицей художественной литературы и других видов искусства является образ, а основной знаковой единицей учебно-научного текста – понятие (литературоведческое и/или лингвистическое). Понятия абстрактны, самодостаточны и автономны по отношению друг к другу; они всеобщи, независимы от того художественного текста, для анализа которого были применены и могут быть использованы для анализа других текстов. Художественный образ значим в контексте всего произведения. По мнению Ю.М. Лотмана, научный текст отчетливо распадается на знаки, на единицы-понятия, которые оказываются первичными по отношению к научному сообщению в целом, в то время как образ органично слит с художественным текстом и вторичен по отношению к нему. Таким образом, названные выше учебные дисциплины представляют собой внутренне дифференцированную, диалогически напряженную дидактическую систему, интегрирующую две-три предметные знаковые области с принципиально разными языковыми системами.

Художественный текст как интегративная единица отражает русскую культуру, авторское восприятие мира, воплощенное в художественных образах. В нем объединяются, синтезируются все элементы языковой системы. Для участников УПД художественный текст выступает как образец употребления литературного языка и как воплощение идейно-образного содержания, замысла писателя, при этом язык художественного словесного произведения понимается как элемент его формы.

Можно выделить три уровня интеграции содержания учебных и художественных текстов:

• элементарный уровень (межпредметных связей): для него характерна интеграция лингвистических и литературоведческих понятий; в УТ учителя и учащихся характеризуются лишь некоторые особенности функционирования тех или иных языковых единиц художественной речи, их изобразительно-выразительные возможности; в роли метатекста, соединяющего дидактический текст с учебным текстом учащегося, выступают задания к упражнениям. Элементарный уровень интеграции проявляется в заданиях найти языковое явление в связном тексте: Прочитайте стихотворение А.С. Пушкина «Анчар». Определите его тему и основную мысль. Выпишите из текста старославянизмы. Назовите признаки их старославянского происхождения. Какой стиль придают стихотворению эти слова? Сделайте синтаксический разбор первого предложения;
  

• средний уровень (дидактического синтеза) реализуется в системе уроков развития речи: от наблюдения за языковыми средствами, изучения их стилистической роли в образцовых художественных текстах школьники переходят к созданию собственных текстов (сочинений и изложений), учатся использовать полученные знания в самостоятельной текстовой деятельности;
  
• высший уровень интеграции характерен для дисциплины «Русская словесность»: художественный текст здесь не только дидактическое средство, но и непосредственный объект изучения (этот предмет в Украине не практикуется).
  

Интеграция лингвистических и литературоведческих (искусствоведческих) дисциплин осуществляется с целью расширения филологических знаний учащихся: а) формирования смежных понятий (антонимы – антитеза – прием контраста; лексическое значение слова   переносное значение слова – эпитет, метафора и др.); б) изучения изобразительных возможностей единиц всех уровней языковой системы в тексте.

Покажем пример реализации категории интеграции в учебнике Е.И. Быковой для 6 класса (с. 235-236). Цель – научить школьников создавать текст-описание природы. Используется репродукция картины И. Шишкина «Рожь». Сначала шестиклассники знакомятся с образцом описания картины   текстом искусствоведа О. Туберовской (упр. 399). С помощью вопросов дети должны определить его структурно-языковые особенности. Затем им предлагается создать свой текст-рассуждение: доказать, что образец написан в художественном стиле. Приводятся клише, характерные для сочинений-описаний: зачин: Данное описание картины И. Шишкина «Рожь» — художественное, так как в нём акцент делается только на самых ярких деталях. Эти детали помогают создать образ описываемого предмета; основная часть: Сопоставляя картину с её описанием, мы удивляемся тому, как автор описания проникся мыслями и чувствами живописца, как сумел передать; концовка: И картина, и её описание — прекрасные произведения искусства, которые вызывают чувство любви к родине, к необозримым её просторам. В заключение школьникам предлагается создать свой текст: «Расскажите своим одноклассникам, соблюдая правила речевого этикета, о картинах знаменитого художника, о впечатлении и чувствах, какие возникли у вас». И снова в роли образца выступает текст О. Туберовской о другой картине И. Левитана   «Золотая осень»: Сколько чувства, сколько искреннего волнения и глубокой любви к природе вложил художник в свои поэтические полотна! Отцветает золотая осень. Осыпаются одетые в багряный убор березки и осинки, недвижна речка, застыли на небе тучи. Невольно охватывает вас настроение щемящей грусти, хочется долго-долго стоять перед этой картиной, стоять и смотреть без конца, словно слушаешь далекую тихую музыку. Отойдешь, и на душе всё еще грустно и как-то радостно. Учебным метатекстом здесь являются образцы, вопросы и задания автора учебника, которые помогают школьнику пополнить словарный запас, вербально оформить свои впечатления от картины, дать ей оценку. Мы видим пример как «вертикальной» интеграции, когда ученический текст создается благодаря использованию знаний из области лингвистики и искусствоведения, так и «горизонтальной» интеграции, поскольку формируются определенные риторические умения: выдвигать тезис, подбирать убедительные аргументы, иллюстрировать их примерами и т. д.

Школьный учебник не может реализовать всех возможностей внутри- и межпредметной интеграции текстов. На уроках русского языка их значительно больше. Интеграция может осуществляться как «погружение», когда один и тот же объект одновременно изучается на уроках по разным предметам, например, роман А.С.Пушкина «Евгений Онегин» (на уроках литературы)   «Сложноподчиненные предложения в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин» (на уроке русского языка).

Еще один вид интеграции реализуется в системе так называемого ноосферного образования, которое позволяет осуществлять воспитание человека, мыслящего системно, интегрально, образно, логично,   человека с развитым воображением, сочетающего рациональное и поэтичное (т. е. подлинного ученого). Эта задача решается с помощью эпистем (проблемно-познавательных тем), содержащих в свернутом виде огромную негомогенную информацию об объекте. В качестве опорных эпистем предлагаются следующие: вода, воздух, земля, огонь, город, война, болезни, организм; любовь, Бог, вера; изменение, взаимосвязь, разнообразие. Они охватывают весь ареал проблематики, связанной с суперэпистемой «человек», раскрытие которой и станет содержанием образования ХХI века   ноосферного образования. Интегративный подход к получению знания позволяет ученику, в равной мере интенсивно используя правое и левое полушария, синтезировать логическое и образное в целостное единство развернутой эпистемы.

В Украине большой потенциал есть у так называемых интегрированных уроков. Это, во-первых, уроки развития речи (подготовки к написанию сочинений и изложений на основе произведений литературы, живописи, скульптуры, архитектуры, музыки и пр.). Во-вторых, это уроки формирования общенаучных, общепредметных и тематических понятий (например, «звук» речи на уроках русского языка и физики). Нередко такие занятия проводятся нестандартно. Например, развитие связной речи (описание внешности, скульптуры, местности и пр.) может проходить как урок-экскурсия, урок-музейная лекция, урок-вернисаж и пр. Это накладывает отпечаток и на выбор жанра метатекста учителя, и жанра учебного текста учащегося.

Таким образом, интеграция в УПД – это последовательный перевод сообщения с одного учебного языка на другой, соединение различных по своей языковой организации текстов, в процессе чего в сознании ученика происходит формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов. Мыслительный процесс учащегося осуществляется в системе двойного кодирования: вначале информация в тексте оформляется по одним правилам, перекодируется и представляется уже в другом (новом) тексте.

ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ

1. Что представляют собой блоки метаязыка и креолизации языков как важнейшие интеграционные механизмы учебно-педагогическом дискурса?
   
2. В чем различие вертикальной и горизонтальной интеграции языков?
   
3. Охарактеризуйте уровни интеграции содержания учебных и художественных текстов.
   
4. В чем различие межпредметной и внутрипредметной интеграции на уроках русского языка?
   
5. Воможны ли в украинских школах интегрированные уроки русского языка? Обоснуйте свое мнение.
   

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Задание 1. Сопоставьте два текста: научный и учебный. Покажите, какие изменения произошли в метаязыке учителя. Тема – «Устаревшие слова».

1.

Особенностью словарного состава языка является его большая (сравнительно с грамматическим строем и фонетикой) историческая подвижность. Она проявляется прежде всего в постоянном обогащении языка новыми словами и их значениями, а также в снижении употребительности и устаревании слов и их значений. Историческая подвижность словарного состава наглядно проявляется в том, что в любом состоянии языка можно обнаружить устаревшие слова и неологизмы.

Устаревшие слова можно разделить на две группы: 1) историзмы; 2) архаизмы.

Историзмы (от греч. historia — рассказ о прошлых событиях) — это слова, обозначающие названия таких предметов и явлений, которые перестали существовать в результате развития общества. Например: «Теперь являлись челобитчики к царю с жалобами на воевод, обвиняли их, что они раздают и отнимают поместья без сыску; жаловались стольники, дворяне и дети боярские, что воеводы отнимают у них дворцовые сёла, которые до того времени были за ними. Явились к царю с челобитными казаки и стрельцы, и просили денежного и хлебного жалованья, трогательно писали, что им есть нечего, что мерзнут без одежды, умирают без помощи от ран» (Н. Костомаров).

Выделенные слова являются историзмами. Они не имеют синонимов в современном русском языке. Объяснить их значение можно, только прибегнув к энциклопедическому описанию. Именно так они и подаются в толковых словарях: Челобитье, -я, ср. 1. В древней Руси: поклон до земли с прикосновением лбом к земле. 2. В древней Руси: письменная просьба. Челобитчик, -а, м. В древней Руси: тот, кто подавал челобитную. Челобитная, -ой, ж. В древней Руси: челобитье (во 2 значении), Стольник, -а, м. В древней Руси: придворный, степенью ниже боярина, первоначально придворный, прислуживавший за княжеским или царским столом.

Стали историзмами многие слова, называющие предметы ушедшего быта, старой культуры, вещи и явления, связанные с экономикой прошлого, старыми общественно-политическими отношениями. Так, много историзмов среди слов, связанных с военной тематикой: кольчуга, пищаль, забрало, редут. Многие устаревшие слова называют бытовые и хозяйственные предметы, предметы одежды: ендова, севалка, просак, светец, армяк, камзол.

Историзмами являются многие слова, обозначающие звания, сословия, должности, профессии старой России: царь, боярин, конюший, лакей, стольник, земство, крепостной, помещик, урядник, офеня, коновал, лудильщик, пильщик, фонарщик, бурлак; явления патриархального быта: барщина, оброк, отруба, закуп; виды производственной деятельности: мануфактура, конка; виды исчезнувших технологий: лужение, медоварение.

Стали историзмами и слова, возникшие в советскую эпоху: будённовец, продотряд, комбед, ликбез, лишенец, нэп, нэпман, продразвёрстка, махновец.

Архаизмы (от греч. archaios — древний) — это слова, вышедшие из употребления вследствие замены их новыми, например: ланиты — щёки, чресла — поясница, десница — правая рука, туга — печаль, вирши — стихи, рамена — плечи. Все они имеют синонимы в современном русском языке.

Архаизмы могут отличаться от современного слова-синонима разными чертами: иным лексическим значением (гость — купец, живот — жизнь), иным грамматическим оформлением (исполнити — исполнить, на бале — на балу), иным морфемным составом (дружество — дружба, рыбарь — рыбак), иными фонетическими особенностями (гишпанский — испанский, зерцало — зеркало). Некоторые слова устаревают целиком, но имеют современные синонимы: дабы — чтобы, пагуба — гибель, вред, уповать — надеяться и твёрдо верить.

Вытесняемые из употребления слова не исчезают бесследно: они сохраняются в литературе прошлого, они необходимы в исторических романах и очерках — для воссоздания быта и языкового колорита эпохи. Вот, например, два отрывка из романа А. Н. Толстого «Петр Первый»: «Вдали, у Никольских ворот, виднелась высокая — трубой — соболья шапка боярина, меховые колпаки дьяков, темные кафтаны выборных лучших людей» (историзмы); «Когда подлинно уведомится о пришествии короля Каролуса, и если оный нарочито силен,— оного накрепко стеречь» (архаизмы).

Поэты нередко прибегают к устаревшим словам, чтобы придать стихам высокую, торжественную окраску. Например: В голубой далекой спаленке Твой ребенок опочил.(А. Блок). Легким взмахом белого перста Тайны лет я разрезаю воду. (С.Есенин)

Архаизмы используют также и ради шутки, в ироническом контексте, например: «Обыватель любопытен, все узнать бы о пиите!» (В. Маяковский); «И вот отворяются магазинные врата: Стульев нет. Столов нет» (Л. Лихоцеев).


2.

– Здравствуйте, ребята. Этот урок у нас будет особенным. Оказывается, путешествовать во времени можно, используя слова. Наш русский язык всё время меняется, так как меняется жизнь. И слова, как люди, рождаются, живут и уходят из жизни.

Сегодня мы с вами вернёмся на сотни лет назад, в эпоху Ивана Грозного и поговорим об устаревших словах. Помните, каким было ваше домашнее задание?

– Посмотреть фильм «Иван Васильевич меняет профессию»!

– И запомнить его как можно лучше.

  И найти слова, которые нам показались устаревшими.

– Сейчас мы проверим, насколько хорошо вы это сделали. Назовите устаревшие слова, которые вы запомнили.

– Царь Иван Грозный, восседая на троне, диктовал челобитную дьяку Федьке.

– Верно. А что означает слово «челобитная»?

– Раньше люди, когда просили о чём-то человека более высокого звания, бились челом, то есть лбом о пол. Отсюда и «челобитная».

– Молодцы! Правильно. Позже «челобитной» стали называть прошением на бумаге. А ещё примеры?

– Иван Грозный, любуясь панорамой современной Москвы, восторженно произнёс: «Эх… Красота-то какая… Лепота…» «Лепота» – устаревшее слово, архаизм.

– Увидев чёрного кота, Иван Грозный закричал: «Душегубец окаянный!» Здесь архаизм «окаянный», то есть проклятый.

– Якин, собираясь улететь в Гагры с Зинаидой Михайловной, сказал Ивану Грозному: «Мы зело на самолёт опаздываем». «Зело» – значит «очень».

– А как было смешно, когда царица Марфа Васильевна шептала Ивану Васильевичу: «И всё-то ты в трудах, Великий Государь, аки пчела!» Здесь устаревшее слово «аки», то есть «как», используется при сравнении.

– А я ещё вспомнил! Якин, в попытке вспомнить слова старорусского языка, в страхе лепетал: « Аз есмь… жите моё…», то есть «Я есть… жизнь моя…»

– А моё слово – «молвить», то есть «говорить». Иван Грозный, поражённый всем увиденным, допытывался у изобретателя Тимофеева: «Молви ещё раз – ты не демон?»

– Хорошо, пока достаточно. Теперь открою вам один секрет. Все устаревшие слова можно разбить на группы. Первая группа – историзмы – объединяет все устаревшие слова, обозначающие предметы, которые уже не существуют. Например, «кольчуга», «князь», «извозчик». А вот вторая группа – архаизмы – слова, которые сами устарели и постепенно были заменены более новыми. Например, слово «живот». Сейчас мы говорим не «живот», а «жизнь». Здесь можно вспомнить фразу Ивана Грозного: «Живота или смерти проси у боярыни!» А теперь назовите мне историзмы из домашнего задания.

– Тост Ивана Грозного в честь инженера Тимофеева: «Здрав будь, боярин!» Бояр в наше время нет, значит, это слово – историзм.

– А ещё историзм «царские палаты» - большие, богатые здания, помещения.

– Молодцы! А теперь – архаизмы.

– Царь Иван Васильевич, угрожая, говорит Якину: «Ежели за тобой что худое проведаю…» Тут целых три архаизма – «ежели» (если), «худое» (плохое) и «проведаю» (узнаю).

– А угощали царя «икрой заморской, баклажанной». «Заморская» – архаизм.

– Иван Грозный, опасаясь отравления, говорил изобретателю: «Отведай ты из моего кубка» («отведай» означает «попробуй»).

– А устаревшее слово «намедни» означает «недавно». «Тебя ж казнили намедни», – в ужасе сказал Федька, когда вор представился Милославским.

– «Аль хворь какая приключилась?» – спросил Федька у царя, увидев повязку у него на лице. Хворь – то же самое, что болезнь.

– Молодцы, ребята! Зело порадовали вы меня, отроки. Вельми понеж за усердие и старание.


Задание 2. Докажите, что на уроке используются языки «трех принципиально разных семиотических областей». Охарактеризуйте их. Покажите, как 2 учителя на одном интегрированном уроке связывают разноорганизованные семиотические области (метаязыки биологии и филологии).

Тема урока – «Сердечно-сосудистая система. Фразеологизмы» (фрагменты).

Учитель русского языка. Отгадайте загадку.

День и ночь стучит оно,

Словно бы заведено.

Будет плохо, если вдруг

Прекратится этот стук.

(сердце)

Учитель биологии. Сердце – самый главный орган системы кровообращения. Оно невелико. Это плотный мускулистый мешочек, размером немного больше кулака. Сожмите руку в кулак – вот такое сердечко бьётся у вас в груди. Ежедневно оно прокачивает примерно 10 т крови, т. е. целую цистерну, равную по весу 2 слонам.

  Почему сердце не устаёт?  - Сердце не устаёт, потому что отдыхает. Протолкнёт кровь и отдохнёт, протолкнёт и отдохнёт.

Учитель русского языка. Вот как о работе сердца рассказывает Н. Кнушевицкая.

В груди у каждого из нас

И день, и ночь, и всякий час

Мотор стучит чудесный,

Конечно, вам известный.

Любой его назвать бы мог.

Лишь только жизни огонёк

Однажды разгорится –

Начнёт тут сердце биться.

Оно, как маленький насос,

Совсем не в шутку, а всерьёз

Качает кровь, качает

И устали не знает.

И если кто-нибудь из вас сидит,

Читает или пишет,

Оно тихонечко стучит,

И мы его не слышим.

Но стоит только побежать,

Иль сказку стоит услыхать

Про злого Бармалея,-

Забьётся посильнее.

Моторчик наш, он непростой,

Он не железный, а живой.

Он тосковать умеет,

И любит, и жалеет.

Учитель биологии:   Когда же сердце человека бьётся спокойно?   Когда человек спокоен, выполняет нетрудную работу.   Когда бьётся сильнее?   Когда человек переживает, выполняет тяжёлую работу, быстро бежит.   Было ли у вас состояние, когда сердце «готово выскочить из груди»? В каких случаях так говорят? – Если мы волнуемся или бегаем на соревнованиях.

Учитель русского языка:   Что же такое сердце, если оно не только «качает кровь», но и «тосковать умеет, и любит, и жалеет»? Давайте обратимся к словарю С.И. Ожегова. Определите, сколько значений имеет это слово.

  4 значения слова « сердце»:

1) Центральный орган кровеносной системы в виде мышечного мешка.

2) ( перен.) Этот орган как символ души, переживаний, чувств, настроений.

3) (перен.) Важнейшее место чего-нибудь, средоточие. ( Москва – сердце России)

4) Символическое изображение средоточия чувств, в виде вытянутого по бокам овала, мягко разведённого сверху, книзу сужающегося и заострённого.

  Какое значение слова подойдёт к теме урока? – Первое.

  Какое значение слова чаще используют поэты? – Второе. В стихах и прозе часто используют эпитет, т. е. образное художественное определение.

  Какие эпитеты к слову «сердце» мы используем в своей речи?   Доброе, золотое, каменное, отзывчивое.

  Доброго отзывчивого человека часто называют сердечным, подарки дарят от чистого сердца. Много в русском языке устойчивых сочетаний со словом «сердце», наверное, потому что русские люди многое воспринимают душой, сердцем… Мы часто их слышим, но всегда ли правильно понимаем их значение?

Задание: соедините фразеологизм и его значение.

Положа руку на сердце понравилось

От чистого сердца искренне

Сердце кровью обливается забыть кого-либо

Сердце не камень откровенно

Вырвать из сердца почувствовать облегчение

Отлегло от сердца пожалел кого-либо

По сердцу пришлось чувствовать сострадание

Учитель русского языка. Сердцем человек реагирует на окружающий мир. А как и что чувствует само сердечко? Если бы оно могло говорить, что рассказало бы нам? (Учитель включает спокойную классическую музыку). Положите руку на сердце, закройте глаза и представьте, что это вы стучите в груди. Вы – сердце. В груди какого человека оно бьётся? Что радует? А что огорчает? О чём мечтает? (После паузы). Откройте глаза и всё, что вы сейчас чувствовали, запишите в тетради. Это будет сочинение-миниатюра. Не забудьте использовать фразеологизмы со словом «сердце».