Geum.ru

О. В. Соловьева проблема подготовки умственно отсталых детей-сирот к самостоятельному профессиональному самоопределению

Вид материалаДокументы

Содержание


Первый тип объединяет идеальное и реальное решение
Список литературы
Подобный материал:
О.В. Соловьева

ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ-СИРОТ К САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ


Подготовка умственно отсталых детей-сирот к осознанному профессиональному самоопределению является актуальной социально-педагогической проблемой. Профессиональное самоопределение личности – это процесс формирования своего отношения к профессионально-трудовой среде, поиск своего места в жизни и себя в профессии.

В изучении проблемы профессионального самоопределения часто используется понятие "жизненный план". "Жизненный план" в отечественной педагогике и психологии понимается как совокупность путей и средств осуществления жизненных целей индивида, порядок действий, необходимых для их выполнения. В ряде исследований Л.Н. Когана [2,с.12], например, жизненный план рассматривается в связи с самореализацией личности: осуществление некоторого конкретного жизненного плана, созданного на определенном этапе самореализации личности, является само по себе очередным этапом самореализации, ведет к появлению новых целей, новых задач самореализации, а значит, и новых жизненных планов.

Это положение имеет большое значение в понимании самоопределения как длительного, не прекращающегося с момента преступления к работе процесса.

В.И. Журавлев различает два этапа жизненного, и соответственно – профессионального – самоопределения: прогноз и его реализация. Прогнозы типологизируются им следующим образом:

Первый тип объединяет идеальное и реальное решение;


Второй - прогноз двойной, в котором имеется в виду идеальное решение, но выдвигается другое - реальное («Мой идеал - такая-то профессия, но буду поступать в то учебное заведение, куда смогу поступить почти наверняка»).

Третий тип прогнозов - двойное решение, реальному сопутствует резервное на случай неудачи («Буду поступать, не удастся - пойду работать» и т.д.).

Четвертый тип - тройной или многозначный прогноз (сочетание второго и третьего типов).

Направленность деятельности подростков на будущее приобретает, по словам Д.Б. Эльконина [8, с.233] профессионально-учебный характер. Это позволяет считать достигаемый в данный период уровень социально-психологического развития личности как наиболее благоприятной для ее жизненного самоопределения, выбора области профессиональной деятельности.

Понятие "жизненный план" было конкретизировано в применении к профессиональному самоопределению учащихся Е.А. Климовым [3, с.34], в связи с этим введено новое понятие "Личный профессиональный план (ЛПП)". Конструкция ЛПП, по Е.А. Климову, включает:

- знания о главных целях (что буду делать, каким буду, с кем буду, где буду, чего достигну; мой идеал жизни и деятельности);

- цепочку ближайших и более отдаленных конкретных целей (первая область деятельности - специальность, работа, трудовая проба сил; чему и где учиться, первый трудовой пост после окончания учебы, перспективы повышения мастерства, профессионального роста);

- пути и средства достижения ближайших жизненных целей (изучение справочной литературы, беседы со знающими людьми, самообразование, поступление в определенное профессиональное учебное заведение - профтехучилище, техническое училище, техникум, вуз, на курсы и т. п.);

- внешние условия достижения целей (трудности, возможные препятствия, возможное противодействие тех или иных людей);

- внутренние условия достижения целей (свои возможности: состояние здоровья, способности к обучению, настойчивость, терпение, склонности к практической или теоретической работе и другие личные качества, необходимые для учебы и работы по данной специальности);

- запасные варианты целей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых трудностей в реализации основных вариантов.

М.В. Воробьева [1, с.28] считает, что профессиональные и другие жизненные планы школьников, будучи многофункциональным образованием, имеют несколько значений: во-первых, являются продуктом и фактором профессионального самоопределения, общего развития личности и, во-вторых, имеют диагностическое значение, служат показателями социальной и нравственной зрелости школьников.

Н.С. Пряжниковым [5, с.113] на основе дополнения личного профессионального плана ценностно-нравственным компонентом введено понятие "Личная профессиональная перспектива" которое в обобщенном, интегрированном виде представляет все основные составляющие профессионального самоопределения:
  1. осознание ценности честного, общественно полезного труда (ценностно-нравственная основа самоопределения);
  2. осознание необходимости профессионального образования;
  3. общая ориентировка в мире профессионального труда (макроинформационная основа выбора);
  4. общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование ее изменения, в том числе престижности выбираемой деятельности и всего образа жизни;
  5. выделение главных личностных смыслов в выбираемой деятельности;
  6. выделение дальних профессиональных целей и их согласование с другими важными жизненными целями;
  7. выделение ближних и ближайших профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели;
  8. знание конкретных выбираемых целей (микро информационная основа выбора);
  9. знание своих достоинств и недостатков, которые могут повлиять на успешность достижения целей;
  10. знание путей преодоления своих недостатков и подготовки к выбору профессии;
  11. знание внешних препятствий на пути к целям (кто и что может помешать);
  12. знание путей преодоления внешних препятствий;
  13. наличие резервных вариантов выбора профессии;
  14. начало практической работы - начало реализации профессиональной перспективы.

Ключевое значение для профессионального самоопределения детей-сирот с недоразвитием интеллекта имеет уровень профессионально-трудовой подготовки и профориентации в специальных (коррекционных) школах-интернатах VIII вида. Трудовая подготовка умственно отсталых учащихся осуществляется в основном по шести профилям (швейное, столярно-плотническое, обувное, картонажно-переплетное и штукатурно-молярное дело, сельскохозяйственный труд). Осуществляя профессиональную подготовку учащихся, школа ориентируется прежде всего на их возможности.

Профессионольно-трудовое обучение, проводимое в настоящее время в 5- 9 классах коррекционных школ-интернатов, не является завершенным. Учителя школ-интернатов резонно считают, что наиболее интеллектуально сохранные дети могут успешно работать по специальности, полученной в школе, и после 9 класса, а имеющие более слабое интеллектуальное развитие или некоторые физические недостатки, чтобы достичь необходимого уровня социальной адаптации, нуждаются в продолжении обучения, для чего они поступают в профессиональные училища, в которых выпускникам С(К)ОШИ VIII вида предлагают в основном следующие специальности: девушкам – швея, а юношам – маляр, штукатур, столяр. Однако устройство на работу девушек, по профессии швея крайне затруднено, ухудшилось трудоустройство по специальности столяра. Специальности маляра и штукатура необходимы городу в связи с развитием жилищного строительства, но совершенно не актуальны для сельской местности.

16-18 летние умственно отсталые выпускники–сироты, имеют довольно туманное представление о своем будущем обусловленное социальной ситуацией их развития. Процесс профессионального самоопределения - сравнительно более узкий, но практически чрезвычайно значимый в этом возрасте момент личностного развития. Проведенный нами опрос воспитанников коррекционных школ-интернатов позволяет сделать вывод о том, что большинство из них мечтает иметь «свой дом, семью и работу, которая позволила бы нормально жить», они не называют, как правило, конкретных профессий, но высказывают пожелания в ближайшем будущем иметь материальные ценности: машину, квартиру, много денег и т.п.

Психологический анализ профессионального самоопределения показывает, что он является важнейшей составляющей личностного самоопределения и у выпускников коррекционных школ-интернатов профессиональное самоопределение превращается в профессиональное определение, обусловленное наиболее эффективной и быстрой реализацией стремления получить экономическую самостоятельность.

Опыт практической работы по профессиональной подготовке и профоиентации умственно отсталых учащихся-сирот свидетельствует о том, что первоочередная задача педагогов, состоит в том, чтобы на основе использования различных форм и методов групповой и индивидуальной работы с детьми подготовить их к обоснованному выбору профессии с учётом их индивидуальных особенностей. При выборе профессии необходимо пользоваться «Перечнем профессий» (перечень профессий и специальностей рекомендуемых для профессиональной подготовки лиц с легкой и умеренной умственной отсталостью входит 137 профессий [6, с.112], создание для них материальной базы); выбирая подходящую по тяжести, условиям и характеру труда. Следующим этапом необходимо определить учебное заведение, в котором можно получить эту профессию, - общего типа, или специализированное, после этого совместно со службой занятости определяется, на каких предприятиях региона можно будет трудоустроить выпускников. Следующим этапом в этой работе выступает создание законодательно оформленной системы непрерывного сопровождения умственно отсталых детей-сирот, которая бы предусматривала оказание помощи в сложных жизненных ситуациях связанных с потерей работы, конфликтов в трудовых коллективах, возможность получения дополнительной профессиональной подготовки и т.д.

В ходе проведенного нами пилотажного исследование профессионального самоопределения и трудоустройства выпускников С(К)ОШИ №5 г. Саратова в 2006-2009 годах, было установлено, что практически все 100% выпускников хотели продолжить свое профессиональное обучение в профессиональных училищах г. Саратова, по окончании которых 40% учащихся устроились на работу по освоенной в училище профессии, 15% учащихся продолжили обучение (дети-сироты по законодательству имеют право на второе бесплатное профессиональное образование), 35% выпускников устроились на работу не по специальности, 5% выпускников остаются безработными, 5% находятся в места лишения свободы. При этом 5% безработных за время обучения в школе-интернате VIII вида вели малоактивный образ жизни и имели смутное представление о будущей жизни; к этой группе относились 2% детей выведенные на инвалидность.

Таким образом, изученные нами источники и собственные исследования профессионального самоопределения умственно отсталых выпускников-сирот позволяет нам сделать вывод о том, что профессиональное самоопределение сегодня – это замкнутая цепочка основными звеньями, которой являются следующие моменты:

- решение выпускником задач социально-трудового самоопределения, которые общество ставит перед ним и которые он должен последовательно разрешить в течение определённого периода времени;

- решение выпускником проблем формирования и оптимизации своих предпочтений, склонностей и потребностей в существующей в обществе системы общественного разделения труда;

- процесс формирования собственного стиля жизни, основной частью которого является профессиональная деятельность.

Список литературы

  1. Воробьева М.В. Учет сформированности навыков саморегуляции деятельности и субъективного опыта учащихся в профконсультировании. В кн.: Трудовое обучение, воспитание. Чебоксары 1990г.//Тезисы доклада к Республиканской научно-практической конференции.
  2. Комплексная методика изучения индивидуальных особенностей учащихся в целях подготовки к обоснованному выбору профессии/Сост. С.Н. Вершинин и др. – М.: АПНСССР, 1988. – 62 с.
  3. Климов Е.А. Как выбирать профессию. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.
  4. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи: (Детский дом: заботы и тревоги общества). М.: Педагогика, 1990. – 160 с.
  5. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. – 256 с.
  6. Старобина Е.М. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью: Метод. пособие. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003. – 120 с.
  7. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. – М. Мысль, 1975. – 196 с.
  8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.