Geum.ru

Н. В. Павлова Воспитание нравственных качеств у умственно отсталых младших школьников на урок

Вид материалаУрок

Содержание


Урок вежливости
Подобный материал:
2 статьи – вместе с Герасимовой (научное руководство Павловой) – из этого же сборника


Ю.А. Афанасьева, Н.В. Павлова


Воспитание нравственных качеств

у умственно отсталых младших школьников на уроках развития речи

// . Мастерство и творчество субъектов образования: теория и практика. Сборник научных трудов / Под науч. ред. Т.А. Молодиченко. – Саратов: изд-во «ИП Баженов», 2010. – с. 109-112 (190 с., 300 экз.) ISBN 978-5-904445-01-0


Воспитательная и коррекционная направленность обучения – важнейшие принципы организации учебного процесса в коррекционной школе любого вида. Как именно решает учитель подобные задачи на каждом уроке – в этом мы видим реализацию творческих способностей педагога, его мастерство и профессионализм. Показать воспитательные возможности при обучении третьеклассников с нарушением интеллекта нам хотелось бы на примере уроков развития устной речи. Воспитание у детей нравственных качеств и формирование соответствующих понятий на этих уроках связано с решением других обязательных задач – развитием различных компонентов речи учащихся и активизацией их мыслительной деятельности.

Вопросы в начале уроков непосредственно связаны с жизненным опытом учащихся. Например, на уроке о вежливости дети рассказывали, вежливо ли они ведут себя со сверстниками и взрослыми; на уроке о дружбе мы спрашивали детей, есть ли у них друзья, чем они занимаются, помогают ли друг другу. Мы обращались также к художественным текстам, знакомым детям по урокам чтения.

Самыми интересными и эффективными, на наш взгляд, оказались для учащихся дидактические игры на основе проблемных ситуаций, различные задания по пословицам, коррекционно-практические задания, включающие имитационное моделирование.

Урок вежливости предполагал формирование у учащихся навыков культурного поведения, обогащение словарного запаса «волшебными» словами и их актуализацию. Целью дидактической игры «Школа Вежливости» была организация диалогического общения на основе разыгрывания в парах определённых ситуаций, в которых требовалось знание и использование для выражения приветствия, просьбы, благодарности специальных вежливых слов и выражений, в том числе непривычных для детей («будьте добры», «пожалуйста», «будьте любезны», «не могли бы вы», «извините», «простите», «я не хотел вас обидеть», «можно вам помочь»).

На уроке дети узнали, как образовались некоторые вежливые слова, дети зачитывали на индивидуальных карточках небольшие четверостишия, содержащие эти слова, отгадывали загадки о вежливых словах. Даже во время физминутки внимание детей тоже было направлено на вежливые слова: они должны были выполнять упражнения только при условии: если услышат вежливое слово («пожалуйста», «будьте добры» и т.д.).

С интересом дети отнеслись к заданию нарисовать вежливого человека и сравнить его с кем-нибудь (часть графического психологического теста). Предварительно мы провели беседу о том, какие бывают вежливые поступки и кто их может совершать. Многие рисунки оказались связаны с типичными для детей ситуациями: например, девочка моет посуду, мальчик несёт сумки с продуктами.

В качестве домашнего задания детям было предложено сосчитать, сколько раз в день они использовали в своей речи вежливые слова.

«Урок дружбы» был ориентирован на формирование нравственных понятий «дружба», «настоящие друзья», на воспитание у детей доброты, потребности в умении дружить, бережно относиться друг к другу.

Предварительно детям было предложено письменно ответить, что такое дружба. Большинство ответов сводилось к тому, что «дружба – это дружить», «Дружба – это когда с тобой дружит твой друг или твоя подруга», «Дружба – это Маша», «Дружба – это очень нужная вещь» и т.д. Многие вообще не смогли продолжить фразу: «Дружба – это…».

Далее проводилась работа с пословицами. Ребята сами вспомнили пословицу «Старый друг лучше новых двух», песни «Настоящий друг» («Дружба крепкая не сломается...») и «Улыбка» («С голубого ручейка начинается река...»), даже пропели хором отрывки из этих песен. Затем ученики получили карточки с пословицами (Кто друга в беде покидает, тот сам в беду попадает; Старый друг лучше новых двух; Нет друга – ищи, а нашёл – береги; Дерево сильно корнями, а человек – друзьями). Ребятам надо было прочитать свою пословицу, подумать над тем, что она обозначает, привести примеры из жизни, к которым она подходит. При объяснении некоторых пословиц возникали трудности, но с помощью учителя они были преодолены. Дети не могли понять смысла последней пословицы – пришлось объяснять, что дерево держится на земле благодаря корням, через них оно получает питательные вещества, которые помогают ему расти и развиваться, так же и людям в жизни надо держаться за друзей, которые в трудную минуту помогут делом и советом.

Затем ребятам предлагалось вспомнить изученную недавно на уроке чтения сказку про Винни-Пуха и его друзей, а также вспомнить других известных героев сказок, рассказов, мультфильмов, кинофильмов, которые являются настоящими друзьями. Дети пытались ответить на вопросы: «Знаете ли вы этих героев? (демонстрировались иллюстрации к сказке) Дружат ли они между собой? В чём заключается их дружба? Хорошие ли они друзья? Как они помогают друг другу?». Учащиеся рассказали, как умеют дружить герои сказки: медвежонок защищает Пятачка, помогает ему стать смелым, заботливый Кролик всегда готов накормить своих друзей. Дети вспомнили также персонажей мультиков про Микки-Мауса и Смешариков. Одна девочка даже вспомнила советский фильм про Петрова и Васечкина.

Дидактическая игра «Наш класс» позволила выявить, насколько дети считают свой класс дружным. Сначала на вопрос: «Считаете ли вы свой класс дружным?» многие дети отвечали отрицательно. Однако когда они выходили к доске, многие меняли своё мнение и отдавали свой голос-звёздочку (рисовали её в определённом месте на доске) за утверждение «Наш класс дружный». Никто не решился утверждать обратное. Это говорит о том, что несмотря на обиды, ребята в классе дружат между собой, дорожат этими отношениями, хотя и стесняются о них говорить.

Это подтвердила также игра-тренинг «Волшебное кресло». Суть её заключалась в том, что каждый ученик имел возможность побывать в центре внимания всего класса и выслушать, что о нём думают его одноклассники. Даже самые тихие и робкие ученики класса чувствовали себя на этом стуле вполне комфортно и не стеснялись остальных. Ребята говорили не только о положительных качествах сидящего на стуле – о негативных тоже, но реже и без обид на этого человека, а, наоборот, с конкретными пожеланиями исправить своё поведение. Детям очень понравилась эта игра, в работу был включён весь класс, особенно всем понравилось раздавать свои симпатии-солнышки, хотя в правилах и было оговорено, что одному человеку можно отдать только один «голос», многие отдавали все имеющиеся у них солнышки своим друзьям. Особенно запомнилось, когда одна очень активная ученица, лидер класса, отдала все свои голоса самому слабому и тихому ученику, а на вопрос, почему она это сделала, она ответила: «Чтобы ему было приятно!». Видно было, как мальчик засмущался, но в то же время одобрение со стороны коллектива придало ему уверенности в себе, и далее он стал вести себя более активно. Солнышек детям явно не хватило, так как они не экономили их, а хотели отдать каждому ребёнку как можно больше «тепла», интуитивно чувствуя, как это приятно и какой нужной поддержкой это является.

После такой активной деятельности мы с детьми разбирали рассказы о дружбе: на основе описанных в них проблемных ситуаций выстраивалось обсуждение. Первый рассказ был про двух совершенно непохожих девочек Аню и Веру, и, казалось, что у них нет ничего общего, тем не менее они были подругами «не разлей вода». Дети пытались рассуждать, отвечая на вопросы: Почему непохожие люди становятся неразлучными друзьями? Знаете ли вы такие примеры? Какие качества вы цените в друге? Герои второго рассказа – Миша и Костя, которых все считали друзьями. Но однажды Миша обиделся на Костю, что тот не помог с решением контрольной, хотя Мише надо было решать свой вариант. Для обсуждения предлагались такие вопросы: Можно ли назвать дружбу Миши и Кости настоящей? Поссорились бы вы со своим другом, если бы случилась похожая ситуация? Поможете ли вы своему другу, если эта помощь будет в ущерб вашим интересам? Дети активно вели дискуссию, обсуждали поступки героев, говорили, как бы они поступили на их месте, что бы они сделали, а чего бы не стали делать. Такое обсуждение помогло им увидеть ситуацию с двух сторон, сравнить её со своим опытом и сделать выводы по поводу своего поведения.

В игре «Качества друга» детям предлагалось убрать карточки, на которых были записаны качества человека, мешающие дружбе, а оставить только те, которые должны быть у настоящего друга. Непонятные детям слова разъяснялись на доступных им примерах. Затем с опорой на карточки дети составляли правила настоящей дружбы (выбирали нужные карточки и вывешивали на доску).

В конце урока ответы детей на вопрос о дружбе были более полными: «Дружба – это не предавать никого, быть верным», «… это когда тебе доверяет хороший человек, самый лучший», «… это когда ты дружишь бескорыстно», «… это помогать другу», «… это когда ты не обманываешь, делишься с другом играми, говоришь с друзьями, не дерёшься с ними», «… это хорошие отношения», «… это когда человек любит своих друзей» «… когда доверяешь человеку. Друзья … выручают из беды, не рассказывают секреты».

Несмотря на то, что на уроке все дети активно участвовали в дидактических играх, что все без исключения задания вызывали у детей живой интерес и вовлекали их в учебно-воспитательный процесс, что уроки прошли легко, в обстановке доброжелательной и непринужденной атмосферы, некоторые ребята с гиперактивным поведением нарушали дисциплину в классе, отвлекая других ребят. Проявлялись недостатки активного словаря детей, они часто затруднялись в подборе нужных слов. На наш взгляд, задачи каждого урока были решены частично. Именно такие результаты довольно часто наблюдаются при анализе и оценке эффективности подобных занятий и коррекционно-воспитательного процесса в коррекционной школе VIII вида в целом.

Таким образом, мы убедились, что формировать нравственные понятия у умственно отсталых школьников необходимо постоянно, в течение продолжительного времени, на всех уроках, в процессе игровой деятельности, на примере жизненных ситуаций, близких детям. Чтобы у детей с нарушенным интеллектом «сердце становилось умным, а ум добрым», от педагога постоянно требуются огромные усилия, тщательная подготовка к каждому уроку.


Г.В. Герасимова


изучение и развитие чувства юмора

у младших школьников в норме

и с нарушением интеллекта


Проблема изучения и развития чувства юмора относится к актуальным и недостаточно разработанным направлениям психолого-педагогических исследований, хотя волнует и интересует каждого, ведь смех – это необходимая для любого человека разрядка, возможность освободиться от груза отрицательной энергии. А в современном мире, с его ускоренным ритмом жизни, социальной нестабильностью, «погоней за успехом» потребность людей в подобном расслаблении возрастает.

На формирование и развитие чувства юмора влияют многие факторы: тип темперамента, склад характера, особенности семейного воспитания, социальный опыт, уровень интеллекта, эстетические вкусы и т.д. Значит, у каждого из нас чувство юмора имеет свои особенности. Более того, и «порог смешного» у разных людей различается. Для одних верх комического – падение героя кинокомедии в бассейн или торт, для других – интеллектуальные шутки М. Задорнова, а третьи избирательно и критично относятся даже к афоризмам Б. Шоу. К счастью, сегодня каждый имеет возможность выбирать юмор по вкусу. Это касается и детей: отсутствие цензуры открывает для них свободный доступ к неприличным шуткам и анекдотам. Особенно чувствительны ко всякому «низкому» юмору школьники с интеллектуальной недостаточностью в силу высокой внушаемости и низкой критичности мышления. В наши дни, когда телевидение, радио и интернет переполнены юмором довольно низкого качества, задача педагога, на наш взгляд, состоит не в том, чтобы оградить детей от этого влияния (это вряд ли возможно), а в том, чтобы научить детей адекватно, критически относиться к такого рода телепередачам, анекдотам, сериалам, сформировать у школьника способность с иронией воспринимать подобный юмор. В коррекционной школе это особенно трудно. Для этого необходимо не только демонстрировать детям классические образцы юмористического (в частности, на уроках чтения), но и формировать положительное отношение к смеху, оптимистический взгляд на жизнь, помочь отказаться от обидных привычек, связанных с насмешками.

Проблема формирования чувства юмора, на наш взгляд, достаточно глубоко, с позиции различных подходов, исследована отдельными психологами, философами, литературоведами и частично психолингвистами. Однако, применительно к школьникам с умственной отсталостью вопросы, связанные с особенностями чувства юмора у этих детей, мало разработаны. Из доступных нам источников мы можем упомянуть несколько статей О.Е. Шаповаловой и Т.И. Шишовой. Другие авторы (С.Л. Рубинштейн, В.Г. Петрова) указывают лишь на несовершенство интеллектуальных и эстетических чувств у детей с умственной отсталостью вообще. Мы считаем, что она заслуживает внимания как с точки зрения актуальности в научном смысле, так и по причине особой важности воспитания чувства юмора как одной из составляющих положительного отношения к жизни, как общечеловеческой ценности, владея которой ребёнок будет более адекватно реагировать на происходящее.

Взаимосвязь интеллекта и юмора не вызывает сомнений, а «основным способом интеллектуального развития» академик Д.С. Лихачёв, например, считал чтение, поэтому нам кажется, что именно чтение хорошей, качественной юмористической литературы (в том числе на уроках чтения) будет способствовать формированию и развитию у школьников языкового чутья, в том числе чуткости к юмору. Конечно, к каждому умственно отсталому ребёнку это относится в различной степени. Но мы считаем, что подобные попытки необходимы.

Целью нашего исследования стало сравнительное изучение особенностей чувства юмора у младших школьников с нормальным и нарушенным интеллектом и разработка методических рекомендаций для учителей по формированию чувства юмора у учащихся на уроках чтения.

Мы полагаем, что если в норме чувство юмора формируется в большей степени спонтанно, то для умственно отсталых детей необходима специальная коррекционно-развивающая работа в данном направлении.

Анализ психологических, дефектологических и литературоведческих источников показывает, что эмоции, как и другие виды психической деятельности, первично существовали как приспособительные механизмы. В ходе эволюции, в связи с развитием интеллекта и высших социальных потребностей на базе простейших эмоций сформировались более сложные человеческие чувства. Эмоции принято разделять на положительные (радость, гордость, благодарность), нейтральные (безразличие) и отрицательные (горе, тоска, печаль, обида, страх). Высшие чувства подразделяются психологами на социальные, эстетические и интеллектуальные. Чувство юмора одни исследователи относят ко второй группе, другие – к третьей группе чувств.

С понятием чувство юмора тесно связаны смех и остроумие. Смех – это врождённая реакция, свойственная не только человеку, но и некоторым животным. Остроумие – значительно более сложное образование. В нём можно выделить два основных компонента – способность к избирательным ассоциациям и способность к мгновенной критической оценке собственной речевой продукции. В литературе традиционно выделяют такие приемы остроумия, как ложное противопоставление, ложное усиление, доведение до абсурда, остроумие нелепости, смешение стилей, двойное истолкование, сравнение и сопоставление по отдельному признаку, парадокс.

Для школьников с умственной отсталостью характерна незрелость эмоций, их малая дифференцированность, бедность переживаний, однообразие и неустойчивость чувств. Вместе с тем, результаты исследований отечественных дефектологов свидетельствуют о возможности развития высших чувств у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Исследование чувства юмора у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и у их нормально развивающихся сверстников проводилось нами в двух группах детей: второклассников массовой школы и третьеклассников коррекционной школы.

При разработке экспериментальных заданий мы опирались на дополненную нами методику О.Е. Шаповаловой. Экспериментальные задания аналитического и синтетического характера включали: семантизацию слов «смешной», «юмор», подбор синонимов и антонимов к слову «смешной», обсуждение детских юмористических произведений различных жанров: стихотворения К. Чуковского «Путаница», рассказов Б. Заходера «Хрюк на ёлке» и Н. Носова «Как Незнайка катался на газированном автомобиле», русской сказки «Как мужик волка спас». Использовалось также самостоятельное сочинение детьми смешной истории по заданному началу нейтрального характера. На данном материале изучалось и формировалось отношение детей к юмору, умение дифференцировать смешное и нелепое (нелогичное), смешное и жестокое.

В ходе экспериментального исследования мы разработали и апробировали следующие критерии оценки сформированности чувства юмора у школьников с разными возможностями:

  1. Положительное / негативное отношение к юмору;
  2. Понимание и использование юмористических приёмов (игра слов, намёк, гиперболизация, самоирония и т.д.);
  3. Адекватность и глубина восприятия и осмысления юмористического произведения (внешнее: имена героев, их звучание, название предметов, явлений и т.д. или внутреннее выражение смешного: характер героя, его поведение и поступки);
  4. Ситуативное восприятие юмора или способность к критичному восприятию сюжета юмористического произведения.

Эти параметры позволили зафиксировать и проанализировать в сопоставительном аспекте результаты эксперимента.

Как показало наше исследование, те или иные представления о смешном, определённое отношение к смеху имеется не только у нормально развивающихся младших школьников, но и у их сверстников с интеллектуальной недостаточностью, что отражает актуальность проблемы для испытуемых обеих групп. Практически у всех учащихся массовой школы, судя по их высказываниям, сформировалось отношение к юмору как к чему-то доброму. Дети с интеллектуальной недостаточностью в ряде случаев склонны оценивать смех как проявление злобы, бестактности, а иногда даже жестокости, хотя, в общем, они положительно воспринимают смешные моменты, им нравится читать что-то веселое. Уже на этапе беседы и подбора синонимов и антонимов удалось выяснить, что учащиеся 2 класса массовой школы вполне понимают семантику слов «юмор» и «смешной», могут приводить адекватные примеры. Более того, тема юмора им очень интересна. Однако в самом понимании юмора можно отметить достаточно серьёзные индивидуальные различия. Так, одни ученики верхом комического считают комедию положений, другие уже способны понимать игру слов. Видимо, эти различия обусловлены индивидуальными особенностями мышления школьников, а также особенностями семейного воспитания. Общим для опрошенных второклассников, согласно полученным результатам, можно считать восприятие юмора как чего-то доброго или, по крайней мере, безобидного.

Как показало обсуждение юмористических произведений, нормально развивающиеся дети склонны к поиску не столько внешних, сколько внутренних причин для смеха (удивление, хорошее самочувствие, понимание смысла услышанного и т.п.), они обычно находят смешное и в характерах героев, и в несуразности описываемой ситуации, тогда как их сверстники с умственной отсталостью чаще воспринимают внешнее выражение смешного, проявляющееся более конкретно, например, в именах героев (в их звучании), в иллюстрациях к произведениям. Таким образом, учащиеся массовой школы адекватно воспринимают юмористические произведения, соответствующим образом реагируют на происходящее, тогда как дети с умственной отсталостью ориентируются, в первую очередь, на конкретное проявление смешного, лежащее на поверхности, что, очевидно, связано с нарушением абстрактного и логического мышления.

При сочинении смешных историй учащиеся массовой школы использовали распространенные приёмы: преувеличение, преуменьшение, обман ожиданий слушателей и т.п. Это свидетельствует о способности детей к достаточно глубокому анализу известных им юмористических произведений (детских рассказов, анекдотов и т.п.), об умении школьников выделять в тексте главное, и, как следствие, о достаточно высоком потенциале развития чувства юмора.

Также необходимо подчеркнуть, что юмор, отражённый в самостоятельно сочинённых рассказах нормально развивающихся школьников, в отличие от сочинений умственно отсталых младших школьников, носит, в целом, добрый характер. Ни в одной из историй мы не встречаем явной агрессии, не сталкиваемся со смертью или болезнью героев. В детских историях отмечается наличие иронии и даже самоиронии. При этом важно заметить: несмотря на то, что в ряде работ прослеживается заимствование известного сюжета, обычно имеет место определённое его переосмысление.

Анализируя рассказы учащихся массовой школы, мы выявили и некоторые гендерные особенности. Так, мальчики стараются вызвать смех подчас довольно грубыми намёками, междометиями, смешными, по их мнению, словами. При рассказе они делают основной упор на жесты и мимику. Девочки же, участвовавшие в эксперименте, наоборот оказались склонными к подбору корректных выражений, чаще использовали приёмы, характерные для юмора более высокого уровня (обман ожиданий, насмешка над страхом и т.п.).

Сопоставляя результаты исследования чувства юмора у младших школьников с сохранным и нарушенным интеллектом, можно отметить как черты сходства, так и некоторые черты различия.

Как показало исследование, сама тема смешного (юмора) вызывает живой отклик не только у нормально развивающихся детей, но и у большинства их сверстников с умственной отсталостью. И те, и другие пытались (хотя с разным успехом) дать определение понятию «смешное» (нормально развивающиеся – также и понятию «юмор»), подобрать синонимы и антонимы к слову «смешной», обсуждать и даже самостоятельно вспоминать и сочинять забавные истории. Такой интерес к проблеме «смешного», видимо, связан с социальным опытом: дети изучают юмористические рассказы на уроках чтения (таковые предусмотрены программой как массовой, так и специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида), слышат анекдоты на улице, по радио и телевизору, смотрят вместе с родителями кинокомедии. Более того, смех и улыбка – человеческие реакции, свойственные не только нормально развивающимся детям, но и их сверстникам с нарушениями развития.

Семантизировать слово «смешной» большинство учащихся как массовой, так и коррекционной школы склонны через конкретную ситуацию или известное выражение, стандартные, привычные фразы (контекстбольшинство учащихся как массовой, так и коррекционной школы склонны через конкретную ситуацию или выражение ()). Возможно, это связано с тем, что абстрактное мышление развито ещё не достаточно, даже у детей с сохранным интеллектом – это возрастная особенность младших школьников. Однако нельзя не обратить внимание на качественное различие ответов детей. Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида используют обычно контекст, привязанный к конкретной, лишь им знакомой ситуации. Что касается нормально развивающихся младших школьников, то они, в основном, упоминали ситуации со ссылкой на источники (пересказывали фильм или мультфильм), использовали контексты, понятные практически всем («человек с чувством юмора – добрый, веселый»). Видимо, такие различия в понимании смешного и в формулировках его определения связаны с более высоким уровнем развития абстрактного и образного мышления, а также словарного запаса у нормально развивающихся детей, по сравнению с учащимися 2 класса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

По нашим наблюдениям, у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, как и у большинства нормально развивающихся детей, отмечается установка на так называемую комедию положений. Это проявилось в высказываниях детей при обсуждении литературных юмористических произведений, при определении понятия «смешное» и, особенно, при сочинении забавных историй. Должно быть, это связано с доступностью и частотностью комедии положений (по сравнению, например, с комедией характеров), а также с популярностью юмористических передач и американских кинокомедий. Однако необходимо отметить, что в группе нормально развивающихся детей некоторые учащиеся оказались способными к использованию при сочинении забавной истории таких приёмов, как гиперболизация, игра слов, самоирония (насмешка над собственными страхами) и т.д., причём одноклассниками эти рассказы были оценены адекватно, т.е. учащиеся массовой школы, как оказалось, способны понимать юмор и более высокого уровня. У учащихся коррекционной школы VIII вида подобных результатов не отмечалось.

Как показало наше исследование, у всех без исключения нормально развивающихся младших школьников можно отметить отношение к смеху и юмору, как к чему-то доброму, радостному или, по крайней мере, нейтральному («Юмор – это просто так» – Ирина Е.). Дети с интеллектуальной недостаточностью в ряде случаев признавались, что считают смех жестоким и потому недопустимым. Мы полагаем, эти различия стоит в первую очередь связывать с социальным опытом детей. Детям, страдающим интеллектуальными нарушениями, к сожалению, часто приходится терпеть насмешки, слышать в свой адрес «остроумные» упрёки окружающих (таковы реалии нашего общества). Что же касается их успешных в учёбе сверстников из массовых школ, то они, скорее всего, не сталкивались с этой проблемой, а если сталкивались, то крайне редко.

Проведение с детьми обсуждения юмористических рассказов и стихотворений показало, что нормально развивающиеся дети довольно избирательны и даже требовательны к литературным произведениям. Они способны хотя бы к элементарной критической оценке сюжета и художественных средств. Например, дети смогли обосновать отсутствие (как им кажется) поводов для смеха в рассказе о Незнайке. У детей с интеллектуальной недостаточностью этого не отмечалось, что, скорее всего, связано с нарушением у них критического мышления и большей внушаемостью (сам образ Незнайки создаёт установку на смех).

Нормально развивающимся учащимся хотя бы в единичных случаях было доступно понимание самой сути юмористической задумки автора («У них там хавус был...» – о стихотворении К. Чуковского «Путаница»). Кроме того, довольно часто они отмечали такие приёмы (хотя конечно, без использования терминологии), как преувеличение, преуменьшение, несоответствие реальности и т.д., то есть дети, в первую очередь, ориентировались на логику. В отличие от них, учащиеся с интеллектуальной недостаточностью отмечали, что у них вызвали смех забавные имена героев и названия некоторых предметов и явлений (Винтик, Шпунтик, путаница и т.п.). Видимо, дело в том, что фоносемантика доступна им на интуитивном уровне, тогда как осознание большинства других приёмов требует подключения логического мышления, которое у этих учащихся, как известно, нарушено.

У детей с умственной отсталостью при сочинении историй не наблюдалось так называемого плагиата, причём ни открытого, ни завуалированного. Видимо, это связано с тем, что учащиеся массовой школы способны к формулировкам по аналогии, к выделению основных вех сюжета и «развёртыванию» на их основе нового рассказа и т.д. У детей с интеллектуальной недостаточностью, в силу нарушения мыслительных операций анализа, абстрагирования, конкретизации и т.п., такая способность не сформирована.

Итак, наше исследование показало, что у нормально развивающихся младших школьников чувство юмора связано со способностью к абстрактному мышлению и развито на более высоком уровне, чем у их сверстников с интеллектуальной недостаточностью. Тем не менее, потенциал к его развитию имеется у школьников обеих категорий. И это следует учитывать при разработке уроков чтения и внеклассных мероприятий.

Рассматривая юмор как воспитательное средство и как элемент смехотерапии, мы уверены, что развитие чувства юмора, способности воспринимать смешное, чуткости к слову в целом должно стать постоянным компонентом уроков родного языка (в том числе чтения и развития речи).