Учебное пособие горловка 2011 удк 811. 161. 1’42 Рецензенты
| Вид материала | Учебное пособие |
- Учебное пособие Москва Издательство Российского университета дружбы народов удк 811., 4061.47kb.
- Учебно-методическое пособие Майкоп 2009 удк 811. 133. 1(075. 8) Ббк 81. 471. 1-923, 489.6kb.
- Учебное пособие Оренбург, 2007 удк 811. 131. 1(075) ббк 81. 2Фр-923, 1951.86kb.
- Удк 378. 147: 811. 161. 2: 63. 007, 174.18kb.
- Учебное пособие Санкт-Петербург 2011 удк 1(075., 3433.28kb.
- Учебное пособие Санкт-Петербург 2011 удк 621. 38. 049. 77(075) Поляков, 643.33kb.
- Удк 811. 161. 1 Катенева ирина Геннадьевна механизмы и языковые средства манипуляции, 384.27kb.
- Учебное пособие Кемерово 2004 удк: 637. 56: 620. 22(075), 1642.13kb.
- Габідулліна Алла Рашатівна удк 811. 161. 1’42 навчально-педагогічний дискурс: категоріальна, 807.11kb.
- Учебное пособие Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, 936.13kb.
План
- Виды текстов в учебно-педагогическом дискурсе
- Текстово-дискурсивные категории УПД
- Категория информативности. Учебно-научный текст как система субтекстов
1.
На уроке коммуниканты общаются с помощью текстов. Текст (завершенное сообщение, обладающее собственным содержанием, организованное по одной из абстрактных моделей, существующих в языке и характеризуемое своими отличительными признаками) – одновременно результат деятельности автора (создателя учебника, учителя и учащегося) и материал для деятельности интерпретатора (адресата).
Особенность учебного текста заключается в том, что он ограничивается «учебным языком», то есть языком, определенным образом (в соответствии с целевой установкой) отобранным и минимизированным, т. е. «освобожденным» от малосущественных и второстепенных для данных целей обучения черт. Лингвистический материал (язык) в рамках текста выполняет две задачи, выступая: а) как предмет изучения и б) как средство раскрытия заданной в тексте информации (содержания).
Отметим, что учебный текст имеет полифункциональную природу: во-первых, он содержит учебную информацию; во-вторых, является носителем общих и профессиональных знаний, культуры, элементом сознания и, в-третьих, текст имплицитно содержит способы и методы овладения учебной информацией и культурными ценностями. Посредством специальной организации учебного текста можно воздействовать на ум, чувства, эмоции и сознание обучаемых, формировать их общую и информационную культуру.
В УПД отчетливо выделяются следующие виды текстов: учебные (учебно-научные и дидактические) и разговорные (конверсационные).
Учебные тексты – это:
1) учебно-научные тексты, созданные коллективом авторов-методистов с дидактическими целями: учебники, учебные пособия, самоучители, курсы лекций и др. Как правило, их содержание и структура адресно настроены. Такие тексты несут четкий, однозначный, не нуждающийся в дополнительной интерпретации смысл;
2) тексты, создаваемые участниками учебно-воспитательного процесса в индивидуальном порядке, а также в межличностных, личностно-групповых и групповых взаимодействиях. В ходе работы с такими текстами обучающиеся обретают субъективно новые для них знания и умения, упражняют и закрепляют уже имеющиеся, уточняют и развивают систему ценностных ориентации. В рамках этой группы можно выделить подгруппы учебных текстов:
а) компилятивные, связанные с составлением текста на основе подбора фрагментов иных текстов под заданную идею, тему, что не требует существенной авторской переработки исходных материалов, но весьма целесообразен компаративный анализ точек зрения, в результате которого налаживается своеобразный диалог, собственно и представляющий собой цель компиляции. Примерами такого рода текстов являются рефераты, конспекты;
б) упражняющие, направленные на тренировку умений и навыков, на закрепление изученного материала. Например, грамматические упражнения, применяющиеся на занятиях родного или иностранного языка;
в) творческие, то есть либо полностью самостоятельно созданные, либо использующие другие источники при существенной переработке и переосмыслении исходного материала, например сочинения;
г) контекстные, направленные на развитие процессов интерпретации, понимания смысла текстов, например планы текстов, тезисы;
д) диагностические (как для внешнего контроля, так и для самоконтроля), когда обучающиеся создают разнообразные тексты, фиксирующие глубину и прочность освоения учебного материала (например, постановка вопросов для самоконтроля или ответы на вопросы для самоконтроля);
3) тексты, создаваемые обучающимися и обучающими в ходе совместной деятельности;
4) тексты, создающиеся стороной, непосредственно организующей образовательный процесс, и прямо преследующие диагностические цели: например тесты;
5) дидактические тексты это художественные, публицистические, официально-деловые и пр. тексты изучаемой на уроке лингвокультуры – оригинальные или адаптированные, связанные интертекстуальной прецедентностью, в исходном виде имеющие неучебную направленность, но в определенных дидактических и социокультурных условиях обретающие статус учебных. Например, тексты: а) использующиеся в исходном виде либо подвергающиеся небольшой дидактической обработке или адаптации, что позволяет обеспечить эффективность учебно-познавательных действий и поэтапный контроль их качества; б) использующиеся в исходном виде, но сопровождающиеся мотивирующими, комментирующими, анализирующими текстами, составленными другими, педагогически ориентированными авторами. Дидактические тексты еще несут в себе следы, «отголоски» естественной коммуникации, но, будучи погруженными в научающую среду, приобретают специфические черты, становясь предметом интерпретации, воспроизводства и образцом для построения вторичных текстов учащихся.
Учебный текст имеет следующие особенности:
- соответствие логике программы обучения, которая, в свою очередь, соответствует преподаваемой дисциплине;
- адаптированность, упрощение текста «науки» при переходе к тексту обучения в целях его понимания и в зависимости от адресата;
- последовательное разворачивание контекста от известного к неизвестному (новому), от простого к сложному, от частного к общему, от посылок к выводам (как правило);
- полнота и глубина рассмотрения материала, описания изучаемого вопроса, реализации процессов или существования объектов рассмотрения и их свойств. На примере рассмотрения какого-либо правила – формулировка, формальная запись, примеры действия, границы применимости, гипотезы и др.;
- аранжировка текста вопросами для усвоения и закрепления полученных при чтении учебника или слушании объяснения учителя / преподавателя (только вопросы и задачи превращают информационный текст в учебный);
- избыточность текста: текст, как правило, включает в себя эмоционально-воздействующие элементы (сравнения, метафоры, гиперболы), позволяющие «делать своеобразные паузы от напряжения», способствующие фиксации прочитанного в «голове» читателя (примеры, цитаты, факты, этимологические экскурсы и др.). Эту же роль играют «картинки» в тексте, дублирующие текст графическими средствами. Таким образом, УТ – обычно поликодовый текст. Помимо вербальных знаков (морфем, слов, предложений) в нем используются пиктографические изображения, шрифтовое выделение, изменение цвета и т. д.
Помимо учебных (учебно-научных и дидактических) текстов, в УПД функционируют конверсационые (разговорные) тексты. С их помощью учитель и ученики осуществляют фатическое общение, т. е. устанавливают или разрывают контакт, улучшают или ухудшают отношения в прямой или косвенной форме, выражают эмоции, побуждают к каким-либо действиям, оценивают их: Ребята! Рада видеть вас. Добро пожаловать в волшебную страну русской словесности! Рассаживайтесь поудобнее в нашем экскурсионном автобусе. Нашим гидом будет….
Следует отметить, что в структуре УПД только учебный текст определяет границы, содержание и специфику взаимодействия коммуникантов.
2.
Текстово-дискурсивные категории это существенные признаки текстов в составе дискурса. «Категориальный аппарат коммуникативной ситуации должен описываться исходя из наиболее общих средств этой суперсистемы, а текст как одна из материальных форм дискурса воплощает и манифестирует определенные общие свойства коммуникативной ситуации, ибо все свойства текста подчинены одной цели – осуществлению коммуникативного взаимодействия как информационного обмена и воздействия»10 Каждый тип дискурса обладает своим набором универсальных и специфических категорий, характеризующих коммуникативную ситуацию как суперсистему, где текст является семиотической системной формой, опосредующей организацию речевого взаимодействия коммуникантов.
Дискурсивные категории коррелируют с признаками коммуникативного контекста, хотя, конечно, об их полной изоморфности говорить не приходится.
- Признак «коммуниканты» соотносится с категорией антропоцентричности, подкатегориями которой являются адресантность и адресатность дискурса.
- Признак «цель» коррелирует с категорией стратегичности.
- УПД входит в семиосферу той или иной культуры, в сферу организованного обучения и подчиняется законам дискурсивной практики (закономерностям, принципам, правилам создания текста), принятой в данном социуме. Важными категориями УПД мы считаем интердискурсивность (свойство дискурса осуществлять взаимопересекающиеся связи различных текстов в рамках замкнутой учебно-педагогической коммуникативной ситуации) и интегративность.
- Признак «предмет речи» имеет непосредственное отношение к категории информативности как способности текста адекватно донести до адресата определенную «дозу» информации разных типов: онтологической, методологической, прагматической и пр. Важнейшей категорией УПД является оценочность. Информативность дискурса соотносится с другой важной категорией – интерпретативностью, т. е. способностью «встречного» текста адекватно декодировать смысл «исходного».
- Фактор адресата определяет форму текста, где, помимо вербальных знаков, встречаются и невербальные. Таким образом, одной из важных категорий учебного текста является поликодовость, креолизованность, т. е. смешанность наличие в нем иконических знаков (рисунков, картинок, схем). Особенностью УПД является также парафрастичность как способность учебных текстов функционировать во множестве вариантов.
- На современном уроке всё чаще используются электронные учебники, Интернет (и в первую очередь сайт gramota.ru). Как правило, такие тексты имеют нелинейную структуру. Для них характерна (пока факультативная для УПД) категория гипертекстуальности. Таким образом, канал коммуникации может оказывать существенное влияние на построение учебного текста.
- Признак «событие» предопределяет категории целостности, связности и членимости (дискретности) дискурса и выбор речевого жанра11 [1].
Таким образом, в учебно-педагогической ситуации текст получает определенный набор существенных признаков, которые (разрозненно) имеются и в других типах дискурсов, но в УПД они определенным образом компонуются и обнаруживают свою специфику. Каждая из дискурсивных категорий содержит в себе конструктивные, коммуникативно-прагматические и содержательные признаки, но в то же время какие-то из них представлены в учебном тексте в большей или меньшей степени. На этом основании категории УПД характеризуются как коммуникативно-прагматические (по преимуществу), содержательные (по преимуществу) и конструктивные (по преимуществу). К первым относятся категории антропоцентричности (с подкатегориями адресантности. адресатности, интерпретируемости) и стратегичности. Ко вторым – интегративность, интердискурсивность (с подкатегорией парафрастичности), информативность и оценочность. К третьим – категории связности и дискретности, поликодовости и гипертекстуальности (последняя пока находится на периферии дискурсивных категорий УПД).
Все категории УПД взаимодействуют, демонстрируя такое важнейшее интегральное качество дискурса, как диалогичность: а) диалог коммуникантов (автора учебника, учителя, учащегося) с действительностью; б) диалог человека и языка; в) диалог с кодом культуры; г) интерактивное взаимодействие автора учебника и гипотетического адресата; взаимодействие реальных участников учебно-педагогической коммуникации.
2.3. Категория информативности. Учебно-научный текст как система субтекстов
Авторы учебника, учитель, учащийся в учебно-педагогическом дискурсе обладают своим тезаурусом (языком и знанием предметной области). Они изначально несовместимы в части формальных элементов значений теоретических понятий. Участники УПД имеют разные языки, разный уровень владения предметной областью и системой понятий, поскольку, по мнению известного психолога Б.Д. Эльконина, «взрослому вовсе не дан «взгляд» ребенка и вовсе не предопределено то, что ребенок обратится ко взрослому, начнет искать и опробовать его позицию»12. Задача учителя как раз и состоит в обеспечении совместимости тезаурусов автора учебника и учащегося. Таким образом, учитель должен иметь тезаурус, совместимый как с тезаурусом автора учебника, так и с тезаурусом учащегося, но работать на его основе не напрямую, а как переводчик, т. е. косвенно, опосредованно.
Информация, предъявляемая учащимся, разнородна и включает в себя 1) информацию, представляющую собой предметно-научное и межнаучное знание (онтологический аспект знания); 2) информацию о способах деятельности на уроке и вне его (методологический аспект); 3) информацию о ценнностных ориентациях; об отношении автора текста к сообщаемому (коммуникативно-прагматический аспект знания). Учебно-научный текст таким образом, представляет собой систему субтекстов, реализующих каждый тип информации.
1. Онтологическое знание выступает, как правило, в форме понятий. Языковая оболочка научного понятия – термин – служит основным средством структурирования учебно-научного знания; совокупность терминов, реализующих понятия некоторой предметной области, образует ее терминологическую модель. Эти модели воплощаются в учебно-педагогическом дискурсе с помощью 1) терминосистемы школьных курсов основ наук; 2) методически организованной системы общенаучной лексики; 3) языковых фактов; 4) средств выражения ментального поля знания; 5) текстовых фрагментов, фиксирующих различные виды знания.
Термины как главные единицы смысла пронизывают и лексически "цементируют" учебно-научный текст. Термин – это знак, отличающийся от общеупотребительного слова тем, что выражает научное понятие. Основные свойства термина – системность (на понятийном, морфологическом и словообразовательном уровнях), мотивированность (способность термина объяснять выбор того или иного языкового знака для обозначения специального понятия) и дефинитивность (термин непременно сопровождается дефиницией – логическим определением понятия). В учебно-педагогическом дискурсе термин выполняет преимущественно 2 функции: 1) выступает как один из способов введения в речь учащегося научной дефиниции; 2) выступает как элемент процесса текстопорождения.
Основу учебно-научного текста составляют специальные термины (лексикология, фонетика, фонетическая транскрипция, возвратный глагол). В конкретном учебно-научном тексте терминосистема представлена новым термином и базовыми терминами (соотносимыми с новым, называющими родовое или смежное понятия): Какого рода бывают существительные? – Мужского, женского, среднего. – Правильно. – А какого рода слова «неряха», «невежда», «разиня», «растяпа»? – (Возгласы с мест) Женского. Мужского. – Да, трудно определить род существительного: можно сказать: «Он невежда», а можно и «Она невежда». Такие слова называют существительными общего рода. Они могут быть женского рода, если обозначат лиц женского пола, и могут быть мужского рода, если обозначают лиц мужского пола. Новый термин – имя существительное общего рода. Он усваивается на фоне базовых терминов, уже известных учащимся: имя существительное, род имен существительных, женский род, мужской род, средний род.
Активно употребляются общелитературные, межстилевые устойчивые обороты, выступающие в номинативной функции: глухой согласный, обособленные члены предложения. Первоначально свободные словосочетания вследствие устойчивости формы и воспроизводимости превращаются во фразеологизмы терминологического характера (составные термины). В отличие от других типов словосочетаний терминологические словосочетания утрачивают образно-метафорическую экспрессию и не имеют синонимов.
Широко используется неспециальная лексика общенаучного употребления, которая является аналогом терминов. Так, существительное окончание, имеющее два значения (1. Завершение, доведение чего-либо до конца. 2. Заключительная часть чего-либо), в лингвистике употребляется как однозначное: 'грамматически изменяющаяся часть слова; флексия'. Глагол рассмотреть, может употребляться в значениях: 1. Всматриваясь, увидеть, разглядеть. 2. Смотря, вглядываясь, ознакомиться с чем-либо. 3. Разобрать, обдумать, обсудить (Словарь русского языка С.И. Ожегова) и в учебно-научном тексте обычно используется в третьем значении: Рассмотрим грамматическую структуру предложения.
К фразеологии учебно-научного текста можно отнести также различного рода речевые клише: представляют собой, включает в себя, состоит из..., применяется в (для)..., заключается в..., относится к... и т.п. Терминологическая система дополняется «нетерминологизированными эквивалентами»: диалог – разговор, разговор двух или нескольких лиц; звуки речи – звуки, которые произносим; словари – справочные книги; нулевое окончание – окончание, которое не выражено звуками.
2. Освоение научного понятия – это процесс формирования не только особого образа, но и определенной системы действий, специфичной для каждой конкретной области знания. Для того, чтобы учащиеся овладели этими действиями, надо выделить основные структурные компоненты учебного материала и установить возможности их взаимодействия в конкретных ситуациях. Основная задача методологического субтекста репрезентировать методы, способы и пути получения, развития и обоснования нового знания. Состав стереотипных операторов методологического субтекста включает существительные общенаучные понятия: концепция, проблема, задача, вопрос, идея, принцип, подход, гипотеза, понятие, категория, закон, вывод, результаты, критерий, система, структура, функция, свойство, признак, параметры, процесс и др.; глаголы и их синтаксические дериваты, обозначающие ментальные действия субъекта по отношению к предмету исследования: анализировать (анализ), выявить (выявление), доказать (доказательство), изучать (изучение), исследовать (исследование), классифицировать (классификация), конкретизировать (конкретизация), обосновать (обоснование), ограничить (ограничение), описать (описание), определить (определение), подтвердить (подтверждение), предположить (предположение), проверить (проверка), развивать (развитие), рассуждать (рассуждение), систематизировать (систематизация), установить (установление), уточнить (уточнение) и др.; атрибутивные словосочетания методологического характера: комплексный анализ, функциональные характеристики, категориальные признаки, принцип описания, процесс анализа, определение понятия и др. Методологический аспект знания рассматривается, таким образом, как способ формирования новых понятий, обоснования и интерпретации основных и уточняющих понятий, т. е. способ установления логико-семантических отношений между ними. Если онтологический аспект связан со знаниями о мире, то содержание методологического аспекта заключается в знании о знаниях. Иными словами, методологический субтекст – это своеобразные навигационные средства, при помощи которых учитель указывает школьнику путь к правильному пониманию лингвистического явления; помогает понять адресату, каким образом должно быть распределено его внимание, чтобы учебная информация была усвоена им оптимальным образом.
Информация о лингвистическом явлении увеличивается в УПД двумя путями. Первый – получение знания из внешних источников (например, учебника или сообщения учителя). Второй строится иначе: извне получается лишь определенная часть информации, которая играет роль возбудителя, вызывающего возрастание информации внутри сознания получателя. Это самовозрастание информации, приводящее к тому, что аморфное в сознании получателя становится структурно организованным, означает, что адресат играет более активную роль, чем в случае простой передачи определенного объема сведений. Логически грамотная структура УПД для совместной учебной деятельности учителя и учащегося это развертывание и представление понятийного знания как процесса, доступного для открытия самому учащемуся. В учебно-педагогической ситуации учитель обеспечивает учащемуся необходимый материал для акта понимания им связи открытого (нового) знания с собственным опытом предметных действий и с собственным знанием.
Таким образом, информацию о лингвистическом понятии учащийся может получать репродуктивно и прогнозируемо. Репродуктивная (фактуальная) информация – это учебный материал, который усваивается учащимся в готовом виде. В своем сознании он фиксирует поступающую информацию и затем воспроизводит ее в репродуктивном тексте. Прогнозируемая (концептуальная) информация – это учебный материал, который воссоздается учеником на основе опережения ее поступления. Учащийся под руководством учителя конструирует знания и пути их добывания в своем сознании и в своей внешней речи, а затем, выявив и сформулировав их, сверяет правильность этих знаний с эталонными. Прогнозируемый материал предъявляется школьникам имплицитно, т. е. его необходимо воссоздать на основе поиска и перебора наиболее вероятных вариантов в рамках заданных ориентиров, дополнительных сведений и указаний.
Не вся информация поддается прогнозированию, например, термины и названия лингвистических явлений, различные факты, цифровой и документальный материал и другая фактуальная информация. Но тот материал, который может быть упорядочен на основе логического следования, отражающий связи и отношения между явлениями и процессами, способы, приемы их обнаружения, включается в творческую познавательную деятельность учащихся. К основным законам логического следствия при этом относятся причины и следствия, аналогия, индукция и дедукция. В работе с упорядоченной системой знаний высший уровень творчества учащихся означает, что на основе заданных условий, границ, ориентиров, фактического материала, результатов наблюдения и пробных вариантов преобразования школьники смогут самостоятельно:
- описывать объекты или явления, в том числе формулировать определения и строить рассказы;
- объяснять объекты и явления, в том числе формулировать законы, теоремы, свойства;
- формулировать принципы, правила, применять их на практике.
Структура проблемной ситуации отражается в тексте-рассуждении. «Готовое знание» обычно оформляется как текст-описание или текст-повествование.
3. Коммуникативно-прагматическая информация представлена в субтекстах оценки, рефлексии и пр. (об этом подробнее в следующем параграфе). С помощью этого субтекста автор, с одной стороны, структурирует свою деятельность по созданию учебного текста, с другой – ориентируется на определенного адресата.
Оценка есть способ установления значимости чего-либо для действующего и познающего субъекта. В учебном тексте она бывает рациональной (познавательной) и аксиологической (психологической). Рациональная оценка это прежде всего оценка необходимости изучаемого материала. Автор определяет степень важности сообщаемых сведений и организует учебный текст так, что школьник может сосредоточить свое внимание на самом главном, значительном, что существенно облегчает восприятие и понимание учебно-научного текста, его пересказ, составление плана и пр. Главная информация в учебнике (правило, дефиниция, описание-характеристика изучаемого явления) обычно выделяется с помощью невербальных средств: полужирного шрифта, цвета, в основном красного и его оттенков, иконических знаков и пр. В речи педагога выражение важной информации нередко происходит с помощью средств грамматики. Так, за рядом служебных слов закреплена выделительная функция, в том числе – градация по степени важности. Ее выполняют выделительные и ограничительные частицы, градационные, присоединительные, сопоставительные союзы, ограничительно-выделительные предлоги, вводные слова (так, во-первых, во-вторых, прежде всего, особенно, именно, только, лишь, не столько…, сколько, если…, то и др.), которые маркируют более и менее значимые информативные отрезки текста и предложения. В сверхфразовом единстве наиболее значимую информацию передает тематическое (концептуальное) предложение. Используются побудительные конструкции, например «Запомните!». Важная информация может быть выделена также просодически и метаречевыми средствами привлечения внимания: Это важно!», «Внимание!», «А сейчас перехожу к самому главному» и т. д.
Аксиологическая оценка выражает эмоциональную сферу говорящего, его чувства, ощущения, положительные и отрицательные эмоции, связанные с восприятием учебного текста. Она представлена прилагательными интересный или неинтересный, простой или сложный, лёгкий или трудный а также их синонимами с различными стилистическими и экспрессивными оттенками: прекрасный, превосходный, отличный, скверный, нехороший и др.: Сегодня мы начинаем изучать один из самых интересных разделов языкознания – лексикологию.
Рефлексивный субтекст отражает отношение говорящего / пишущего к своему речевому произведению: Мне кажется, я сказал что-то не то.
Проанализируем фрагмент учебно-научного текста «объяснение нового материала» (жанр «эвристическая беседа») с точки зрения типов информации (знания)
Правописание Н и НН в прилагательных – сложная орфограмма. Она требует привлечения разнообразных знаний: не только орфографических, но и грамматических. Во-первых, нужно знать, от какой части речи образовано прилагательное: от глагола или от других частей речи, как правило, имен существительных. Поэтому их так и называют: отглагольные и отыменные прилагательные. Во-вторых, внутри каждой группы есть свои грамматические особенности.
Начнем с отыменных прилагательных, т. е. образованных от существительных. Приведите примеры таких прилагательных, например: жесть →? – Жестяной. – Правильно. Другие примеры? – Стеклянный, оловянный, деревянный. – Верно. Сколько здесь пишется Н? – Две. Это исключение. – А как звучит правило? – В суффиксах АН, ЯН, ИН пишется одна Н. – Например? – Песчаный, серебряный, змеиный. – Хорошо. А когда НН? – В суффиксах ЕНН и ОНН. Например: бритвенный, экскурсионный. – Всегда? Исключения есть? – Слово «ветреный». – Так, с отыменными прилагательными разобрались.
Переходим к отглагольным прилагательным. Здесь важную роль играет вид глагола: совершенный или несовершенный. Как правило, от глаголов совершенного вида образуются прилагательные с НН, например: бросить (что сделать?) → брошеННый ,купить →куплеННый. Часто глаголы совершенного вида и образованные от них прилагательные имеют приставку: ПОдержать (что сделать?) → подержаННый. Мы назвали два условия написания НН в суффиксах отглагольных прилагательных. Есть еще и третье. Суффиксы ОВАННЫЙ и ЁВАННЫЙ: мариновать → маринОВАННЫЙ, баловать →балОВАННЫЙ. Однако здесь вид глагола может вас подвести. Почему? Кто догадался? – Глаголы несовершенного вида. – Точно. Здесь сигналом НН служит сам суффикс. Может, кто-нибудь сформулирует правило написания одной Н в суффиксах прилагательных? – Пишется Н, если прилагательное образовано от глагола несовершенного вида без ОВАННЫЙ/ЁВАННЫЙ. – В общем, верно. А об исключениях поговорим позже.
Какой же вывод мы сделаем из нашей беседы? В чем сложность орфограммы? Как грамматика влияет на выбор НН или Н в суффиксах прилагательных? – Чтобы не ошибиться в выборе Н, нужно знать, от какой части речи образовано прилагательное. – Еще? – Если оно образовано от глагола, нужно правильно определить вид глагола. – Верно. Итак, чтобы определить выбор НН и Н в суффиксах прилагательных, нужно, во-первых, определить словообразовательную основу прилагательного: отыменное или отглагольное, а уж потом для каждого из них применять свои правила.
Ну что ж, думаю, материал вы усвоили. Выясним, сможете ли вы применить его на практике.
Текст начинается с коммуникативно-прагматического субтекста. Рациональная оценка содержится в формулировке тезиса УТ (…сложная орфограмма. Она требует привлечения разнообразных знаний: не только орфографических, но и грамматических). Основная задача педагога – показать сложность, многоступенчатость орфографического правила, его зависимость от грамматических характеристик производящей базы. С этой целью он производит разнообразные познавательно-оценочные действия, направленные на выражение конкретных этапов обоснования содержания знания.
Онтологический субтекст реализуется в базовых терминах орфограмма, имя прилагательное, глагол, имя существительное, совершенный / несовершенный вид, суффикс и новых для школьников терминах: отглагольное прилагательное, отыменное прилагательное.
Методологический субтекст пронизывает всю ткань УТ, составляя его структурно-семантический каркас. Учитель формирует ведущую линию доказательства (а значит, и самого содержания) текста. Основными речевыми жанрами, образующими методологический субтекст, являются объяснение, уточнение, пояснение, конкретизация и обобщение. Объясняющее действие направлено на смысловое развертывание аргумента в пользу высказанного положения. Маркерами субтекста выступают глаголы, обозначающие последовательность действий: начнем, переходим и др.; вводные слова и конструкции: во-первых, во-вторых, как правило, в общем и др., сложноподчиненные предложения с общей семантикой объяснения: чтобы определить выбор НН и Н в суффиксах прилагательных, нужно…; вопросно-ответные комплексы; противительные конструкции Однако здесь вид глагола может вас подвести. Почему? Кто догадался? и др.
Ту же функцию выполняют речевые акты, направленные на сужение смыслового объема предшествующего слова или высказывания, что, в конечном счете, способствует сближению научных картин учителя и учащегося. Она вводится в ткань текста с помощью «наводящих» вопросов – Всегда? Исключения есть? Уточняющим является вопрос Как грамматика влияет на выбор НН или Н в суффиксах прилагательных? В методологический субтекст входит пояснение, которое дает школьникам возможность взглянуть на лексическую единицу иначе. Новый термин вводится в текст с помощью предикативной конструкции Поэтому их так и называют: отглагольные и отыменные прилагательные, поясняющего союза то есть: Начнем с отыменных прилагательных, т. е. образованных от существительных. Конкретизация помогает сделать анализируемое явление более «выпуклым», конкретным. Она выражается с помощью вводных слов так, например, метафор …вид глагола может вас подвести и пр. Обобщение (Какой же вывод мы сделаем из нашей беседы? Итак, чтобы определить выбор НН и Н в суффиксах прилагательных, нужно, во-первых…) позволяет учителю или учащемуся выразить другими словами концепт текста, но на более высоком уровне абстракции. Оценивая предшествующие высказывания с точки зрения раскрытия тезиса, говорящий одновременно осуществляет их анализ и синтез, что способствует постепенному выстраиванию в сознании адресата логической схемы содержания текста в его частностях и целостности.
Функцию привлечения внимания к учебному материалу выполняют риторические вопросы: Какой же вывод мы сделаем из нашей беседы? В чем сложность орфограммы? Как грамматика влияет на выбор НН или Н в суффиксах прилагательных?
Коммуникативно-прагматический субтекст пронизывает всю объяснительную речь педагога, который оценивает ответы своих собеседников: верно, точно и пр.
Завершается УНТ рефлексивным метатекстом: Ну что ж, думаю, материал вы усвоили, где автор характеризует свои речевые действия и действия учащихся с точки зрения успешности / неуспешности.
Таким образом, информация, представленная в учебно-педагогическом дискурсе, сложна и многопланова. Она включает в себя онтологический, методологический и комуникативно-прагматический аспекты. Ее ядро составляет устоявшаяся в науке, адаптированная для дидактических целей наиболее важная и полезная информация первоисточников. В процессе обучения происходит сближение тезаурусов автора предмета знания, учителя и учащегося.
ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ
- Что представляет собой текст? Какие типы текстов функционируют в учебно-педагогическом дискурсе? Почему только учебный текст определяет границы, содержание и специфику взаимодействия коммуникантов на уроке?
- В чем отличие учебно-научного текста от собственно научного?
- Докажите, что категории УПД связаны с параметрами коммуникативной ситуации (контекста).
- Какие типы информации представлены в учебном тексте?
- Охарактеризуйте онтологический субтекст.
- Что представляет собой методологический субтекст на уроках, где используются объяснительно-иллюстративный и проблемно-поисковый методы объяснения нового материала?
- Что представляет собой коммуникативно-прагматический субтекст?
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
Задание 1. Сопоставьте два текста научного стиля на одну и ту же тему «Многозначные слова». Покажите различия на уровне субтекстов.
1.
Полисеми́я (от греч. πολυσημεία — «многозначность») — многозначность, многовариантность, то есть наличие у слова (единицы языка, термина) двух и более значений, исторически обусловленных или взаимосвязанных по смыслу и происхождению. В современном языкознании выделяют грамматическую и лексическую полисемии. Так, форма 2 лица ед. ч. русских глаголов может быть употреблена не только в собственно-личном, но и в обобщённо-личном значении. Ср.: «Ну, ты всех перекричишь!» и «Тебя не перекричишь». В подобном случае следует говорить о грамматической полисемии. Часто, когда говорят о полисемии, имеют в виду прежде всего многозначность слов как единиц лексики. Лексическая полисемия — это способность одного слова служить для обозначения разных предметов и явлений действительности (ассоциативно связанных между собой и образующих сложное семантическое единство). Например: рукав — рукав («часть рубашки» — «ответвление реки»). Между значениями слова могут быть установлены следующие связи: метафора (конь «животное» и «шахматная фигура»), метонимия (блюдо «вид посуды» и «порция пищи»).
2.
Учитель. В языке часто от одного значения слова ответвляется другое, третье, так до нескольких десятков, и получается целое дерево – многозначное слово. Все значения многозначного слова связаны между собой по смыслу, например: многозначное слово хвост: 1) у животных (на задней части тела); 2) или оконечность чего-либо по сходству с хвостом; 3) женская прическа в виде стянутого на затылке пучка волос.
На доске – стихотворение «Хвосты». Прочитайте его.
Учащиеся.
Есть хвост у падающих звезд,
И у семян бывает хвост.
Бывает хвост у птиц, у самолета –
Он нужен для полета.
Хвостом корова бьет слепней,
Когда они кусаются.
Для скорпионов хвост важней:
Они хвостом сражаются!
Учитель. – Какие значения слова хвост отразил автор стихотворения?
Ученица: Первое и второе.
Учитель: Умница. Правильно. Только ответы надо подтверждать примерами. Приведите примеры первого значения.
Учащиеся: Хвост птицы. – Хвост коровы. Скорпиона. А второе значение – хвост у звезд, семян, самолета.
Учитель: Молодцы! А теперь внимание сложный вопрос: что имеется общего в лексических значениях слова хвост?
Учащиеся: Находится сзади. – На самом конце. Оконечность.
Учитель: Верно. Как вы думаете, в каком случае слово хвост употребляется в переносном значении? На основании чего произошел этот перенос?
Ученики: У животных хвост сзади, и у самолета тоже, как у птицы.
Учитель: Правильно, перенос по сходству. Есть и другие способы переноса значений, например целую тарелку съел. На самом деле съел суп в этой тарелке. Здесь уже перенос не по сходству, а по смежности, по соседству: ведро расплескалось вместо вода в ведре; чайник закипел вместо вода в чайнике. Другие примеры: класс это и группа учащихся (Наш класс идет на экскурсию), и курс обучения этой группы (Он перешел в 5 класс), и место обучения группы (Ребята вышли из класса в коридор).
Учитель: А теперь расскажите, что вы узнали нового о многозначных словах.
Учащиеся: Многозначные слова имеют несколько значений. – У них должно быть что-то общее. – Новое значение может быть переносным. – По сходству или соседству. – По смежности.
Учитель: Молодцы. Сейчас кто-то один подведет итог нашей беседы.
Задание 2. Покажите разницу в методологическом субтексте при использовании разных методов обучения. Тема урока – «Причастие как особая форма глагола».
1.
Учитель: Сегодня мы будем изучать своеобразную часть речи. Но сначала поработаем с текстом. Прочитайте текст и найдите в нем однокоренные слова. Сделайте их морфологический разбор.
КАЛИНА
Калина, броская и нарядная, краснеет лишь к осени. При зеленых плодах это малозаметный кустик. А пришла осень – калина раскаляется докрасна. Ветви под тяжестью кистей гнутся. Плоды сочные, красивые, красные, но в рот не просятся – слишком горьки. Вот ударили первые заморозки, и горечь почти пропадает, в плодах чувствуется сладость. В большом почете у людей калина с краснеющими ягодами – невеста осеннего леса. Веточками с ягодами калины украшали на Руси пышные свадебные караваи...Возможно, яркое убранство свадебных караваев да румяные лица невесты и всех веселившихся послужила поводом рождения самой популярной русской народной песни “Калинка” (по А. Удовицкому, Ю. Лаптеву, Ю. Тринклеру).
Учащиеся:
1 ученик: Краснеет (что делает?). Глагол настоящего времени, несовершенный вид, невозвратный, сказуемое.
2 ученик: Красные (какие?). Имя прилагательное, качественное, множествен. число, именительн. падеж, определение.
3 ученик: Краснеющими. Имя прилагательное, качественное, множествен. число, именительн. падеж, определение.
Учитель: Неплохо. Подумайте, какова разница между этими прилагательными?
Ученики: Красный всегда красный. Это постоянный признак предмета. – А краснеющий обозначает, что ягода только начинает краснеть.
Учитель: Хорошо, замените слово краснеющий словосочетанием, близким по значению. Ученики: Который краснеет.
Учитель: Признак какой части речи налицо?
Ученики: Глагола.
Учитель: Как вы думаете, от какого слова образовано краснеющий?
Ученик. Краснеть.
Учитель: Точнее, от краснеет, от глагола настоящего времени. Иными словами, это особая форма глагола. Скажите, а в чем ее особенность?
Ученики: Она похожа и на прилагательное, и на глагол.
Учитель: Верно. Назовите признаки прилагательного.
Ученики: Как прилагательное отвечает на вопрос какой? – Изменяется по родам, числам и падежам. – В предложении является определением.
Учитель.:Назовите признаки глагола. Сравните: краснеющий и красневший, покраснеть →покрасневший.
Ученики: У них есть настоящее (краснеющий) и прошедшее (красневший) время.
Учитель: А вид можно определить? От какого глагола образуется слово краснеющий? Какого вида?
Ученики: Краснеть. Несовершенного вида.
Учитель: А покрасневший?
Ученик: Покраснеть. Что сделать? Совершенного.
Учитель: Слова краснеющий, красневший. покрасневший это причастия. А теперь сделайте вывод: что представляет собой эта особая форма глагола.
Ученики: Причастие это особая форма глагола, средняя между глаголом и прилагательным. – Как прилагательное, оно изменяется по родам, числам и падежам. – И в предложении является определением. – А как глагол имеет совершенный или несовершенный вид и время, прошедшее или настоящее.
Учитель: Молодцы! Вы назвали основные признаки причастия. А теперь сопоставим ваши выводы с определением в учебнике. О чем вы не сказали?
2.
Учитель. Сегодня мы начинаем изучение новой части речи – причастия. Запишите тему урока. Сейчас я вам буду рассказывать о причастии, а вы будете составлять план. Начали.
1. Причастие — особая (неспрягаемая) форма глагола, которая обозначает признак предмета по действию, отвечает на вопросы какой? какая? какое? какие?
2. Посмотрите на доску. Здесь записано несколько предложений с выделенными причастиями.
- Отважен был пловец, решившийся в такую ночь пуститься через пролив на расстояние двадцати вёрст, и важна должна быть причина, его к тому побудившая.
- Трава давно не кошена.
Прочитайте первое предложение. – (Ученик читает). – Назовите причастия. Какими членами предложения они являются? – Определениями. – Прочитайте второе предложение. Какова синтаксическая роль причастия? – Сказуемое. – Так. Синтаксическую функцию мы определили.
- А теперь поговорим о морфологических признаках. Причастие совмещает
морфологические признаки глагола и прилагательного.
Посмотрите на таблицу.
ПРИЧАСТИЕ
Признаки глагола:
вид:
решившийся — решиться, побудившая — побудить (сов.в.),
засыпающего — засыпать, волнуемый — волновать (несов.в.);
переходность:
поющий (кого? что?) песню — бегущий, летящий;
возвратность:
поднимавший груз (невозвр.) — поднимавшийся по лестнице (возвр.);
залог:
атакующий противника (действительный) — атакуемый противником (страдательный),
время:
сидящий (наст. вр.) — сидевший (прош. вр.),
ведомый (наст.вр.) — приведённый (прош.вр.).
ВНИМАНИЕ!
Причастия не имеют формы будущего времени!
Признаки прилагательного:
общее значение (признак предмета):
какой? синий дом — синеющий простор,
какая? плакучая ива — плачущая девчушка,
какое? весомое замечание — висевшее ружьё;
род (изменяются по родам):
слушающий — слушающая — слушающее,
прочитанный — прочитанная — прочитанное;
число (изменяются по числам):
несущий — несущие, спрягаемый — спрягаемые,
спавший — спавшие, прочитанный — прочитанные;
падеж (изменяются по падежам):
сказавший — сказавшего — сказавшему — сказавшим — сказавшем,
бегущий — бегущего — бегущему — бегущим — бегущем;
склонение (склоняются по тем же моделям):
вечерн-ий — вечереющ-ий, вечерн-его — вечереющ-его, вечерн-ему — вечереющ-ему,
зелен-ый — гоним-ый, зелен-ого — гоним-ого, зелен-ым — гоним-ым, зелён-ом — гоним-ом;
синтаксическая функция (являются определениями и именной частью сказуемого):
наличие полной и краткой формы: сильный — силен, указанный — указан.
Назовите признаки глагола. – (Ученики читают фрагмент таблицы).
Назовите признаки прилагательного. (Ученики читают фрагмент таблицы).
А теперь прочитайте ваш план.
Ученики:
План
- Причастие – особая форма глагола. Значение.
- Роль в предложении.
- Морфологические признаки глагола и прилагательного.
План
- Причастие – особая форма глагола, обозначающая признак предмета по действию.
- Бывает определением и сказуемым.
- Признаки глагола: переходность, возвратность, вид, залог.
- Признаки прилагательного: обозначает признак, изменяется по родам, числам и падежам.
Учитель: Второй план лучше. Расскажите о причастии, опираясь на план.