Учебное пособие горловка 2011 удк 811. 161. 1’42 Рецензенты

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Тема 11. учебный текст как поликодовая система Однокоренные ли это слова? Запомни корни с чередованием Е-И Вопросы к тексту Практические задания

Подобный материал:

• Учебное пособие Москва Издательство Российского университета дружбы народов удк 811., 4061.47kb.
• Учебно-методическое пособие Майкоп 2009 удк 811. 133. 1(075. 8) Ббк 81. 471. 1-923, 489.6kb.
• Учебное пособие Оренбург, 2007 удк 811. 131. 1(075) ббк 81. 2Фр-923, 1951.86kb.
• Удк 378. 147: 811. 161. 2: 63. 007, 174.18kb.
• Учебное пособие Санкт-Петербург 2011 удк 1(075., 3433.28kb.
• Учебное пособие Санкт-Петербург 2011 удк 621. 38. 049. 77(075) Поляков, 643.33kb.
• Удк 811. 161. 1 Катенева ирина Геннадьевна механизмы и языковые средства манипуляции, 384.27kb.
• Учебное пособие Кемерово 2004 удк: 637. 56: 620. 22(075), 1642.13kb.
• Габідулліна Алла Рашатівна удк 811. 161. 1’42 навчально-педагогічний дискурс: категоріальна, 807.11kb.
• Учебное пособие Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, 936.13kb.

ТЕМА 11. УЧЕБНЫЙ ТЕКСТ КАК ПОЛИКОДОВАЯ СИСТЕМА


План

1. Понятие о поликодовых (креолизованных) текстах
   
2. Функции поликодовых текстов в УПД
   
3. Классификация поликодовых текстов
   
4. Креолизация и ее виды
   
5. Паралингвистические средства воздействия на учащихся.
   
6. Типы гипертекста в учебно-педагогическом дискурсе.
   
7. Мультимедийные тексты и их особенности
   
8. Стратегии чтения школьника в интернете
   

Человек познает окружающий мир с помощью пяти органов чувств: зрения, слуха, ощущения, запаха и вкуса. Наиболее важными в нашем случае являются первые три: визуальный, аудиальный и кинестетический. Четвертый канал получения информации – дискретный, логический. Каждый индивид пользуется этими репрезентативными системами, но лишь одна из них является предпочтительной. При изучении лингвистических явлений школьники применяют разные стратегии запоминания. Так, при изучении правил правописания шипящих или ь и ъ они используют кинестетические стратегии; в расстановке определенных знаков препинания тоже задействована кинестетика (на микроуровне: где делать паузу, задерживать дыхание...); в правилах с глухими и звонкими согласными ведущей является аудиальная система. Очевидно, везде, где учащиеся сталкиваются с правописанием корней, НН, приставок и т. д., преимущество отдаётся визуальной стратегии. Поэтому для построения текстов в УПД используется принцип полисенсорного обучения в опоре на ведущую модальность в восприятии школьника. Этот принцип предполагает такую организацию учебного текста, которая опирается на особенности восприятия лингвистических правил.

Тексты, организованные комбинацией естественного языка с элементами других знаковых систем, называются креолизованными, или поликодовыми. Их фактура состоит из двух гетерогенных частей: вербальной (языковой / речевой) и невербальной (принадлежащей другим знаковым системам, нежели естественный язык). УПД основан на комбинации текстов с различными знаковыми системами: вербальными и невербальными. Поскольку невербальный компонент коммуникации постоянно участвует в организации учебно-педагогического общения, поликодовость квалифицируется как категориальный признак УПД, «коммуникативнуя универсалия» (И.Н. Горелов). Она реализуется через совокупность вербальных и невербальных средств – знаков различных семиотических систем, участвующих в организации дискурса.

Поликодовые тексты выполняют в УПД ряд функций:

• аттрактивную   привлекать внимание адресата, участвовать участие в организации визуального и/или аудиального восприятия текста;
  
• информативную – передавать определенную информацию; участвовать в формировании содержания текста;
  
• функцию иллюстрации вербального компонента;
  
• волюнтативную – управлять познавательной деятельностью учащегося;
  
• метакоммуникативную – графические средства составляют часть коммуникации, тематически или функционально направленную на саму себя;
  
• экспрессивную – воздействовать на эмоции адресата;
  
• эстетическую – воздействовать на эстетические чувства адресата;
  
• фатическую и контактную функцию – обычно в мультимедийных текстах – создавать ситуацию живого общения;
  
• техническую – организовывать визуальное восприятие текста, например зрительное определение рамок высказывания, и пр.
  

Как правило, на учебных занятиях поликодовые тексты используются в роли средств зрительной, слуховой или зрительно-слуховой наглядности (наглядность + комментарий дидактического пособия или учителя/учащегося). Они позволяют учащемуся опираться при восприятии и понимании учебного материала не только на конкретные предметы и их изображения, но и на модели, т. е. условный образ (изображение, таблица-схема, описание и т. п.) какого-либо объекта (или системы объектов).

Все поликодовые тексты в УПД можно разделить на две группы: языковые и речевые. Первая группа средств призвана облегчить понимание изучаемых правил, определений, понятий, норм русского литературного языка (таблицы и схемы по лексике, морфологии, синтаксису, орфографии и пунктуации). Схематическое изображение языкового материала позволяет воспроизводить существенные стороны изучаемых правил, дефиниций, понятий. Главная задача речевой наглядности – «облегчить запоминание конкретного языкового материала, употребление которого вызывает наибольшие трудности при усвоении норм русского литературного языка»⁵¹.

С точки зрения воздействия на разные органы чувств, поликодовые тексты делятся на три группы: визуальные, аудиальные и аудио-визуальные. К первым относятся печатные тексты: текст учебника, таблицы, карточки (демонстрационные карточки и раздаточный материал), схемы, картины (рисунки), экранные средства: диафильмы, диапозитивы, транспаранты. Ко вторым – аудиозаписи. Звуковые пособия используются в УПД для воспитания культуры устной речи (навыков правильного произношения, выразительного чтения текста) и для развития связной речи учащихся. К третьим – учебные видеофильмы, мультимедийные программы, гипертекст.

Поликодовый текст за счет использования графических и вербальных компонентов представления смысловой доминанты делает сообщение концентрированным, информативным. Изобразительная и вербальная составляющая взаимодействуют в нем, порождая особые текстовые единицы, влияющие на механизмы обработки содержащейся в тексте информации. Набор основных компонентов, выполняющих смыслоформирующую функцию через графическое выделение смысловой доминанты, следующий:

• графическая структура КТ, под которой подразумеваются различные планы и углы зрения,
  
• цветовое оформление текста,
  
• дополнительные линии, штрихи и другие конвенциональные элементы рисунка, сближающиеся своей дискретностью с письменным знаком,
  
• композиция речевого компонента,
  
• идеограмматизированные графемы (в том числе обозначения орфограмм и пунктограмм) и знаки препинания, которые через «семантизацию» графической оболочки объединяют в себе признаки вербального и изобразительного произведений, получая определенные преимущества перед алфавитным письмом в воздействии на процессы смыслопорождения.
  

В текстах УПД наблюдается три степени креолизации (комбинирования средств разных семиотических систем в комплексе, отвечающем условию текстуальности): сильную, умеренную и слабую.

Сильная креолизация отмечается в определенных разделах учебника и в изобразительном раздаточном материале, в некоторых речевых демонстрационных таблицах. Предметный или ситуативный рисунок служит для комментирования лексического значения слов и фразеологизмов, облегчает самостоятельное употребление новых для учащегося языковых единиц в контексте, предупреждает речевые ошибки, стимулирует порождение нового текста на базе поликодового. Между вербальной и изобразительной частью устанавливаются синсемантичные отношения (вербальная часть не существует автономно, независимо от изобразительной части; она прямо ориентирована на изображение или отсылает к нему, а изображение выступает в качестве обязательного элемента текста). Так, рисунки в речевых и языковых таблицах обеспечивают буквальное понимание отдельных слов и словосочетаний при изучении таких тем, как «Прямое и переносное значение слова», «Однозначные и многозначные слова», «Омонимы», «Устаревшая лексика» и пр.


Однокоренные ли это слова?




горец












гореть

горевать


Иллюстрации, в том числе юмористические, используются для пояснения словообразовательного значения некоторых аффиксов: префиксов (выносить, вносить, переносить), суффиксов (например, -ище), разграничения омонимичных корней. При этом рисунок выполняет две основные функции: комментирует значение слов или фразеологизмов; стимулирует употребление определенной лексики.

Умеренная креолизация наблюдается в учебных пособиях, таблицах, опорных конспектах, диафильмах и пр., где при сочетании изображения и вербального сообщения преобладает либо словесная составляющая, либо графическая. В первом случае вербальная часть относительно автономна, независима от изображения, между обоими компонентами складываются автосемантические отношения; изобразительный компонент сопровождает вербальную часть и является факультативным элементом в организации учебного текста – креолизации. Во втором случае изображение существует автономно, а сопровождающая его надпись / подпись является факультативным элементом в организации текста и обычно представляет собой задание составить предложение или текст на основе рисунка.



Слабая креолизация характерна для большинства языковых таблиц, транспарантов (кодоскопа), демонстрационных (сменных) карточек и схем, основное назначение которых – раскрыть определенную закономерность, дать своеобразную модель правила, понятия. Иконические знаки здесь представлены слабо, а основными средствами смыслообразования являются шрифтовое и цветовое варьирование, типографские знаки и т. п.

Запомни корни с чередованием Е-И
бер	бирА
дер	дирА
мер	мирА
пер	пирА
тер	тирА
блест	блистА
стел	стилА
жег	жигА

Слабая креолизация наблюдается в случае использования просодических, кинетических и других невербальных средств коммуникации. Они могут существовать автономно, замещать вербальную информацию, могут дублировать ее, но значительно чаще возникает эффект дополнения смысла сообщения, усиление воздействия: мимика и жесты говорящего, тональность и мелодика речи усиливают ее выразительность, логическое ударение и некоторые жесты помогают структурировать учебный материал. Просодические средства общения (мелодика, степень громкости, интенсивности движения тона, пауза, логическое ударение и пр.) конкретизируют смысл любого сообщения, выявляя целеустановку говорящего, его отношение к предмету речи и к собеседнику. Логическое ударение позволяет выделить в потоке речи значимые для изучаемой темы языковые единицы. Пауза в речи педагога может быть полифункциональным средством воздействия, более эффективным, нежели многочисленные призывы-инструкции для ученика: обратить на себя внимание, отметить смысловую веху учебной информации, сделать вывод и т. п. «Таков, например, смысл краткой паузы перед наиболее значимым словом, фразой: ‘Сейчас сосредоточьтесь: это главное!’. Пауза   пропуск слова или части фразы означает: ‘Дополни сам, если сможешь,   ты верно понял!’. Пауза   ожидание коллективной подсказки: ‘Мы соразмышляем, и я жду вашей подсказки – как завершить речевое оформление этой мысли?’ (И класс дружно откликается, «заполняя» паузу). Достаточно длительная пауза перед выводом: ‘Суммируем сказанное; сейчас я перейду к выводу, но сначала попробуйте сделать это самостоятельно, хотя бы «пунктирно»   это возможность проверить правильность вашего понимания’. Пауза – выражение контакта-молчания, во время которого усиливается эмоционально-смысловая значимость всех других невербальных средств общения: взгляда, движения, перемещения в пространстве⁵².

Большую роль в УПД играют кинетические средства общения: жесты, мимика, поза и пр. Взаимодействуя с вербальными средствами коммуникации, они дополняют их и нередко заменяют. Т.А. Ладыженская выделяет четыре основные функции «языка внешнего вида учителя»: регулирующую, указательную, изобразительную и реагирующую⁵³. Регулирующую, в том числе этикетную, функцию выполняют знаки приветствия и прощания, запрещения и разрешения, согласия или возражения. Указательные (дейктические) жесты определяют направление внимания учащихся в процессе объяснения материала, выполняют директивные функции: Обратите внимание на таблицу (указательный жест привлекает внимание, подсказывает направление взгляда). Примером изобразительных кинетических средств может быть жест-информатор, несущий сведения о предмете, его форме, размере, структурных компонентах (таков перечислительный жест, отмечающий количество и границы аргументов – загибание пальцев вытянутой вперед руки; таковы жесты, означающие соединение – встречное движение рук, соединение ладоней и пр.; таково дирижирование – средство интонационного членения текста в учебных целях и пр.). Реагирующие жесты (жесты-симптомы), мимика и поза передают настроение участников коммуникации, их физическое и психологическое состояние: усталость, радость, раздражение, концентрацию внимания или ее отсутствие, сосредоточенную работу мысли, потерю интереса и пр. Так, признаком усталости является расслабленность позы учащегося, выражение безразличия на лице и пр.

В разных типах поликодового учебного текста взаимодействие вербальных и невербальных компонентов организовано по-своему. Если для учебника, объяснения учителя или развернутого ответа учащегося (с опорой на таблицу) характерна компоновка «основной вербальный текст + изображение», то в других обучающих средствах наглядности возможны такие модели: изображение + надпись / подпись; изображение без подписи / надписи; серия изображений + сопровождающие их подписи (диафильм, серия диапозитивов) и др.

Гипертекстуальность учебно-педагогического дискурса

Учебно-педагогический дискурс функционирует как в реальном, так и в виртуальном времени и пространстве (электронная лекция, компьютерная видеоконференция, электронная консультация, электронный семинар, электронная учебная игра, электронный проект, практикумы и лабораторные работы при сетевом обучении и т. п.). Фактически мы имеем дело с зарождением совершенно нового типа дискурса: с использованием языка в новой по форме и содержанию коммуникативной среде.

Гипертекстуальность – это технология работы с текстовыми данными, позволяющая устанавливать ассоциативные связи – гиперсвязи – между фрагментами текстовых массивов и благодаря этому допускающая не только последовательную линейную работу работу с текстом, как и при обычном чтении, но и произвольный доступ, ассоциативный просмотр в соответствии с установленной структурой связей. Текст (предполагающий двухмерный поток информации) как бы получает дополнительное трехмерное измерение, будучи одновременно организованным от начала к концу и по тематическим линиям, и по индексам, библиографическим указателям, создавая информационную среду, адекватную глубинной структуре переработки идей человеческим мозгом.

Гипертекст (ГТ) обладает рядом структурных особенностей. В нем обычно реализуются два элемента, которые обозначаются следующим образом: 1) отдельная информационная единица – фрагмент (узел, гнездо, лексия, абзац и пр.); 2) гипертекстовая ссылка – средство, делающее возможным переход от одной информационной единицы к другой. При этом сам характер перехода также является специфическим явлением, которое можно определить как скачок. Благодаря использованию компьютерных технологий в пределах одного гипертекста он реализуется в виде практически моментальной смены изображений.

Для разных типов гипертекста (иерархического и сетевого) могут быть характерны и линейность, и нелинейность⁵⁴. В первом случае информационая единица, вызываемая гипертекстовой ссылкой, является частью последовательно изложенного текста, сопоставимой с абзацем, параграфом и другими структурными элементами традиционного письменного текста. При желании такой ГТ может быть прочтен (или распечатан) линейно, у него есть начало и конец; оснащенность же гипертекстовыми ссылками позволяет читать его непоследовательно, что также возможно при чтении книг определенного жанра (например, справочных, научных или учебных) при условии, что книга оснащена подробным, хорошо структурированным оглавлением. При этом один способ прочтения данного гипертекста не исключает другой: вызвав ту или иную информацию через обращение к ссылке, прочитав ее, далее читатель двигается «линейно», т. е. в последовательности, определяемой авторским замыслом

Эти особенности линейного гипертекста можно проиллюстрировать фрагментом электронной лекции «Система вокализма в русском литературном языке» [l.msu.ru].

Слышимые нами различия в русских гласных звуках очень тесно связаны с формой ротовой полости (она выступает как самый большой и потому существенно влияющий на качество звука резонатор). Изменять форму ротовой полости можно с помощью языка, который выгибается и поднимается вверх или вниз, продвигается вперед, к зубам, или назад, к глотке. При выходе потока воздуха наружу играет роль и форма отверстия, образуемого губами. Поэтому основные классификационные принципы для гласных звуков связаны с разделением полости рта на переднюю, среднюю и заднюю части по вертикали и верхнюю, среднюю и нижнюю части по горизонтали, и концентрацией основной массы языка в той или иной области. Деление по вертикали соответствует ряду образования гласного звука, деление по горизонтали - подъему гласного. В зависимости от этих движений гласные звуки бывают разного подъема: нижнего, среднего и верхнего (при движении языка вверх или вниз), ряда: переднего, среднего и заднего (при движениях языка вперед или назад). Важную роль играет губная артикуляция. Гласные бывают лабиализованные (огубленные) и нелабиализованные (неогубленные). Лабиализованность (от лат. labri губы) в русском языке значима только для гласных заднего ряда о и у. Все остальные русские гласные независимо от окружения считаются нелабиализованными звуками. Все эти отличия позволяют гласным звукам выполнять смыслоразличительную функцию.

Cлова:
мал, мол, мул, мыл;	[мал], [мол], [мул], [мыл]
дам - дом - дум - дым;	[дам], [дом], [дум], [дым]
без - бис;	[б'ес], [б'ис]

Эти слова на слух воспринимаются как разные именно благодаря гласным звукам, меняющим свою артикуляцию от гласного самого низкого подъема среднего ряда а [Посмотрите анимационный пример] до гласного среднего ряда среднего подъема лабиализованного о [Посмотрите анимационный пример] до гласных верхнего подъема: среднего ряда нелабиализованного ы [Посмотрите анимационный пример] до лабиализованного гласного заднего ряда о [Посмотрите анимационный пример].

В русском языке свойства гласных звуков, которые отличают их друг от друга, наиболее полно проявляются в позиции под ударением. Особенно отчетливо это слышно в односложных словах, где только гласные звуки выполняют смыслоразличительную функцию, если согласные звуки совпали.

У нас шесть основных, ударных, гласных звуков. Каждый такой звук может быть единственным различителем слов, в которых все остальные гласные и согласные звуки одинаковы.

В этом тексте десять гипертекстовых ссылок. Четыре из них представляют собой термины: резонатор, ряд, подъем, губная артикуляция. Выделены также гласные звуки русского языка (в стоящих за гипертекстовыми ссылками текстах дается подробное артикуляционно-акустическое описание каждого из выделенных звуков). Таким образом, помимо основного текста, старшеклассник или студент получает возможность «освежить» другие знания по дисциплине.

Более специфичен второй тип гипертекста (сайт), состоящий из отдельных частей, небольших законченных текстов, «топиков», связанных между собой определенными семантическими связями, которые тоже реализуются через систему гипертекстовых ссылок (наподобие статей справочника или энциклопедического словаря). Назовем основные сайты (применительно к изучению русского языка в школе и вузе): «Справочная служба русского языка» (z.ru), «gramota.ru» (ta.ru), «Кабинет русского языка и литературы» (t.ru), «Слово» (.ru), грамматический конкурс «Золотая клякса» (sa.country.ru), «Русскій языкъ» (a.rinet.ru/rus), «Основы культуры речи и риторики» (rd.org/ris/about.php), «Русский филологический портал» (logi.ru), Russian language school in Russia (nguage.ru).

Данный тип гипертекста принципиально не имеет ни начала, ни конца, и его невозможно читать линейно. Обращаясь к нему, читатель каждый раз создает новый текст в соответствии с теми конкретными задачами и целями, которые побудили его сделать это. Связи в подобных гипертекстах устанавливаются не между композиционными элементами изначально целостного текста, а между отдельными законченными текстами.

В иерархическом гипертексте развитие мысли происходит от понятий к суждениям и к умозаключениям. В сетевом гипертексте движение мысли осуществляется на основе тесного взаимодействия понятий, суждений, умозаключений. Между средствами языковой реализации вышеназванных форм мышления существуют корреляционные, корреляционно-субординативные связи, обратная связь.

Типы ГТ в учебно-педагогическом дискурсе выделяются на основе разных параметров. При этом под типами ГТ понимаются универсальные образцы гипертекста, выделяемые на основе общности структуры и обладающие существенными категориальными признаками, значимыми для технологии представления его структуры и организации содержания [7].

С точки зрения объема в УПД можно выделить два типа гипертекстов: исследовательский, характеризующийся значительным объемом информации, посвященной некоторой глобальной проблематике, многообразием подходов, рассматривающих тему панорамно, в историческом, сравнительном, междисциплинарном единстве и обязательно включающей авторское видение рассматриваемых вопросов; и конструктивный, узко направленный в содержательном плане, небольшой по объему, с прозрачной навигационной структурой.

С позиций структурно-функционального контекста в УПД выделяются дефинициальный гипертекст, определяемый как минимальная дополнительная единица в гипертекстовой структуре, разъясняющая содержание ключевой смысловой точки; литературный гипертекст, описываемый как линейная информационная единица, основная в структуре данного гипертекста; описательный гипертекст, интерпретируемый как набор автономных информационных фрагментов, вступающих во взаимосвязи с иными автономными информационными фрагментами на основании синонимии.

По содержательному составу учебные гипертексты могут быть метатекстовыми (структурными единицами выступают текстовые материалы) и мультимедийными (помимо текстовой информации они включают графические, аудиальные, анимационные материалы).

В обучающей мультимедийной программе можно выделить следующие компоненты:

• учебные материалы (тексты, рисунки, схемы, задачи и т.д.);
  
• контролирующий модуль (вопросы для самопроверки, контрольные тесты и т.д.);
  
• сама программа, которая предлагает определенную последовательность в работе с материалом.
  

Кроме того, мультимедийная программа может содержать библиографию, глоссарий, дополнительные материалы по теме, ссылки на интернет-источники и т. д.

Мультимедийные обучающие программы имеют такие возможности:

• наглядность и яркость графики;
  
• удобная навигация по страницам руководства;
  
• текстовые пояснения к каждому шагу изучения конкретного приложения;
  
• звуковое сопровождение;
  
• видео-уроки;
  
• тестовая проверка усвоенного материала.
  

Преимущества применения медиатехнологий заключаются в освоении новых форм сотрудничества и общения не только с аудиторией или с отдельными ее представителями, но и с учебным материалом, каждая «частица» которого должна пополниться «энергией» образного представления информации, столь актуального для «клипового» восприятия современного ученика.

Как уже указывалось, гипертекст не читается от начала до конца, что говорит о гибкости чтения ГТ. Работа в Интернете начинается с поисково-референтного чтения по отношению к теме, находящей отражение в основной гиперссылке, что сопровождается сохранением текстов в файл (или сохранением веб-страниц), затем осуществляется ориентировочно-референтное чтение сохраненных текстов с целью ориентации в подтемах на основе ряда подчиненных теме гиперссылок, удаление некоторых текстов (веб-страниц) и выстраивание их логико-семантической структуры, далее идет оценочно-информативное чтение всех текстов, представляющих для читающего информативную значимость и ценность, после этого осуществляется присваивающе-информативное чтение фрагментов и целых текстов на предмет логического структурирования информации и соотнесения ее с логико-семантической структурой путем обобщающего референтного чтения и, наконец, осуществляется создающе-информативное чтение и выстраивание коммуникативно-цельного, структурно, композиционно связанного текста для себя.

Школьник осуществляет поиск информации по заданной тематике, одновременно начинает ориентироваться в пространстве «выдаваемой» гипертекстом информации, оценивать последнюю с точки зрения полезности. В зависимости от 1) степени контекстуальной сложности и стиля текста, 2) скорости накопления знаний по мере того, как деятельность учащегося становится более успешной, 3) новизны информации, 4) личных интересов, целей и задач школьника, который усваивает одни фрагменты информации, переходит по ссылкам к другим, обобщает воспринятый и усвоенный материал и создает свой гипертекст, превосходящий по охвату объем предшествующих полей восприятия. Такая итоговая панорамность, на наш взгляд, является отличительной особенностью гибкого чтения гипертекста.

Преимущества использования гипертекстовых технологий в обучении состоят в следующем:

1. ГТ предоставляет ученику доступ к иерархически организованной информации. Иерархия достигается путем размещения на страницах текста ссылок на другие страницы. Выбрав такую ссылку, учащийся нажимает специальную клавишу и мгновенно попадает на нужную ему страницу. Оформив план урока как гипертекст, учитель может предусмотреть в нем «раздачу» текстовых и графических материалов, наглядную демонстрацию нового материала, формулировки, фронтальные вопросы, практикумы решения лингвистических задач с возможностью получения подсказки.

2. Многие учащиеся часто не склонны идти вслед за рассуждениями преподавателя. Они формируют собственную логику понимания учебного материала. Гипертекст помогает учащему самостоятельно выбирать путь поиска нужной информации, что, естественно, способствует развитию мышления, обеспечивает сознательность обучения.

3. Онлайновая образовательная деятельность характеризуется имитационным поведением, постоянной обратной связью, творческим потенциалом, реализуемым через игру, ассоциативным изучением фактов, постоянным выбором, наблюдением и анализом примеров, поиском и решением проблем, рассуждением через загадки, неупорядоченным запоминанием выборочных фактов, высоким уровнем мыслительных процессов. Значит, Интернет, породивший специфическую образовательную среду, стимулирует высокую познавательную активность. Для дистанционного образования достоинствами гипертекста являются свобода перемещения по тексту, сжатое (реферативное) изложение информации, необязательность сплошного чтения текста, справочный характер информации, использование перекрестных ссылок.

4. Гипертекст – это средство обучения. Многим учащимся постоянно нужна подсказка о связях каждого отдельного аспекта изучаемой предметной области, чтобы осознать то или иное лингвистическое понятие.

5. Гипертекстовое представление информации позволяет выявить причины непонимания учащимися изучаемого вопроса. Анализ готового гипертекста (логической увязки изучаемых вопросов) позволяет преподавателю вскрыть внутренние причины ошибок. Педагоги установили, что «для элементов, имеющих наибольшее количество связей, имеет место наибольшее количество ошибок, непонятных мест при самостоятельном изучении материала, наибольшее время, затрачиваемое при объяснении»⁵⁵.

6. Наглядная картина взаимосвязей ранее изученного и последующего учебного материала в ГТ дает возможность преподавателю подобрать такие задания и вопросы, которые способствуют включению новых знаний в систему ранее усвоенных при закреплении и обобщающем повторении учебной темы.

Гипертекстовая организация УПД имеет множество преимуществ перед традиционным (линейным) текстом. Она обеспечивает доступ к аккумулированному знанию; удовлетворяет потребность школьника в поисковой, исследовательской, творческой деятельности; дает ему возможность ликвидировать информационные пробелы; создает условия для обращения к дополнительным источникам информации, поисковым системам, первоисточникам в рамках различных серверов Интернета; позволяет вступать в диалог со многими авторами, не прерывая его во времени; создает уникальную учебно-познавательную среду, используемую для решения различных дидактических задач (познавательных, информационных и др.); позволяет осуществлять контроль знаний, управление образовательной средой.


ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ

1. В чем отличие поликодовых текстов от собственно вербальных? Почему именно они преобладают в учебно-педагогическом дискурсе?
   
2. Назовите основные функции подикодовых текстов.
   
3. Найдите в школьных учебниках тексты с разной степенью креолизации.
   
4. Назовите лингвистические темы, изучение которых требует привлечения паралингвистических средств (в первую очередь – просодических).
   
5. Что представляет собой гипертекст? Каковы его преимущества перед традиционным (линейным) текстом?
   
6. Докажите, что интерактивный диктант имеет гипертекстовую структуру.
   

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Задание 1. Сопоставьте тексты учебников по русскому языку для 6 класса с точки зрения способов выражения категории поликодовости. Тема –«Суффиксы –СК- и –К- в прилагательных» (номера страниц в списке учебников). Покажите, как происходит подготовка школьников к восприятию опорного конспекта в учебнике Е.В. Малыхиной.


Задание 2. Охарактеризуйте сайт «gramota.ru». Назовите его основные рубрики. Приведите пример интерактивного диктанта на тему «О/Ё после шипящих в разных морфемах» (рубрика «Репетитор онлайн»). Составьте опорный конспект на эту тему.


Задание 3. Составьте фрагмент урока «Понятие об односоставных предложениях» с использованием алгоритма.


Найди главный член предложения




подлежащее сказуемое




назывное Определи, чем выражено сказуемое




глагол 1-го, 2-го л. глагол 3 л. мн.ч. –безличный глагол;

наст. (буд.) вр., наст.(буд.) вр., - личный глагол в

повелит. накл. мн.ч. прош. вр. безличном значении.

- не было нет.

? ? ? ? ? ?

☺ ☺ ? н.ф. глагола

я, мы ты, вы они - вспомог. гл. + н.ф. гл.

определенно-личное неопределенно-личное - было (нул. св.) + нареч.

(о/л) (н/л) - было (нул. св.) + кр.прич.

☻ ср.р

безличное

(б/л)

Учебники для 6 класса

1. Быкова Е. И. Русский язык: учебник для 6 класса общеобраз. уч. заведений с рус.яз обучения / Е. И. Быкова, Л. В. Давидюк, В. И. Стативка. – К. : Педагогічна преса, 2006. – С. 121.
   
2. Малыхина Е. В. Русский язык: учебник для 6 класса общеобраз. уч. заведений с рус.яз обучения / Е. В. Малыхина. – К. : Генеза, 2006. – С. 100-103.
   
3. Михайловская Г. А. Русский язык: учебник для 6 класса общеобраз. уч. заведений с рус.яз обучения / Г.А. Михайловская, Н. А. Пашковская, В. А. Корсаков, Е. В. Барабашова. – К. : Освіта, 2006. – С. 86.