Формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников в системе специального образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Общая характеристика работы Основное содержание диссертации В первой главе Таблица 1 Уровни сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых учащихся В третьей главе Основные факторы развития личности Общие условия Частные условия Специфические условия Таблица 2 Уровни сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых учащихся Сравнительный анализ изучения уровней сформированности Четвертая глава В заключении Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора

Подобный материал:

• Программы обучения глубоко умственно отсталых детей составитель-нии дефектологии апн, 1419.85kb.
• Задачи обучения: углубить этические знания учащихся 8 класса для обучения умственно, 255.31kb.
• 2 Особенности ощущений и восприятия умственно отсталых детей, 26.41kb.
• Тема полугодия «Музыка серьезная и легкая», 44.22kb.
• Задачи музыкального образования младших школьников: воспитание интереса, эмоционально-ценностного, 102.34kb.
• Гу «Бикинский детский дом-интернат для умственно-отсталых детей» проводит запрос котировок, 172.99kb.
• О. В. Соловьева проблема подготовки умственно отсталых детей-сирот к самостоятельному, 78.7kb.
• Л. В. Школяр диагностика развития музыкальной культуры школьников. Программа, 244.37kb.
• Л. В. Лебедева формирование основ музыкальной культуры дошкольников через мир музыкальной, 85.34kb.
• Н. В. Павлова Воспитание нравственных качеств у умственно отсталых младших школьников, 176.29kb.

На правах рукописи


Евтушенко Илья Владимирович


ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ


УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ


В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Специальность: 13.00.03 – коррекционная педагогика

(олигофренопедагогика)


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук


Москва 2009

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики дефектологического факультета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»


Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты: Кантор Виталий Зорахович


доктор педагогических наук, профессор

Екжанова Елена Анатольевна


доктор педагогических наук, профессор

Немыкина Ирина Николаевна


Ведущая государственное образовательное учреждение

организация: высшего профессионального образования

«Ленинградский государственный университет

им. А.С. Пушкина»


Защита диссертации состоится « 4 » марта 2009 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.136.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18, ауд. 200.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.


Автореферат разослан «___»____________200__ года


Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент Н.Р. Геворгян

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы произошли значительные изменения в системе обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Сформулированы основные теоретические положения специального образования, расширены психолого-педагогические классификации, выделены типологические особенности, определены механизмы ранней дифференциальной диагностики и психолого-педагогического сопровождения, разрабатываются интегративные подходы к системе обучения и воспитания детей данной категории (Л.Б.Баряева, И.М.Бгажнокова, И.А.Грошенков, Е.А.Екжанова, С.Д.Забрамная, Р.И.Лалаева, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, В.М.Мозговой, М.Н.Перова, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева, Л.М.Шипицына и др.). Однако, по-прежнему актуальным является совершенствование содержания методик преподавания отдельных учебных дисциплин и направлений воспитательной работы.

Искусство всегда занимало важное место в развитии культуры общества, поскольку с его помощью происходит передача духовного опыта человечества, способствующего восстановлению связей между поколениями. Оно в силу своей природы способно эффективно помочь ребенку построить целостную картину мира, научиться принимать решения в широком спектре жизненных ситуаций, преодолевать негативные эмоциональные переживания. Известна роль музыки в воспитании детей с отклонениями в развитии (А.А.Айдарбекова, Г.А.Волкова, В.З.Кантор, Е.А.Медведева, С.М.Миловская, А.З.Свердлов, Е.З.Яхнина и др.).

Музыкальное воспитание умственно отсталых детей - это специально организованный педагогический процесс, являющийся составной частью коррекционного образования, цель которого - формирование музыкальной культуры как совокупности качеств музыкального сознания, деятельности, отношений, коррекция и предупреждение вторичных отклонений в развитии воспитанников.

Между тем, уровень теоретической и практической разработанности проблемы формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей сегодня не адекватен степени ее актуальности и социальной значимости. Использование средств музыки для решения задач обучения, психокоррекции, нравственного и эстетического воспитания осуществляется без учета формирования собственной музыкальной культуры детей, ее значения для их социокультурного развития. Не выявлены и не обоснованы с позиций современных научных достижений сущностные характеристики процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников. Недостаточно определены и не полно исследованы в практической деятельности педагогические условия, детерминирующие данное явление.

В ходе исследования выявлены противоречия между:

• необходимостью углубления объективного процесса модернизации музыкального воспитания умственно отсталых детей и несовершенством разработок этой проблемы в теории и практике коррекционной педагогики;
  
• потребностями учащихся в формировании музыкальной культуры и недостаточной эффективностью использования педагогических технологий средствами музыкального воспитания;
  
• значительными потенциальными возможностями музыкальной деятельности для личностного развития, социального становления и преодоления имеющихся нарушений умственно отсталых школьников и отсутствием целостной модели процесса их музыкального воспитания.
  

Таким образом, существующие противоречия определяют актуальность нашего исследования, а недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников в системе специального образования».

Постановка проблемы исследования требует инновационного подхода к изучению сущности формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников, позволяющего определить диагностические показатели и создать модель процесса их музыкального воспитания. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость теоретического и экспериментального обоснования цели, задач, закономерностей, принципов, факторов, содержания, организационных форм коррекционно-развивающей работы, основанной на сочетании различных видов деятельности с учетом психологической структуры процесса овладения музыкальной культурой, индивидуально-типологических, интеллектуальных и возрастных особенностей детей, методов, средств, педагогических условий, результата. Решение этой проблемы составляет цель исследования: теоретическое обоснование модели процесса музыкального воспитания умственно отсталых школьников, экспериментальная проверка реализации включенных в нее компонентов и определение направлений коррекционно-педагогической работы, являющихся наиболее эффективными в формировании основ музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта.

Объектом исследования является процесс музыкального воспитания в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида.

Предмет исследования – педагогические условия, обеспечивающие формирование основ музыкальной культуры в системе коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.

Концепция исследования.

1. Педагогическая концепция формирования у умственно отсталых школьников основ музыкальной культуры базируется на системном понимании воспитания и предполагает реализацию:  системного подхода в исследовании музыкальной культуры и процесса ее формирования у умственно отсталых школьников;  идеи взаимосвязи и взаимообусловленности закономерностей формирования общей и музыкальной культуры, нормального и отклоняющегося развития;  комплексного подхода, включающего межпредметные связи, психолого-медико-педагогические технологии на основе музыкального взаимодействия специалистов и учащихся;  идеи опоры на социальный опыт как ориентир в развитии музыкальной культуры;  потребности умственно отсталых школьников в социализации, которую они осуществляют через творческое самовыражение средствами музыки и таким образом входят в систему социальных связей и отношений, гармонизирующих взаимодействие индивида с ограниченными возможностями здоровья и общества;  опосредованного способа нравственного и эстетического влияния, предполагающего использование целенаправленной или спонтанной стимулирующей ситуации, при которой в мотивационно-потребностной сфере умственно отсталого школьника возникает эмоциональное состояние, способствующее самовыражению с помощью музыкальных видов деятельности.

2. Исходные позиции сущности музыкальной культуры умственно отсталых школьников опираются на концепции музыкального воспитания общей музыкальной педагогики:  музыкальная культура – это высокий уровень овладения человеком системой музыкальных знаний, музыкальной деятельностью; степень развития музыкального сознания и поведения личности, сформированность музыкально-эстетического вкуса и творческих потребностей;  наличие особенностей личностного развития умственно отсталых детей, их ограниченный жизненный опыт накладывает существенный отпечаток на становление музыкальной культуры, которая формируется лишь в элементарном виде.

3. Музыкальная культура умственно отсталых школьников - это художественное новообразование личности, а также способ самоопределения, самоутверждения, самореализации, обуславливающие отношения ребенка с нарушением интеллекта, как субъекта межличностного взаимодействия, выражающиеся в частично осознаваемой и переживаемой потребности и готовности к осуществлению музыкальной и общественно значимой деятельности.

4. Успешность формирования у умственно отсталых школьников основ музыкальной культуры определяется эффективностью использования психокоррекционного потенциала основных факторов воспитания, под которыми подразумеваются виды собственной музыкальной активности воспитанников, педагогическая деятельность и влияние воспитательного коллектива, способствующие возникновению стимулирующей ситуации для самовыражения средствами музыки.

5. Процесс формирования у умственно отсталых школьников основ музыкальной культуры предполагает вовлечение и самовключение их в классно-урочную, внеклассную и внешкольную музыкально-образовательную деятельность и связанное с этим межличностное общение, в котором индивидуум вырабатывает собственный опыт проявления музыкальной культуры.

Анализ философской, медицинской, общей и специальной психолого-педагоги-ческой, музыковедческой литературы, научных исследований и результатов практической деятельности позволил сформулировать гипотезу исследования. Музыкальное воспитание, являющееся составной частью коррекционно-развивающего образовательного процесса умственно отсталых детей будет эффективно, если:

- учитываются особые образовательные потребности, специфичность процесса формирования основ музыкальной культуры учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (поэтапное формирование образов-представлений, усвоение определенных сенсорных систем, средств музыкальной выразительности, овладение различными компонентами музыкальной деятельности);

- определены критерии, показатели, уровни сформированности основ музыкальной культуры;

- реализуется влияние факторов воспитания и современных социокультурных условий на процесс формирования основ музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта;

- обеспечивается внедрение в коррекционно-педагогический процесс авторской модели процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей;

- учитывается и последовательно реализуется система трех основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий эффективности музыкального воспитания умственно отсталых детей:

1) общие условия эффективного целостного коррекционно-образовательного процесса, влияющие на результативность музыкального воспитания умственно отсталых детей: а) создание музыкально-развивающей среды; б) организация коллектива детей, его последовательное сплочение, совершенствование; в) обеспечение успешности музыкально-образовательной деятельности учащихся (гуманизация процесса обучения, игровые приемы, взаимопомощь, создание проблемных ситуаций); г) осуществление музыкального воспитания не только в классно-урочных, но и во внеклассных и внешкольных формах организации; д) совершенствование деятельности учителя музыки, повышение его квалификации;

2) частные условия, воздействующие на плодотворность музыкального воспитания умственно отсталых детей: а) систематическая работа по формированию музыкальных представлений и понятий учащихся; б) организация практического применения музыкальной активности школьников в учебной и внеучебной деятельности; в) обеспечение ситуации музыкального сотрудничества между учителем и детьми; г) дифференцированный и личностно ориентированный подход к детям с учетом уровня сформированности музыкальной культуры; д) использование материально-технического обеспечения, технических средств обучения, включающих в себя музыкальные инструменты, современную звукозаписывающую, звуковоспроизводящую, звукоусиливающую аппаратуру и компьютерные технологии;

3) специфические условия музыкального воспитания, предопределяемые характерными особенностями детей с нарушением интеллекта: а) наличие образовательной программы музыкального воспитания, включающей специально подобранный репертуар, представляющий собой образцы высокохудожественных произведений, обеспечивающих личностное развитие воспитанников, реализующий коррекционную направленность образовательного процесса; б) построение обучения в доступной форме и в более замедленном темпе с учетом ограниченных познавательных возможностей детей; в) преодоление недостатков, свойственных умственно отсталым детям, как средствами самой музыки, так и с помощью соответствующих дидактических приемов и коррекционных технологий; г) включение в деятельность коллектива воспитанников игры, и, в частности, использование игр-драматизаций, сюжетно-ролевых игр музыкального содержания; д) содружество учителя музыки, музыкального руководителя, логопеда, учителя ритмики, других специалистов образовательного учреждения и родителей в формировании основ музыкальной культуры учащихся; е) профессиональная подготовка педагогических работников и учителей-дефектологов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

• выделить общетеоретические основы исследования проблемы музыкального воспитания умственно отсталых детей, уточнить и дополнить понятие «музыкальное воспитание умственно отсталых детей», соотнести с категориями «музыкальная культура», «музыкальная культура умственно отсталых детей», «развитие музыкальной культуры умственно отсталых школьников», «музыкальное образование», «музыкальное воспитание»;
  
• дать характеристику процесса общего музыкального воспитания, раскрыть его специфичность и определить степень влияния на формирование музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта;
  
• разработать концептуальные положения процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей;
  
• сконструировать, апробировать модель музыкального воспитания умственно отсталых детей и оценить ее эффективность;
  
• проанализировать факторы воспитания и определить степень их влияния на формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей;
  
• создать и апробировать две группы исследовательских материалов: а) программирующих опытно-экспериментальную работу (содержание, задачи, организация изучения уровней сформированности музыкальной культуры детей); б) позволяющих фиксировать результаты для статистико-математической обработки;
  
• теоретически обосновать и апробировать педагогические условия эффективности музыкального воспитания умственно отсталых детей;
  
• определить критерии, показатели, уровни сформированности основ музыкальной культуры детей.
  

Методологической основой исследования являются: диалектика, рассматривающая процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности; системный подход как общеметодологический принцип науки; генетическая эпистемология, изучающая процессы взаимодействия между организмом и окружающей средой; признание человека высшей ценностью и целью общественного развития, идеи взаимодействия общества и человека, его всестороннего развития.

Теоретическую основу исследования составили труды философов, музыковедов, культурологов, психологов, педагогов, врачей по:

- системному подходу и общей теории систем (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, У.Бронфенбреннер, М.С.Каган, Ф.Ф.Королев, В.Н.Садовский, Ю.П.Сокольни-ков, Э.Г.Юдин и др.); теории деятельности и развития личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Ру-бинштейн, Г.Н. Филонов и др.); поэтапному формированию умственных действий (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Н.Ф.Талызина); концепции развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин);

- концепции культурно-исторического подхода к развитию высших психических функций (Л.С.Выготский);

- генетической теории развития (Ж.Пиаже);

- компенсации нарушенных функций (П.А.Анохин, А.Р.Лурия, А.А.Ухтом-ский); положению о единстве законов развития нормальных и умственно отсталых детей и качественном своеобразии ребенка с нарушением интеллекта (А.Н. Бернштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Граборов, Л.В.Занков, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Ла-зурский, А.Н.Леонтьев, И.М.Соловьев, Г.Я.Трошин);

- проблемам воспитательных коллективов (А.С.Белкин, О.С.Богданова, М.Д. Виноградова, Л.Ю.Гордин, Н.С.Демакова, И.Г.Еременко, И.П.Иванов, М.Г.Ка-закина, В.М.Коротов, М.И.Кузьмицкая, А.Т.Куракин, А.С.Макаренко, Л.И.Но-викова, В.А.Сухомлинский, Р.Х.Шакуров, Н.Е.Щуркова и др.); проблемам оптимизации педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, В.А. Караковский, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.Ф.Маслов, Н.М.Назарова, М.М. Поташник, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.); теории общения и отношений (О.К. Агавелян, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Е.А.Леванова, А.В.Муд-рик, В.М.Мясищев, А.В.Петровский, П.М.Якобсон и др.); концепции воспитания учащихся, отвечающей особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления образования (Е.В.Бондаревская, Г.В.Васенков, О.С.Газман, В.Г. Горецкий, О.А.Денисова, И.П.Иванов, Л.М.Кобрина, Б.Т.Лихачев, В.М.Мозго-вой, А.З.Свердлов, Н.М.Сокольникова, В.В.Ткачева и др.);

- теории социально-эмоционального развития личности в условиях депривации (Д.Боулби, И.Лангмейер, М.И.Лисина, З.Матейчек, С.Ю.Мещерякова, В.С. Мухина, А.М.Прихожан, Г.В.Семья, Н.Н.Толстых, Р.Шпиц и др.).

Положения о сущности коррекционного образования, музыкального воспитания, формирования музыкальной культуры детей и подростков всех категорий легли в основу научных направлений, базирующихся на:

• организации коррекционного процесса в единстве диагностики и преодолении нарушений процесса развития (Л.С.Выготский, И.Ю.Левченко, В.И.Лу-бовский, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова); специальных принципах психолого-педагогического изучения детей (С.Д.Забрамная, И.А.Коробейников, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, С.Я.Рубинштейн, Ж.И.Шиф); коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Д.И.Азбукин, А.К.Аксенова, Л.Б.Баряева, Т.А.Власова, М.Ф.Гнездилов, Т.Н.Головина, А.А.Дмитриев, Г.М. Дульнев, Е.А.Екжанова, Р.И.Лалаева, Т.М.Лифанова, Ю.Т.Матасов, В.Ф.Мачи-хина, О.С.Орлова, М.Н.Перова, Т.И.Пороцкая, Б.И.Пинский, Е.А.Стребелева, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева и др.); педагогической дифференциации учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии (В.В.Воронкова, И.А.Грошенков, И.Г.Еременко, В.Г.Петрова и др.);
  

- природе музыкальных способностей (Д.Б.Богоявленская, Б.М.Теплов, Г.М. Цыпин и др.); методике и методологии музыкального образования (Э.Б.Абдул-лин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, О.А.Апраксина, А.Ю.Гончарук, М.Б.Заце-пина, Д.Б.Кабалевский, Т.С.Комарова, И.Н.Немыкина, О.П.Радынова, Л.А.Ра-пацкая, Г.П.Стулова, Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр и др.); воздействии музыки на развитие личности (В.В.Медушевский, Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, А.А. Мелик-Пашаев, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, А.Н.Сохор, К.В.Тарасова и др.);

• специфике музыкального воспитания детей с проблемами в развитии (А.А.Ай-дарбекова, Г.А.Волкова, Е.А.Екжанова, В.З.Кантор, Е.А.Медведева, С.М.Миловс-кая, Е.В.Оганесян, Н.А.Рычкова, А.З.Свердлов, Ю.Д.Серегин, Е.З.Яхнина и др.).
  

Методы исследования. В ходе исследования была использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов: теоретические: анализ философской, музыковедческой, методологической и психолого-педагогической литературы; системный, сравнительный и логический анализ; прогнозирование и конструирование модели процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей; эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, психодиагностика (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности учащихся, аудио- и видеозаписей, биографических данных, фотовидеоциклография, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, ранжирование), педагогический эксперимент, экспертная оценка; статистические: корреляционный и факторный анализ.

Экспериментальной базой исследования явились специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIII вида для умственно отсталых обучающихся и воспитанников: школы №№567, 991, детские дома №№9, 18, 32, школы-интернаты №№62, 99, 105, центр образования №1867 Москвы, школа-интернат №3 Волгограда, школа-интернат №15 Уральска (Республика Казахстан), школа-интернат №80 Новокузнецка, школа-интернат №1 Ижевска. Проведено обобщение 23-летнего опыта работы автора в различных образовательных учреждениях в качестве учителя по классу скрипки (1985) Ленинской музыкальной школы Волгоградской области; воспитателя, музыкального руководителя, педагога дополнительного образования, учителя музыки (1987-1997) школы-интерната глухих детей, вспомогательной школы №3 Волгограда, специальной школы-интерната №99, центра образования №1862 Москвы; заместителя директора по воспитательной работе и учебно-воспитательной работе (1997-2002) специальных (коррекционных) детских домов №№9, 32 Москвы, центра образования № 1867 Москвы; методиста (2003-2009) учебно-методического центра «Детство» Департамента семейной и молодежной политики Москвы. Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 784 воспитанника. Это дало нам возможность получить репрезентативный эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.