Учебное пособие горловка 2011 удк 811. 161. 1’42 Рецензенты
| Вид материала | Учебное пособие |
- Учебное пособие Москва Издательство Российского университета дружбы народов удк 811., 4061.47kb.
- Учебно-методическое пособие Майкоп 2009 удк 811. 133. 1(075. 8) Ббк 81. 471. 1-923, 489.6kb.
- Учебное пособие Оренбург, 2007 удк 811. 131. 1(075) ббк 81. 2Фр-923, 1951.86kb.
- Удк 378. 147: 811. 161. 2: 63. 007, 174.18kb.
- Учебное пособие Санкт-Петербург 2011 удк 1(075., 3433.28kb.
- Учебное пособие Санкт-Петербург 2011 удк 621. 38. 049. 77(075) Поляков, 643.33kb.
- Удк 811. 161. 1 Катенева ирина Геннадьевна механизмы и языковые средства манипуляции, 384.27kb.
- Учебное пособие Кемерово 2004 удк: 637. 56: 620. 22(075), 1642.13kb.
- Габідулліна Алла Рашатівна удк 811. 161. 1’42 навчально-педагогічний дискурс: категоріальна, 807.11kb.
- Учебное пособие Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, 936.13kb.
Фрагмент 2. Урок обобщающего повторения в 9 классе. Тема «Правописание гласных после шипящих и Ц» (в классе – 18 человек).
У. Ребята! Правописание ударных О/Ё после шипящих в разных морфемах и частях речи подчиняется нескольким правилам. На доске вразброс записаны слова, которые вам нужно объединить в группы и сформулировать принципы, на основе которых это объединение произошло.
Начинаем мозговой штурм. Разбейтесь на 3 группы (по 6 человек). Выберите ведущего в группе: он направляет дискуссию и сам принимает в ней участие. Напомню: никакой критики в адрес любой, даже самой абсурдной идеи. У вас 20 минут. Каждая группа имеет право задать мне только один вопрос.
Пока вы рассаживаетесь, открываю слова горячо, ключом, девчонка, дешёвый, стажёр, жжёт, печёшь, тушёный, сгущёнка, ни о чём, голышом, чёлка, (сильный) ожог, ожёг (руку), чокаться, борщом, освещенный, бережёт, парчовый.
В (ведущий в группе): Давайте думать
1 ученик (У1): После шипящих под ударением О, а без ударения Е: горячо, ключом. Здесь окончание О.
У2: В горячо нет окончания, здесь суффикс.
У3: Здесь всё под ударением. После шипящих. Смотреть нужно на другие признаки.
У2. Давайте посмотрим, где еще окончание: жжёт, борщом…
У3: бережёт…
У2: печёт…
В: Так в чем разница?
У2: У существительных после шипящих в окончании О, а у глаголов Ё.
В: Смотрим суффиксы. (Обращаясь к У4): Давай ты!
У4: девчонка, дешёвый, тушёный, стажёр, сгущёнка, голышом, освещённый . Ни фига себе, как много!
В: Ну и что будем делать?
У2: Дешёвый здесь не подходит. Это корень.
В: Как будем распределять?
У3: По частям речи: девчонка, стажёр, сгущёнка – существительные, голышом – наречие; освещённый, тушёный, парчовый – прилагательные. Ну и что?
У2: Освещенный – причастие, ты, тормоз.
У3: .А, да, точно.
У5: В словах стажёр, дирижёр, ретушёр суффикс –ёр-. Надо запомнить.
В: (обращаясь к С6): Не отсиживайся. Ты что, самый умный?
У6: (пожимает плечами). Да, самый умный. Отстань.
В: Ну и ладно. Дальше. Что дальше?
У3: Так, все. Застряли. Давайте корни посмотрим.
В: (обращаясь к У4): Ты тоже включай мозги.
У6: ЧЁЛКА, (сильный) ожог, ожёг (руку), чокаться, дешёвый.
У2: ожог и ожёг – существительное и глагол. В глаголе Ё, в существительном – О. Это словарные слова. чёлка, дешевый… Здесь чередование с Е: чёлка / чело, дешёвый / дешевле. Нет, ожог – не исключение, здесь нет чередования с Е, как и в слове чокаться.
В: Вернемся к суффиксам. Какие идеи?
(Молчание).
В. (обращаясь к преподавателю): Что-то мы застряли… С суффиксами прилагательных.
Преподаватель: Определите производящую базу, то есть от какой части речи образовано слово: существительное или глагол.
У5: освещённый, тушёный образованы от глагола. парчовый – от существительного парча.
В: Вывод?
У2: Если прилагательное образовано от глагола, то в суффиксе Ё, от существительного – О.
В: Так, остались наречия.
У3. И местоимение ни о чём. Тут всё понятно. У наречий в суффиксах О. ни о чем: чего, чему – тоже чередование с Е, как и у существительных в корне.
В: Короче, что мы будем говорить?
У2: В корне слов важно чередование Е/Ё. Чередуются – значит Ё, не чередуются – О. В окончании важна часть речи: у глагола Ё, у существительного – О. В местоимениях – Е. В суффиксах…
У3: Производящая основа: слово образовано от глагола – в суффиксе Ё, например, тушёнка – тушеный – тушить; образовано от существительного – О, например: парча – парчовый. В суффиксах наречий под ударением О.
В: (Обращаясь к У2 и У5): Кто будет говорить?
У2: Ну, давайте я.
Педагог выбирает проективную эпистемическую стратегию: учащиеся в ходе обсуждения сами создают конечный учебный продукт – текст-алгоритм написания слов с О/Ё после шипящей. Функция учителя в данном коммуникативном эпизоде сводится к нескольким кооперативно-конформным метакоммуникативным тактикам: постановке познавательной задачи (На доске вразброс записаны слова, которые вам нужно объединить в группы и сформулировать принципы, на основе которых это объединение произошло), организации обсуждения в группе (Начинаем мозговой штурм. Разбейтесь на 3 группы (по 7 человек). Выберите ведущего в группе: он направляет дискуссию и сам принимает в ней участие. Напомню: никакой критики в адрес любой, даже самой абсурдной идеи. У вас 20 минут) и консультированию (Определите производящую базу, то есть от какой части речи образовано слово: существительного или глагола).
Познавательная деятельность школьников заключается в последовательной смене тактик. Сначала они пытаются использовать традиционную тактику подстановки (языковой факт подводится под правило из школьного учебника) – тактика срабатывает только применительно к отдельным случаям написания гласных после шипящих (одна ученица вспоминает правило чередование Е/Ё в корне, другая – правописание суффикса ЁР). Прецедентный текст (После шипящих под ударением О, а без ударения Е) оказывается лишним: Здесь всё под ударением. После шипящих. Используется морфемный анализ – и эта тактика панацеей не становится. Не является универсальным приемом и морфологический разбор. Целостная картина не складывается. Приходится обращаться за помощью к преподавателю, который указывает на зависимость правописания гласной в суффиксе от производящей базы. Наконец, необходимый вывод сделан.
С помощью метадискурсивных тактик учащиеся регулируют процесс обсуждения учебного материала в группе: Давайте думать. Смотреть нужно на другие признаки. Давайте посмотрим, где еще окончание… Смотрим суффиксы… Давайте корни посмотрим. Так в чем разница? Вернемся к суффиксам. Так, остались наречия. Какие идеи? Вывод? Давайте подведем итог. Короче, что мы будем говорить? Школьники корректируют собственные высказывания и высказывания других учеников: В ГОРЯЧО нет окончания, здесь суффикс. ДЕШЁВЫЙ здесь не подходит. Нет, ожог – не исключение, здесь нет чередования с Е, как и в слове ЧОКАТЬСЯ. ОСВЕЩЕННЫЙ – причастие, ты, тормоз.
Отношения в группе непростые. Даже при «мозговом штурме» не все учащиеся хотят участвовать в дискуссии, что вызывает у ведущего негативную реакцию (Ты что, самый умный?). В ответ один использует тактику блокирования контакта (Да, самый умный. Отстань), второй (Ты тоже включай мозги) включается в обсуждение.
Итак, мы можем говорить о специфическом использовании в учебно-педагогическом дискурсе коммуникативных стратегий. Основными являются эпистемические стратегии и тактики, которые направлены на решение познавательных задач. Они соотносятся с методами (технологиями) и приемами обучения. И в письменной, и в устной форме УПД преобладают нормативно-репродуктивные стратегии.
Единицей анализа эпистемических стратегий на уроке является сложное коммуникативное событие и учебный текст (диалогический или монологический) как его материальная реализация. Метадискурсивные микростратегии выполняют организующую функцию, связывая предметный и коммуникативный смыслы общения, регулируя разнообразные аспекты учебного взаимодействия. Коммуникативно-прагматические микростратегии направлены на создание благоприятного психологического климата на учебном занятия и регулируют межличностные отношения участников УПД. Единицей анализа микростратегий является простое коммуникативное событие и микротекст как его материальная реализация.
ВОПРОСЫ
- Какие стратегии и тактики используются в учебно-педагогическом дискурсе? Что является основанием их классификации?
- Что является единицей анализа коммуникативных стратегий?
- В чем различие нормативно-репрезентативных и «диалоговых» эпистемических стратегий?
- Что представляют собой метадискурсивные стратегии УПД?
- Назовите основные группы коммуникативно-прагматических стратегий. Приведите примеры их реализации.
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
Задание 1. Назовите стратегию и тактики, например: Переходим к тренировочным упражнениям (метадискурсивнвая тактика перехода к новому коммуникативному событию). Сейчас проведем комментированный диктант (метадискурсивная тактика номинации речевого жанра). Я буду читать слова, а вы поочередно называть орфограммы (метадискурсивная тактика формулировки задания). Например, решётка. После шипящего в корне слова пишем Ё, потому что можно подобрать проверочное слово с чередованием Е: решётка // решето. В первом слоге пишем непроверяемый гласный Е. Надо запомнить (метадискурсивная тактика приведения примера). Начали (коммуникативно-прагматическая тактика побуждения к действию, т. е. директив). Основная эпистемическая стратегия –организующая.
- Ну а теперь мы с вами познакомимся еще с одной группой существительных – это несклоняемые имена существительные. Давайте откроем в учебнике страницу 75, параграф 34 и прочитаем правило, чтобы подробнее узнать о несклоняемых существительных.
- Ученик дергает сидящую перед ним девочку за косу. Сосед девочки по парте бьет обидчика учебником по голове. Учительница: Коля. я с тобой полностью согласна, что обижать девочек нехорошо, но по такому назначению использовать учебник тоже не годится. А вообще ты повел себя как настоящий мужчина, и пусть Сергею это будет наукой!
- Сейчас мы составим «паравозик определений». Составьте словосочетания по схемам:
предмет+предмет
предмет+действие
предмет+признак
предмет+далекий признак
предмет+качество
- Поиграем в «Теремок». Один из вас (назовем его «хозяин») поселится в теремке.
Он будет «причастием». Остальным участникам группы(«гостям») из 5-6 человек я раздам карточки со словами глагол, прилагательное, окончание, время и пр. Вы должны по очереди подходить к теремку и выяснять, сможете ли вы поселиться в нем. Сейчас Саша и Марина покажут пример выполнения задания. Начнем.
Тук, тук, кто в теремочке живет?
Я причастие.
А я глагол. Пустишь меня в теремок?
Если скажешь, чем на меня похож и чем отличаешься, то пущу. (Гость называет общие признаки и различия. Игру можно проводить в группах и парах).
Задание 2. Какие стратегии (эпистемические и метадискурсивные) представлены в приведенном ниже коммуникативном событии?
Учитель: Тема нашего урока определена, но не до конца. Тема «Сказуемое». Обратите внимание, пожалуйста, на сказуемые в этих трех предложениях. Назовите мне все три сказуемых.
Ученица. Зеленеет, цветет, веселится.
Учитель: Зеленеет, цветет, веселится – однородные сказуемые. Второе.
Ученики: Был построен.
Учитель: Был построен.
Ученики: Хотел рассказать.
Учитель: Хотел рассказать. Одинаковые ли они?
Ученики: Нет.
Учитель: Чем они различаются?
Ученица. Временами.
Учитель: Так. Временем. Давайте посмотрим: настоящее, прошедшее. прошедшее. Значит второе и третье не отличаются по времени?
Ученики: Нет.
Учитель: Но первое с этими двумя отличается. Хорошо. Еще чем отличается?
Ученица: Построением. В первом однородные…
Учитель: Так, в первом однородные. Правильно. В первом однородные. Во втором и в третьем нет однородных, да? Еще чем отличаются? Даша.
Ученица: В первом состоит из одного слова, во втором и третьем – из двух.
Учитель: Хорошо. Из одного слова и из двух. А еще чем? Вот как вы думаете? А еще на построение посмотрите внимательно.
Ученица: Выражены разными частями речи. Во втором предложении «построен» краткое причастие, а остальные слова – глаголы.
Учитель: Умница! Давайте по всему, что мы с вами сказали, составим небольшую схему. Итак, сказуемые у нас бывают… Когда из одного слова – какие?
Ученики: Простые.
Учитель: Простые и … когда из двух слов и более…
Ученики: Составные.
Учитель: Сложные или составные. Простые сказуемые чем выражены?
Ученики: Глаголом.
Учитель: Значит, как их можно назвать? Образуйте прилагательное от слова глагол.
Ученики: Глагольные.
Учитель: Глагольные. А составные у нас какие могут быть?
Ученики: Тоже глагольные
Учитель: Тоже глагольные. Согласна. И…
Ученик: Причастные.
Учитель: Причастие это у нас что?
Ученик: Образуется от глагола.
Учитель: А именем мы можем назвать его?
Ученики: Да.
Учитель: Значит, можно сказать: именные сказуемые. Итак, мы с вамизанесли сюда три вида сказуемых. Как вы думаете, с какого вида мы начнем с вами изучение сказуемых?
Ученики: С простого.
Учитель: Итак, до конца допишем тему нашего урока. Какая тема?
Ученики: Простое глагольное сказуемое.
Задание 3. Охарактеризуйте коммуникативно-прагматические стратегии учителя и учащихся. Как выражается явное коммуникативное намерение школьницы – оттянуть время от начала работы, и скрытое, истинное намерение – самоутверждение через повышение авторитета в группе одноклассников? Удалось ли ученице спровоцировать педагога на ответную вербальную агрессию, т. е. достичь своей цели? Назовите жанры речи педагога и школьницы.
Учитель раздает индивидуальные задания: ...Это будут… Симакова Катя…
Ученица (недовольно перебивает): А что я-то?!
Учитель (не обращая внимания и не повышая тона): Так, разговоры все прекратили. Катя, тебе сделать замечание еще одно? Ты работаешь, у тебя есть задание!
Ученица (ворчливо препираясь): Я знаю!
Учитель (начинает возмущаться): Так, ты находишься на уроке! Веди себя, пожалуйста, приличнее!
Класс выполняет задание. Через некоторое время появляется нерабочий шум, смех Кати…
Учитель (медленно, устало, растягивая слова): Так, но только болтать все давно уже перестали! Ка-а-тя, я делаю тебе после-е-днее замечание! Болтать перестань!
Ученица (раздраженно): Да я не болтаю!
Учитель (возмущенно): И хамить ТОЖЕ перестань!
ТЕМА 6. ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК КАК ИНТЕРТЕКСТ
План
- Учебно-научный интертекст
- Дидактический интертекст
- Прецедентные тексты в школьном учебнике
1.
Объектом заимствования в школьном учебнике является «старое» знание. Интертекстуальные связи соединяют две картины мира – предшествующее (прежнее, старое) понимание какого-либо лингвистического явления и его настоящее (новое) понимание. Но если в научном дискурсе «новое знание уже в момент зарождения потенциально «обречено» на отрицание в дальнейшем»24, то в УПД такого отрицания нет: содержанием образования является только то, что в науке «устоялось» и не вызывает противоречий. Старое знание не отрицается: оно обогащается, наполняется дополнительными смыслами.
В роли источника заимствования здесь выступают учебно-научные тексты (УНТ) внутри учебника и за его пределами. Каждый учебник является компонентом сверхтекста, т. е. «ряда отмеченных ассоциативно-смысловой общностью в сферах автора, кода, контекстов, адресата автономных словесных текстов, которые в культурной практике актуально или потенциально предстают в качестве интегративного (целостно-единого) динамического, многомерного, концептуально-семантического образования»25. В нашем случае сверхтекст – это совокупность учебников русского языка для школ с русским языком обучения (с 3 по 11 класс). Взаимоотношения учебных текстов в пределах сверхтекста мы будем рассматривать как вертикальную (внешнюю) интертекстуальность, внутри одного учебника – как горизонтальную, внутреннюю.
Интертекстуальность выполняет в школьном учебнике множество функций26.
Основная функция внутреннего интертекста – сделать новый УНТ прецедентным, «сильным». С этой целью ученые-методисты многократно повторяют учебный материал и в рамках параграфа, и в рамках всего учебника. Покажем, как формируется орфографический навык написания НЕ с абстрактными и конкретными именами существительными в учебнике русского языка для 6 класса Е.В. Малыхиной. Сначала под рубрикой «Это надо знать!» предлагается довольно объемный (на целую страницу) текст-объяснение, завершающийся формулировкой правила. Затем следует алгоритм «НЕ с абстрактными именами существительными», к которому прилагается образец его применения. Завершается изложение теоретического материала опорным конспектом. Таким образом, первичный текст повторяется в пределах параграфа трижды. Вторичным текстом становятся: 1) формулировка правила; 2) алгоритм; 3) опорный конспект.
Впрочем, такая подача учебного материала характерна только для Е.В. Малыхиной. Другие авторы ограничиваются формулировкой правила. Это объясняется тем, что большинство изучаемых языковых явлений, включая орфограмму «НЕ с существительными» (см. программу по русскому языку для 3/4 класса), частично знакомо шестиклассникам. Поэтому эвристический путь объяснения нового материала (в том числе самостоятельный анализ языкового материала) является здесь предпочтительным. Авторы предпосылают дефинициям «материал для наблюдений», на основе которого школьники должны сами построить УНТ: Упр. 143. Прочитайте предложения. В каком случае не является частицей, в каком – префиксом, а в каком – частью корня? В каком предложении есть противопоставление? Что чему в нем противопоставлено? Сделайте вывод о написании не с именами существительными. Сверьте свой вывод с правилом (Михайловская-6). Дается материал для наблюдений: 1. Один в поле не воин. 2. Ненастье на дворе стояло долго. 3. Невнимательность на уроке приводит к плохому усвоению материала. 4. Не доброта, а жадность губит человека. Микротекст формулировки задания включает в себя элементы претекста в виде ключевых терминов. Информация об абстрактных и конкретных существительных здесь необходима.
Система тренировочных упражнений во всех учебниках направлена на многократное воспроизведение первичного УНТ в устной речи школьников. Такова, например, методика работы с опорными конспектами в учебнике Е.В. Малыхиной. Такова дидактическая игра в учебниках под ред. Е.И. Быковой, где в роли вторичных текстов должны выступать ответы учащихся: Упр. 125. Представьте, что вы – учитель, а сосед по парте – ученик. Составьте диалог. Учитель должен включить в реплики три вопроса по изученному правилу так, чтобы ученик, отвечая на них, кратко пересказал всё правило. Закончите ваш диалог репликой-оценкой, содержащей уместные по смыслу фразеологизм или пословицу (6 класс). Три вопроса отражают структуру орфографического правила: 1) тезис о возможности слитного и раздельного написания НЕ с существительными; 2) описание условий раздельного написания, 3) описание условий слитного написания НЕ с существительными. Таким образом, задание актуализирует архитекстуальные связи первичного и производного текста, и «три вопроса» воспринимаются как маркер интертекста.
Интертекстуальные отношения возникают также между формулировкой задания и микротекстом правила/дефиниции; формулировкой задания и текстом упражнения. Средством реализации интертекстуальных связей в первом случае, как правило, является термин: Прочитайте текст. Выпишите глаголы неопределенной формы. Сделайте их анализ. Во втором случае интертекстуальная связь выражена имплицитно. Работая с конкретными языковыми фактами, школьник использует знания, ставшие в данный момент элементом фоновых знаний.
Главная функция внешнего интертекста в учебнике – осуществление принципа преемственности в обучении. Преемственность «состоит в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на изученное и на достигнутый учащимися уровень языкового развития, в перспективности изучения материала, в согласованности ступеней и этапов учебно-воспитательной работы»27. Она предполагает многократное повторение языкового материала, которое может быть предшествующим (в начале года или перед изучением новой темы), последующим (после изучения темы или в конце года), попутным (в течение всего учебного года) и повторением-закреплением (проводится на специальных уроках), что находит отражение в учебниках.
В наибольшей степени интертекстуальность проявляется в разделе «Повторение». Ранее изученный теоретический материал воспроизводится здесь не в первозданном, а в трансформированном виде, как вторичный текст. В роли вторичного текста обычно выступают поликодовые УНТ, представляющие изученный ранее теоретический материал (по синтаксису русского языка) в графической форме. Так, в учебниках для 6 класса графика представлена следующим образом: в книге Г.А. Михайловской дана таблица «Главные и второстепенные члены предложения» (с. 10); Е.И. Быкова предлагает схему «Предложение и его виды»; Е.В. Малыхина воспроизводит ряд опорных конспектов, знакомых школьникам по предыдущему учебнику. Поликодовый текст позволяет авторам в сжатой форме воспроизвести значительный объем теоретического материала. Представителями интертекста здесь выступают обозначения пунктограмм (в опорных конспектах) и термины.
Использование графической наглядности (особенно опорных конспектов) в 5-6 классе имеет свои ограничения, т. к. абстрактное мышление учащихся развито еще недостаточно. Кроме того, не каждый учебно-научный претекст является для учащихся прецедентным, т. е. узнаваемым, воспроизводимым, повторяемым: в таком случае схема или опорный конспект не вполне эффективны. Понимая это, Г.А. Михайловская включает в учебник, помимо обобщающей таблицы, связные УНТ (упр. 16, 24), представляющие собой пересказ ранее изученного материала. Сигналом интертекстуальности выступает предикативная конструкция Вы уже знаете: «Вы уже знаете, что предложения различаются по цели высказывания: повествовательные (сообщают о чем-либо: Ребята читают), вопросительные (содержат вопрос: Кто читает?), побудительные (выражают совет, просьбу: Обязательно прочитайте книгу) и т. д. Термины выделены в тексте полужирным шрифтом.
Анализируемый раздел учебника Е.В. Малыхиной открывается перечнем основных орфографических правил, изученных в 5 классе. Учащимся предлагается раскрыть содержание каждого из них и привести примеры. Этот перечень – тоже сжатый вторичный текст, а в роли средств интертекстуальности выступают названия орфограмм.
Таким образом, учебно-научный претекст репрезентирован во вторичных текстах по-разному: в одних учебниках это опорный конспект или схема (Е.В. Малыхина, Е.И. Быкова), в других сочетание связного текста с обобщающей таблицей.
Часто средствами выражения интертекстуальности являются неатрибутизированная цитата, аллюзия (в виде фрагмента таблицы, элементов орфограммы, пунктограммы и пр.) или текстовый парафраз – воспроизведение содержания «чужого» текста словами автора принимающего текста.
Е.И. Быкова помещает цитату рядом с текстом новой дефиниции: «Морфология (от греч. morphe – форма и logos слово, учение) раздел науки о языке, в котором изучается слово как часть речи. Напомним, что орфография (от греч. orthos – правильный, grapho – пишу) – раздел науки о языке, в котором изучаются правила написания слов. Почему эти два раздела изучаются вместе? На этот вопрос вы очень скоро сможете ответить сами» (с. 54). Основная интенция авторов – показать адресату различие в предмете изучаемых разделов языка, заинтересовать («А что будет дальше?»). Роль маркера (сигнала) интертекстуальности здесь играет слово напомним.
Другая интенция – создать проблемную ситуацию. На с. 70 того же учебника дается таблица «Род имен существительных», где наряду с информацией о трехчленной парадигме изучаемого явления содержатся сведения об общем роде и об отсутствии категории рода у pluralia tantum. Учащимся предлагается определить, какая информация является для них новой, а какая – известной. Аналогично реализует принцип преемственности Е.В. Малыхина (с. 38). Символом интертекста в обеих таблицах выступает аллюзия – заимствование определенных элементов претекста, по которым происходит их узнавание в тексте-реципиенте, где и осуществляется их предикация. От цитаты аллюзию отличает то, что заимствование элементов происходит выборочно, а целое высказывание или строка предшествующего текста, соотносимые с новым текстом, присутствуют в последнем как бы «за текстом» только имплицитно; «аллюзии производят желаемый эффект только на читателя, ясно помнящего текст, к которому они отсылают»28.
Представителем интертекста может стать текстовый парафраз. Модификация (расширение, конденсация, упрощение, усложнение) исходного текста в парафразе диктуется прагматической установкой, которая предполагает учет характера адресата и целей парафразирования. Текстовый парафраз как способ организации интертекстуальных связей позволяет систематизировать знания учащихся о языковом явлении. Он характерен для учебника Е.В. Малыхиной, где структурным элементом параграфа является блок повторения «Вспомним изученное». Так, теоретическому материалу о разносклоняемых и несклоняемых существительных предшествует связный текст о склонении этой части речи (с. 41).
Еще одна функция внешнего интертекста в школьном учебнике – организация межпредметных связей, и в первую очередь – украинского и русского языков. Основная интенция авторов – предупредить межъязыковую интерференцию. Правда, реализуется она непоследовательно, в основном при сопоставлении отдельных грамматических категорий. Не берется во внимание и транспозиция знаний, умений и навыков из украинского языка в родной: вместо изложения ряда теоретических сведений можно было бы ограничиться только их актуализацией и коррекцией (например, при ознакомлении учащихся с лексическими понятиями).
2.
Одна из задач учебников русского языка – формировать у учащихся социокультурную (в том числе межкультурную) компетенцию, т. е. понимание пресуппозиций, фоновых знаний, ценностных установок и вытекающих из них моделей поведения, психологической и социальной идентичности, характерных для русской культуры, а также основных ее концептов. Языковыми знаками культуры в тексте являются лингвокультуремы, т. е. «диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического понятийного и предметного содержания» (В.В. Воробьев); языковые единицы с национально-культурным компонентом семантики, которые представлены в виде традиционных слов-символов и прецедентных феноменов.
В роли дидактического материала к упражнениям учебника выступают «хрестоматийные», прецедентные тексты русской и мировой литературы. Они служат и всегда служили средством приобщения ребенка к мировой культуре и к культуре своего народа. Их знание общественно осознается как необходимый признак образованного, «культурного» человека, поскольку ПТ составляют костяк фоновых знаний человека как члена социума. ПТ образуют общечеловеческую культуру (семиосферу), которая, по мнению Ю.М. Лотмана, сама может рассматриваться как текст29. Культура, по Лотману, это сложно устроенный текст, распадающийся на иерархию «текстов в текстах» и образующий сложные переплетения текстов.
Прецедентные феномены – это базовое стереотипное ядро знаний, повторяющееся в процессе социализации индивида в данном обществе (на уровне этнической культуры, а не личности). Структурными компонентами ПФ являются образное представление (образ, сложившийся в результате восприятия феномена), энциклопедическая информация об объекте (фактическая информация, которая изначально предлагается реципиенту), ценностное отношение к нему (объект, взятый в определенных характеристиках, оказывается значимым в глазах коммуникантов).
ПФ, формируемые в учебно-педагогическом дискурсе, можно описать с использованием уже имеющихся в лингвокультурологии подходов (Ю.А. Сорокин, И.М. Михалева, Д.Б. Гудков, В.В. Красных, И.В. Захаренко, Г.Г. Слышкин и др.).
1. По способам представления ПФ рассматриваются прецедентные имена, прецедентные высказывания, прецедентные тексты и прецедентные события.
| Разновидности ПФ | Общая характеристика | Примеры |
| Прецедентный текст | В языковое национальное сознание входит инвариант восприятия ПТ. Хранится в сознании языковой личности «в виде концепта сжатого представления, включающего его название, автора, сюжет, персонажей, наиболее яркие детали, крылатые слова и отношение ко всему перечисленному | «Дубровский», «Стрекоза и Муравей», библейские тексты, мифы, стихотворения пр. |
| Прецедентное высказывание | В когнитивное пространство входит само ПВ как таковое | Цитаты (афоризмы) из различных ПТ, пословицы и поговорки |
| Прецедентное событие (ситуация) | «Эталонная», «идеальная» ситуация, связанная с определенными коннотациями. В когнитивное пространство входит набор дифференциальных признаков и атрибутов ПС. | Ситуация предательства Иудой Христа. Дифференциальные признаки ПС: подлость, награда за предательство близкого человека. Атрибуты: поцелуй Иуды, 30 сребренников |
| Прецедентное имя | Онимы (антропонимы, хрематонимы, хрононимы, мифонимы, имена сказочных персонажей, имена библейского происхождения, литературные и кинематографические антропонимы, топонимы и пр.), связанные или с ПТ или с ПС. Индивидуальные имена реальных лиц, считающихся прецедентными | Обломов, Плюшкин, Северная Венеция |
2. По составу носителей ПФ выделяются автопрецедентные, социумно-прецедентные, национальные и универсальные (общечеловеческие) прецедентные феномены
| Типы ПФ | Общая характеристика | Примеры |
| Автопрецедентные феномены | Индивидуальное отражение в сознании индивида некоторых феноменов окружающего мира, связанных с особыми личностными представлениями, ассоциациями | Впечатления, воспоминания о детстве |
| Социумно-прецедентные феномены | Входят в коллективное когнитивное пространство того или иного социума (конфессионального, профессионального, территориального, семейного, группового и пр.), не зависят от национальной культуры | Текст Евангелия для любого представителя христианского социума. «Глокая куздра» для лингвистов |
| Национально-прецедентные феномены | Входят в когнитивное пространство того или иного национально-культурного сообщества, зависят от национальной культуры | Для русского языкового сознания: ПТ тексты («Война и мир» и др.), ПИ (Ломоносов, Баба Яга), ПС (Кровавое воскресенье, Мамаево побоище) |
| Универсально-прецедентные феномены | Входят в универсальное когнитивное пространство человека, предположительно, известны всем представителям homo sapiens | ПТ (трагедии В. Шекспира), ПФ («Быть или не быть!»), ПС (Вселенский потоп, Бостонское чаепитие, исход евреев из Египта) |
3. По форме представления различаются вербальные и невербальные ПФ. «К первым относятся разнообразные вербальные единицы, тексты как продукты речевой деятельности человека, ко вторым – произведения живописи, архитектуры, музыкальные произведения («Улыбка Джоконды», «Троица» Рублева)»30.
4. По источникам возникновения ПФ выделяют канонизированные (классические, хрестоматийные) и неканонизированные прецедентные феномены.
| Виды ПФ по источнику | Общая характеристика | Примеры |
| Архетипические ПФ | В роли источника выступают фольклорные произведения, в том числе загадки, пословицы, поговорки; античные мифы, библейские сюжеты | Цыплят по осени считают. Не сотвори себе кумира. |
| Канонизированные ПФ | В роли источников выступают классические (хрестоматийные) произведения науки, литературы и искусства, знакомство с которыми осуществляется в процессе специального обучения (школьное и высшее образование и пр.). | Люблю грозу в начале мая |
| Неканонизированные ПФ | Источниками неканонизированных ПФ выступают либо широко известные произведения искусства или литературы, либо любые другие объекты культуры (анекдоты, пародии, рекламные тексты, выступлении юмористов и сатириков, популярные теле- и радиопередчи и т. д.), не причисляемые традиционно к разряду классических произведений искусства или литературы. Как правило, знание такого объекта культуры является приобретенным, усвоенным в процессе жизнедеятельности и общения на родном языке. В роли прецедентных неканонизированные ПФ выступают недолго. Их список всегда открыт. Обладают разной степенью устойчивости. Источник ПФ часто неизвестен. | Кто там? – Почтальон Печкин. |
Авторы формируют социокультурную компетенцию учащихся по-разному. На наш взгляд, наиболее последовательно данная задача решается в учебниках Е.И. Быковой. В других учебных книгах эта работа носит фрагментарный характер.
Авторы стремятся к созданию невербальных ПФ на материале известных произведений живописи. В учебнике Е.И. Быковой это происходит на базе качественно выполненных репродукций художественных полотен известных русских художников. Большая их часть сопровождается дидактическим текстами разных функциональных стилей, где рассказывается о художниках (например, «Товарищество передвижных художественных выставок», «Третьяковская галерея»), дается описание картин («Алёнушка» В. Васнецова), что усиливает воздействие произведений живописи на сознание и чувства учащихся и способствует их запоминанию. Неоднократно повторяемые на разных страницах учебника имена художников (В. Васнецов, И. Крамской, В. Перов, И. Репин, М. Врубель) имеют тенденцию к прецедентности, тем более в книге содержатся задания, направленные на воспроизведение имен, фамилий, произведений деятелей искусства и, что важно, оценку помещенных в учебнике репродукций.
В то же время в учебнике Е.В. Малыхиной невербальные ПФ встречаются эпизодически (картина В. Васнецова «Алёнушка» и текст-описание). В учебнике Г.А. Михайловской представлены репродукции картин В. Перова «Охотники на привале» и В. Серова «Дети», которые сопровождаются текстом-повествованием, содержащим описание этих произведений живописи. Учебник содержит полиграфически невыразительные репродукции картин В. Поленова «Ранний снег», «Московский дворик» и И. Шишкина «На севере диком…», которые вряд ли войдут в когнитивную базу украинских школьников. Есть текст о доме-музее В.М. Васнецова, но не воспроизводятся его картины.
Подавляющее большинство вербализованных ПФ в учебниках являются канонизированными. К ним относятся «хрестоматийные» произведения русской и мировой литературы, облигаторные лингвистические тексты, подлежащие запоминанию.
Художественные произведения представлены в учебнике русского языка как в «натуральном» (обычно это малые жанры литературы), так и трансформированном виде. Во втором случае прецедентный текст выступает как символ, «образ, знак повторяющегося, стандартного для данной культуры… текста»31. Роль таких символов ПТ играют собственные имена или прецедентные текстовые реминисценции. Они образуют русское культурное пространство как «информационно-эмоциональное («этническое») поле, виртуальное и в то же время реальное пространство, в котором человек существует и функционирует и которое становится «ощутимым» при столкновении с другой культурой»32.
В роли «натуральных» прецедентных текстов выступают, как правило, стихотворения и басни, реже небольшие сказки. Так, в учебнике Е.В. Быковой представлены стихотворения С. Есенина «Хата», Н. Рыленкова «Всё в тающей дымке…», А. Фета «Весна» («Это утро…»), басни И.А. Крылова, сказки А.С. Пушкина и т. д. Многие тексты сопровождаются репродукциями картин русских художников и заданиями к ним.
Во всех учебниках есть фрагменты произведений известных писателей, однако не каждый из них может претендовать на статус прецедентного. Например, в учебнике Г.А. Михайловской есть тексты произведений А. Блока, М. Пришвина, К. Паустовского, Н. Рыленкова, Дм. Лихачева, И. Соколова-Микитова и т. д. (для развития связной речи), однако работа над ними предполагается лишь на одном учебном занятии, что «вербальному импринтингу» явно не способствует.
Прецедентные высказывания формируются следующим образом: 1) упоминание – апелляция к ПФ путем прямого, т. е. нетрансформированного воспроизведения языковой единицы (обычно цитата из произведения и/или имя автора); 2) имплицитная прямая цитата (без ссылки на источник); 3) трансформированная цитата; 4) аллюзия соотнесение предмета общения с ситуацией или событием, описанным в определенном тексте, без упоминания этого текста и без воспроизведения значительной его части, т. е. на содержательном уровне.
Самым распространенным является первый вид прецедентных высказываний – цитата из произведения и имя автора в тексте упражнения. Пример из учебника Г.А. Михайловской: Прочитайте крылатые слова, раскройте их значение. Вспомните какой-нибудь случай, который бы подтвердил смысл одного из выражений. Расскажите об этом случае. 1. Не презирай совета ничьего, но прежде выслушай его. 2. Чем кумушек считать трудиться, не лучше ль на себя, кума, оборотиться? и т. д. Иван Крылов.
Имплицитные прямые цитаты можно обнаружить только в учебнике Е.И. Быковой. Так, в упражнении №274 дается задание узнать авторов цитат, название произведений, из которых они взяты, и героев, которым они принадлежат: 1. Что, батька, так рано поднялся, / Чего ты взыскался? 2. Здравствуй, князь ты мой прекрасный! / Что ты тих, как день ненастный? / Опечалился чему? и т. д.
Наблюдается использование «точечных цитат», включающих в себя имена литературных или мифологических персонажей и их дериваты (Митрофанушка).
Аллюзии в школьных учебниках – явление редкое, т. к. достаточного объема фоновых знаний у школьников пока еще нет. Лишь в учебнике Е.И. Быковой встречается задание вспомнить и записать отрывок из сказки А.С. Пушкина, в котором употребляется слово лебедь женского рода. Упражнение иллюстрируется репродукцией М. Врубеля «Царевна-Лебедь».
Архетипические прецедентные высказывания в учебниках – это фразеологизмы, пословицы и поговорки. Они используются в прямом и трансформированном виде, на их основе учащийся создает новые тексты, помещая ПФ в новую коммуникативную ситуацию. Многие пословицы уже являются для школьников прецедентными. С ними предполагаются такие виды деятельности, как восстановление опущенной части ФЕ, описание ситуаций употребления прецедентного высказывания, озаглавливание текстов с помощью пословиц и поговорок и т. д. Например, в учебнике Е.И. Быковой содержится дидактический текст-притча «Оскорбительное слово» (с. 58). В задании к упражнению учащимся предлагается подобрать пословицу, отражающую смысл текста.
Ряд высказываний находится на пути к прецедентности. Так, в упражнении №59 учебника Е.И. Быковой приведено стихотворение Н. Заболоцкого «Не позволяй душе лениться». Первая строчка, выделенная в книге полужирным шрифтом, предназначена для запоминания (как афоризм).
В том же учебнике предполагается работа не только с «хрестоматийными», но и неканонизированными ПФ. Их источниками здесь выступают известные кинофильмы и песни (прекрасное далёко, праздник с сединою на висках, агент 007, место встречи изменить нельзя и др). Правда, список подобных прецедентных феноменов невелик, потому что учебник рассчитан на использование в учебном процессе в течение длительного времени, в то время как неканонизированные тексты исчезают из когнитивной базы национально-культурного сообщества достаточно быстро. Важно, что учащимся предлагается составить свой список неканонизированных ПФ (с. 51), используя высказывания, которые вошли в современный русский язык из произведений для детей (художественной литературы, мультфильмов и т. д.).
Как правило, в учебниках представлены прецедентные феномены, относящиеся к русской лингвокультуре, что обусловлено учебным предметом. Правда, порой трудно определить, является ли ПФ только украинским или российским. Например, картина русского художника И. Репина «Запорожцы пишут письмо турецкому султану» находится в Харьковском художественном музее и отражает прецедентную ситуацию, относящуюся к истории украинского народа. В учебниках Е.И. Быковой и Е.В. Малыхиной (в связи с изучением фразеологизмов), Е.П. Голобородько рассказывается о В.И. Дале, родившемся на Слобожанщине. Формирование этого прецедентного имени наиболее последовательно (на материале нескольких текстов) осуществляется в учебнике Е.И. Быковой. Е.В. Малыхина предлагает лишь один текст, включающий биографию этого выдающегося ученого.
Универсальные ПФ есть только в учебниках Г.А. Михайловской и Е.И. Быковой. В разделе «Лексика и фразеология» авторы знакомят учащихся с происхождением некоторых крылатых выражений: ариаднина нить, ахиллесова пята, с щитом или на щите (Г.А. Михайловская), машина времени, молочные речи и кисельные берега, на седьмом небе (Е.И. Быкова). Важно, что авторы называют школьникам источник информации о значении фразеологизмов (например, словарь Н.С. Ашукина и М.Г. Ашукиной).
Прецедентные феномены выполняют в учебных текстах как общие, так и специфические функции. К общекультурным функциям можно отнести адаптивную (связана с совершенствованием отношения ребенка к собственной духовной жизни), коммуникативную (связана с формированием условий и средств общения людей), интегративную (скрепление с помощью культуры любой социальной общности) и социализации (позволяющую личности занять свое место в обществе). Кроме общекультурных, отмечены и частные функции ПФ: 1. Они позволяют актуализировать в сознании учащихся ключевые лингвистические понятия и концепты русской культуры. 2. Хрестоматийные тексты, используемые на занятиях как дидактический материал, способствуют осуществлению межпредметных связей дисциплин гуманитарного цикла. 3. ПФ выполняют людическую (игровую) функцию.
ПФ являются бесценным материалом для организации языковой игры, особенно при изучении лексики и фразеологии. Языковая игра демонстрирует качественный переход от пассивного запечатления ребенком языковой действительности к активному воздействию на нее, освоению и преобразованию. Правда, таких фактов в учебниках практически нет, что значительно обедняет социокультурный потенциал учебно-педагогического дискурса. Как отмечают В.Г. Костомаров и Н.Д. Бурвикова, ХХ век протекает под знаком карнавализации языка, «текст вообще становится многомерным, многопространственным, характеризуясь наслоением смыслов и предполагая активное соучастие читателя в их расшифровке. <…> При этом происходит не столько замена слов, оборотов, выражений, образов, сколько их переосмысление, переоценка, нередко какая-то деформация»33. Задания с людической (игровой) функцией позволят авторам будущих учебников актуализировать историко-культурные и лингвистические знания школьников, привить навыки восприятия ПФ и «перевода» этих знаний в языковые единицы.
Итак, учебно-научные и дидактические тексты в учебно-педагогическом дискурсе являются облигаторными, т. е. подлежащими обязательному изучению. Задача преподавателя заключается в эффективной организации их запоминания. Учащийся должен запечатлеть и многократно воспроизвести текст, а затем увязать полученную информацию с новой коммуникативной ситуацией. «Если благодаря энергии ассоциации по смежности или сходству отыскивается текстовый прецедент и переносится в «светлую зону» (Л.В. Щерба) сознания, то создаются условия сопоставления сообщаемого не только с актуальной ситуацией, но и с известным данной речевой личности контекстом. Знакомая фраза или словосочетание превращается в точку отсчета при оценке сходных событий, явлений, объектов, выступает в роли квазистереотипа. При троекратной и последующих встречах с речеобразованием индивид апеллирует не к одному из вторичных применений, а к исходному контексту, замыкающему круг кодирования – декодирования»34 [4, с. 94].
Учебники
- Быкова Е. И. Русский язык: учебник для 6 класса общеобраз. уч. заведений с рус.яз обучения / Е. И. Быкова, Л. В. Давидюк, В. И. Стативка. – К. : Педагогічна преса, 2006. – 270 с. : с ил.
- Малыхина Е. В. Русский язык: учебник для 6 класса общеобраз. уч. заведений с рус.яз обучения / Е. В. Малыхина. – К. : Генеза, 2006. – 191 с.
- Михайловская Г. А. Русский язык: учебник для 6 класса общеобраз. уч. заведений с рус.яз обучения / Г.А. Михайловская, Н. А. Пашковская, В. А. Корсаков, Е. В. Барабашова. – К. : Освіта, 2006. – 207 с.
ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ
- Докажите, что учебный текст диалог «старого» знания с «новым». В какой форме обычно представлен учебный интертекст?
- Какие функции выполняет учебный интертекст?
- Докажите, что основная функция прецедентных текстов – формировать социокультурную компетенцию школьников. Назовите виды прецедентных феноменов в дидактическом тексте.
- В какой форме представлены в дидактическом тексте прецедентные феномены?
- Приведите собственные примеры языковой игры с прецедентными феноменами на уроках русского языка.
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
Задание 1. Сравните учебный текст (повторение темы «Простые и сложные предложения» в начале учебного года) в учебниках для 6 класса. Определите способы реализации категории интертекстуальности в параграфе.
Задание 2. Проанализируйте параграф №7 учебника Е.И. Быковой «Имя существительное и его морфологические признаки» как интертекст. Назовите функции. Что является предметом фоновых знаний шестиклассников и какую новую информацию об имени существительном сообщает учебник?
Задание 3. Проанализируйте дидактические тексты параграфа 14 учебника Е.И. Быковой «Полные и краткие качественные прилагательные». Как формируется социокультурная компетенция учащихся? Какие прецедентные феномены здесь приведены? Можно ли утверждать, что они станут прецедентными для учащихся 6 класса?