Е. Е. Нечаев декабря 2010г

Вид материала

Документы

Содержание 1.5. Трудности обеспечения преемственности и непрерывности образования в средней и высшей школе 2. 1. Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов

Подобный материал:

• Приморской Автомобильной Федерации 10 декабря 2010г программа, 247.98kb.
• Единый отраслевой стандарт закупок госкорпорации «росатом», 2451.8kb.
• Федосова Ирина Николаевна п. г т. Алексеевское 2010-2011 учебный год пояснительная, 248.13kb.
• Публичный доклад муниципального дошкольного образовательного учреждения, 629.06kb.
• Приказ № от «28» 08 2010г. 2010г. 2010г. Рабочая программа По истории 11 класса Рагимовой, 332.86kb.
• Российская академия наук центр цивилизационных и региональных исследований в. Д. Нечаев, 1680.34kb.
• Автономной Республики Крым 2; Республиканский комитет Автономной Республики Крым, 82.73kb.
• Курс с 11. 01. 2010г по 24. 01. 2010г каникулы с 25. 01. 2010г по 31. 01. 2010г, 88.42kb.
• Т. В. Пуртова «21»декабря 2010г, 34.93kb.
• М. В. Моу русско-Акташской СОШ Моу русско-Акташской сош протокол № от Миронова, 357.45kb.

Эффективное использование информационных материалов учащимися возможно при условии, что они хорошо владеют не только компьютером и соответствующими программами, но обладают знаниями по работе в библиотеке и с библиографическими данными. Последнее позволит им не только самостоятельно ориентироваться в справочно-поисковом аппарате библиотеки, но и грамотно составлять списки использованной литературы при выполнении рефератов, контрольных, курсовых и дипломных работ. Возможно, создание некоторого электронного учебного и, одновременно, справочного пособия, позволяющего пользователям самостоятельно интерактивно изучать данные проблемы и получать ответы на наиболее часто возникающие вопросы. Ответы на редко встречающиеся вопросы могут быть достаточно оперативно организованы специалистами библиотеки путём создания открытой для любых пользователей электронной конференции, расположенной на сайте библиотеки.

В заключение надо отметить, что экспериментальная отработка оптимальной модели непрерывного профессионального образования еще далеко не закончена. На сегодняшний день некоторыми вузами (МЭСИ, Средневолжский открытый университет)¹⁷ отработан правовой аспект функционирования модели, вопросы согласования общеобразовательных и профессиональных программ на уровне содержания и формы образования. В стадии отработки находятся вопросы согласования методов и средств образования на всех ступенях образовательного процесса. Но так как непрерывность процесса образования должна обеспечивать непрерывность интеллектуального, культурного и нравственного развития личности, то каждый этап перерастания общеобразовательной школы в лицей с 3-годичным обучением на III ступени ставит всё новые вопросы, ответы на которые далеко не однозначны.

Конец формы

1.5. Трудности обеспечения преемственности и непрерывности образования в средней и высшей школе

В практической работе школы и вуза имеет место значительная несогласованность и в содержании, и в методах, и в средствах обучения, а также существенное различие характера и способов познавательной деятельности школьников и студентов, что обусловлено недостаточной преемственностью школьного и вузовского образования, несформированностью у выпускников школы общеучебных, общеинтеллектуальных умений и навыков, способов познавательной деятельности. Установление различий позволяет определить, что, где и как следует перестроить в системе довузовской подготовки абитуриентов, чтобы ликвидировать разрыв преемственности в непрерывном физико-математическом образовании, формах и методах обучения, в процессе приобретения и контроля знаний. Можно выделить следующие основные недостатки подготовки выпускников средней школы.

• Процесс обучения в школе не стимулирует интерес учащихся к штудированию литературы по теоретическим вопросам той или иной дисципоины. Поэтому многие студенты ограничивают круг теоретических источников при подготовке к экзаменам и практическим занятиям лишь конспектами лекций и решебниками, в которых приводятся разобранные задачи.
  
• Неподготовленность к самостоятельному изучению литературы и связанная с этим неспособность к изложению материала ставят серьезные препятствия на пути совершенствования вузовского образования, одним из направлений которого является выполнение нормативного требования «уменьшить нагрузку студентов обязательными аудиторными занятиями, совершенствовать организацию самостоятельной работы».
  
• Школа не готовит учащихся к восприятию лекций. Это проявляется в неспособности студентов первых курсов одновременно усваивать и конспектировать лекционный материал, в неумении составлять конспект. Стремление во что бы то ни стало записать за лектором все сказанное приводит к невозможности сосредоточиться на главных мыслях, уловить логику изложения, основную аргументацию, смысл иллюстрирующих положений.
  
• Отсутствие умения связывать теоретический материал с решением задач, ясно выраженное желание использовать готовые алгоритмы решения. Это объясняется стремлением учителей натренировать учащихся в решении определенных типов задач.
  

Вступительные экзамены в вуз в идеале должны выявлять не только уровень знаний, но и степень готовности к самостоятельному овладению новыми знаниями, умение применять теорию к решению практических задач, наконец, способность обучаться без ежедневного контроля со стороны. Однако вузы при отборе кандидатов в студенты вынуждены пользоваться результатами ЕГЭ, на котором абитуриентам, в основном, предлагаются задания, состоящие из стандартных задач, для решения которых в большинстве случаев достаточно применить известные формулы и алгоритмы. И нередко учащиеся, натренированные репетиторами, получают более высокие баллы, чем те, кто умеет самостоятельно мыслить, но натренирован меньше. Это проявляется при обучении на первом курсе и сдаче экзамена в первую сессию, так как здесь наблюдается, скорее, нарушение принципа преемственности, чем его соблюдение.

Одной из основных трудностей, с которыми встречается студент первого курса в вузе, является предложенная ему новая система работы, при которой на лекциях излагается большой объем материала, подлежащий самостоятельному осмыслению, а контроль и руководство этой работой значительно ослаблены по сравнению со школой. Внутреннее сопротивление новым требованиям, вызванное несоответствием прошлого опыта познавательной деятельности и новых ее форм, усугубляет трудности, связанные с освоением нового содержания физико-математических дисциплин. У студентов не складывается целостного представления об изучаемой дисциплине, а отсутствие системного характера знаний приводит к неспособности применить эти знания, а затем и к их быстрой утере и тем самым создает серьезные затруднения при дальнейшем изучении предмета.

Модернизация программ по школьным предметам привела к такой ситуации, что современный школьник практически не знакомится с обобщенными знаниями на уровне картины мира, в его подготовке нет обобщенных представлений, отчего каждый предмет предстает набором отдельных фрагментарных рецептов по решению ряда локальных практических задач. Выход из такого положения надо искать, прежде всего, в усилении изучения целого ряда предметов, с кот орыми встретится будущий студент, в системе довузовской подготовки технических вузов.

Существенное отличие учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе состоит в том, что меняется характер взаимодействия учитель-ученик (преподаватель-студент). Суть этого изменения заключается в том, что студент в большей мере является субъектом данного процесса, чем школьник. На первых порах обучения в вузе студент выступает больше как объект учебно-воспитательного процесса. Возрастание объема и значимости самостоятельной работы, переход от учебно-познавательной деятельности репродуктивного характера к продуктивным ее видам, появление интереса к учебно-исследовательской деятельности способствует становлению студента как субъекта учебно-воспитательного процесса.

Отсутствие преемственности в формах и методах работы при переходе из школы в вуз создает препятствие для взаимопонимания студентов и преподавателей, вследствие чего процесс обучения не носит характера диалога, который необходим для эффективного усвоения знаний. В психологическом плане это ведет к тому, что часть способных студентов теряет веру в свои силы. Следует отметить, что высшая и средняя школы отличаются своими целями, задачами, формами, методами и организацией обучения. Поэтому молодые люди, поступив в вуз, попадают в совершенно новую для них обстановку и с первых же дней учебы должны уметь правильно организовать свой труд.

Как нам представляется, дидактическая система, доминирующая в вузах России, во-первых, не сориентирована на студента как на личность, а во-вторых, дает выпускникам малоэффективный информационный уровень профессионального образования, потому что в вузах применяется в основном авторитарный стиль обучения, когда ведущей является формирующая деятельность преподавателя, а массовым ведомым — студент. При этом основная часть учебного процесса тратится на лекционные курсы, групповые консультации и семинары, во время которых львиную долю времени ораторствуют преподаватели, а студенты слушают и молчат. При такой вербальной форме предъявления информации, даже когда занятия ведет опытный лектор и хороший методист, в памяти у большинства студентов через несколько месяцев остается от 3 до 10 % информации. Поэтому для типичного выпускника российских вузов характерна неустойчивость знаний, профессиональная некомпетентность и неумение адекватно решать профессиональные задачи. Лишь наиболее талантливые и старательные выпускники вузов, не только под руководством преподавателя, но и самостоятельно серьезно обучающиеся, поднимаются выше уровня профессиональной полуграмотности.

Таким образом, проблемы совершенствования довузовской подготовки абитуриентов к последующему обучению в техническом вузе обусловлены противоречиями между:

• возросшими требованиями к абитуриентам и неудовлетворительным уровнем подготовки выпускников школ;
  
• желанием молодых людей получить высшее техническое образование и их неумением самостоятельно организовать процесс подготовки к экзаменам;
  
• методами контроля знаний в школе и новыми технологиями проверки знаний, умений и навыков у абитуриентов и студентов вуза;
  
• традиционными методами, формами организации учебного процесса в школе и новыми целями, стоящими перед высшим профессиональным образованием;
  
• несовершенством системы конкурсного отбора и необходимостью отбора абитуриентов, способных успешно осваивать инженерные дисциплины;
  
• потребностями общества в людях с развитыми способностями и недостаточной разработанностью методик их выявления.
  

Обобщив изложенное, можно сделать вывод, что главные отличия школьной системы обучения от вузовской состоят в том, что в школе — учат, а в вузе учатся; школьник является объектом, а студент — субъектом педагогической деятельности, учебный процесс в школе направлен на обучение всех, а требования вуза — на отбор лучших. Эти отличия порождают противоречия, главное из которых состоит в том, что, с одной стороны, вузы нуждаются в хорошо подготовленном контингенте будущих студентов, способных быстро адаптироваться к вузовским условиям и имеющих высокий уровень компетентности и мотивации, а с другой — в системе довузовской подготовки далеко не всегда имеются условия для формирования такого контингента.

Перед техническими вузами стоит задача подготовить высококвалифицированных специалистов, обладающих определенным объемом научных и технических знаний, с одной стороны, и умеющих самостоятельно успешно осваивать новые знания и применять их на практике — с другой. Особое внимание в последнее время стали уделять второму качеству специалиста. Это вызвано тем обстоятельством, что за время обучения в вузе невозможно сообщить студентам всю сумму знаний, имеющихся в данной области науки и техники. Подсчитано, что при традиционном обучении для усвоения студентами при 6-часовом учебном дне запланированных 40 дисциплин на уровне узнавания необходимо 4,5 года, на уровне воспроизведения — 10–12 лет и на уровне применения — 100-120 лет. Кроме того, знания, полученные в вузе, быстро устаревают.

Непрерывное техническое переоснащение производства делает бесперспективными попытки в рамках втузовского обучения снабдить будущего инженера всеми узкоспециальными знаниями, необходимыми для его дальнейшей работы. Изменения в состоянии техники происходят чрезвычайно быстро, ускоряются темпы развития науки, лавинообразно нарастает поток научно-технической информации, появляются новые научные дисциплины и технологические производства, ускоряется реализация научных открытий.

Сегодняшнему производству требуются не просто инженеры, а личности, интеллектуально развитые, прогрессивно мыслящие, ориентирующиеся в сложных проблемах техники, понимающие и учитывающие законы развития общества и природы. Традиционными методами обучения подготовить такого специалиста невозможно. В новых социально-экономических условиях требования вузов к поступающим существенно расширились. Сейчас вузам нужны не только знающие абитуриенты, но и умеющие применять знания на практике, самостоятельно добывать их, способные успешно усваивать специальные дисциплины, имеющие определенный набор качеств, необходимых им в будущей профессиональной деятельности. Новые цели высшего технического образования, учет особенностей взаимодействия науки и производства предполагают качественные изменения учебного процесса не только в техническом вузе, но и в его системе довузовской подготовки.

С введением ЕГЭ в штатный режим и проводимой модернизацией высшего профессионального образования задача подготовки к этой форме экзамена становится еще более актуальной, при этом снижается острота проблемы выявления у абитуриентов способностей и качеств, необходимых для успешной учебы в вузе, а в дальнейшем — для инженерной деятельности. И не из-за того, что эта проблема становится менее актуальной, а из-за вновь введенной системы приема в вузы. В связи с этим и существующая ныне система довузовской подготовки должна (если хочет сохраниться) предпринять существенные меры по своему реформированию. Её ресурсы должны быть призваны устранить реально существующий разрыв между средней и высшей школой, обеспечить непрерывность и преемственность в образовании абитуриентов, сформировать единое образовательное пространство.


ЭТАП 2. РАЗРАБОТКА НОМ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ «МГТУГА-СРЕДНЯЯ ШКОЛА» НА ОСНОВЕ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ПО СОЦИОГУМАНИТАРНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ


Современное общество требует от каждого человека непрерывного повышения уровня своих знаний, умений, и навыков. Это объясняется постоянным развитием различных областей знаний и в связи с этим быстрым их устареванием. Получить престижное образование цель многих учащихся и студентов. Обеспечить его получение - главная проблема, которую решают сегодня учителя и преподаватели.

На сегодняшний день нет необходимости убеждать преподавателей в важности разработки и внедрения в педагогическую практику более совершенных методик обучения, обеспечивающих повышение качества учебного процесса, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся, развитие их умственных способностей. В решении этой проблемы значительная роль отводится формированию у них умений и навыков самостоятельного мышления и практического применения знаний. Немаловажным является и формирование навыков самостоятельного умственного труда. Это тем более важно, что, какие бы знания и в каком объеме не получали обучаемые, эти знания имеют необратимую тенденцию устаревать, отставать от потребностей жизни. Где же выход? Выход в решении задачи - научить учащихся учиться самостоятельно, приобретать знания из различных источников информации самостоятельным путем, овладеть как можно большим разнообразием видов и приемов самостоятельной работы.

Поэтому деятельность общеобразовательной школы осмысляется сегодня и с позиции подготовки молодого поколения к непрерывному самообразованию. Следовательно, обеспечить правильную организацию работы по формированию у школьников готовности к самообразовательной деятельности, помогающей адаптироваться к требованиям вузовской системы образования, является одной из главных задач учителя. Современный учитель, действительно, должен не только давать ученику знания, но и воспитывать у него потребность в их совершенствовании, формировать умение заниматься самообразованием, т. к. именно в процессе самообразования с особой полнотой проявляются способности личности, определение призвания, осознание возможностей.
Но здесь нужно заметить, что само обращение к задаче формирования у учащихся стремлений и умений строить свое самообразование совсем не означает прибавление к обязанностям школьного учителя еще одной. Наоборот, только лишь решение этой задачи поможет учителю на достаточно высоком уровне осуществлять реализацию основных учебно-воспитательных задач, стоящих перед современной школой. Это следует из того, что подготовка учащихся к самообразованию не связывается с какими-то одиночными специальными приемами, а определяется всей направленностью обучения.

Различные пути решения данной проблемы предлагают современные ученые педагоги. Например, А. К. Громцева одним из путей решения изучаемой нами проблемы считает обучение учащихся различным приемам самостоятельного познания, а также активизацию позиции ученика в процессе обучения; Бондаревский предлагает основную роль в процессе обучения отводить самостоятельной работе учеников, т. е. различные педагоги предлагают свои пути решения этой проблемы, но все они сходятся на том, что ученик должен быть не объектом в процессе обучения, а активно действующим субъектом. Это обеспечение более активной позиции школьника в учении и будет помогать учителю в решении на более высоком уровне и других учебно-воспитательных задач. Но как показывает опыт, в школах учителя недостаточно занимаются решением исследуемой проблемы.


2. 1. Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов

Любая наука ставит своей задачей не только описать и объяснить тот или ной круг явлений или предметов, но и в интересах человека управлять этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их. Управлять и тем более преобразовывать явления можно только тогда, когда они достаточно описаны и объяснены. В науке функции управления и преобразования выполняют предписания, к которым относятся принципы и правила преобразования явлений.

Таким образом, познавая предмет или явление, мы, прежде всего, должны ознакомиться с ним, рассмотреть его в целом. Выявить функциональную взаимосвязь его частей, а уже затем описать. Описав предмет или явление, мы должны объяснить их (функциональную взаимосвязь их частей и структуры в целом), сформулировать закон их существования, а затем предписать, как управлять ими, как с помощью определенных операция преобразовать эти предметы и явления.

Самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации.

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит – вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставить цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий – самостоятельных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения человеком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет учащемуся радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие положение об активности обучаемого получает в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ученика самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д.
Ушинского и др.

В педагогической работе ученые-теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи – инициативности, самостоятельности, творческой активности – как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.

Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, можно выделить три направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения – познавательная, практическая и организационно- техническая. Б.П. Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а также в связи с компьютеризацией обучения.

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского.
Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.

Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов – предмета и цели деятельности.
Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта.

Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются два варианта понимания самостоятельности в обучении, близких по сути, но имеющих собственное наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Первая группа:

1) содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;

2) оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

3) результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

1) содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;

2) процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

3) мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив – план (действие) – результат.

Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.

В педагогике это положение не ново. Наиболее проницательные педагоги прошлого неоднократно отмечали, что, несмотря на огромную роль преподавателя, основные цели образования достигаются, прежде всего, как результат собственных усилий обучающихся. Так Я.А. Коменский в книге “Великая дидактика” призывал педагогов к изысканию и открытию такого способа, при котором учащие (педагоги) меньше бы учили, а учащиеся больше бы учились.

Одна из главных целей воспитания состоит в переводе человека из объекта в субъект деятельности и управления. Это значит, что в результате воспитания человек должен стать способным управлять собой и делать всякое дело сам. Самостоятельность является наиболее существенным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности. Быть самостоятельным – это, значит, “стоять самому”, делать что – либо без посторонней помощи, без внешнего побуждения, по своему намерению. В этом смысле самостоятельность может быть понята и как свойство личности, и как критерий его зрелости в той или другой области социальной практики. В области познавательной деятельности можно говорить о научной самостоятельности. Один из признаков учения состоит в том, что познавательная деятельность учащихся, студентов осуществляется под руководством учителя или преподавателя. По мере интеллектуального развития степень вмешательства и внешней помощи со стороны педагога должна сокращаться, а уровень самостоятельности обучаемых возрастать. Однако пока в сложившейся реальной практике обучения не наблюдается желаемой степени самостоятельности школьников и студентов.

Затруднение в деятельности преподавателей по организации самостоятельной работы в учебном процессе состоит в том, что многие учебные пособия еще не в полной мере содействуют успешному развитию познавательной активности учащихся, их самостоятельности. В них в основном дано содержание учебного материала, недостаточное количество заданий, требующих от каждого обучаемого самостоятельного наблюдения примеров; нахождения сходства и различия между сопоставляемыми явлениями; раскрытия существенных признаков, характеризующих сущность понятий, правил, законов; формулирования новых выводов. Правила, законы, выводы часто даются в готовом виде и требуют только заучивания.

Понятие самостоятельная работа используется различными авторами в разном значении. Различные трактовки зависят, прежде всего, от того, какое содержание вкладывается в слово “самостоятельный”. В основном встречаются три значения этого понятия: а) ученик должен выполнять работу сам, без непосредственного участия учителя; б) от ученика требуются самостоятельные мыслительные операции, самостоятельное ориентирование в учебном материале; в) выполнение работы строго не регламентировано, ученику предоставляется свобода выбора содержания и способов выполнения задания.

Чаще всего понятие самостоятельной работы используется в первом значении. В этом же значении рассматриваемое понятие использовал М. П. Кашин, который в конце 50–х годов выдвинул проблему самостоятельной работы в центр внимания педагогической общественности.

Для второго значения понятия “самостоятельный” важным является то, чтобы учащиеся самостоятельно думали и решали проблемы, причем неважно, осуществляется учебная работа во фронтальной или в индивидуальной форме. Самостоятельная подготовка считается возможной и необходимой даже при слушании лекций. Такая трактовка особенно характерна для методики преподавания истории (Дайри, 1966).

В третьем значении самостоятельности как незначительности регламентации или ее отсутствии выделяют два вида деятельности учащихся: самостоятельную и исполнительную. Самостоятельной является такая деятельность, которую учащиеся совершают по внутренним побуждениям, находя цели и средства деятельности самостоятельно.

В зарубежной педагогической литературе для обозначения самостоятельной работы используется ряд терминов, подчеркивающих различные аспекты самостоятельной работы. В ФРГ используется выражение “косвенное (опосредованное) обучение”, что подразумевает работу, проводимую под косвенным руководством учителя. В педагогической литературе Австрии, Швейцарии применяется термин “тихая работа”, который подчеркивает тишину и уединенность, царящие во время самостоятельной работы. Во французской и английской литературе встречается термин “индивидуальная работа”. В США введен термин “независимое обучение”, при котором ученикам раздают программы, но оставляют относительную свободу выбора материалов и способов усвоения.

Продолжая тему определения того, что такое самостоятельная работа необходимо привести определения, которые даются в отечественной педагогической литературе.

В учебном пособии “Педагогика и психология высшей школы” самостоятельная работа трактуется как планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Автор В.М. Рогозинский в своей работе “Азбука педагогического труда” характеризует самостоятельную работу как планируемую познавательную, организационно и методически направляемую деятельность студентов, осуществляемую без прямой помощи преподавателя, для достижения конкретного результата.

В учебнике Т.А.Ильина “Педагогика” самостоятельная работа определяется как особый вид фронтальной, групповой и индивидуальной учебной деятельности учащихся, осуществляемой под руководством, но без непосредственного участия учителя, характеризуемой большой активностью протекания познавательных процессов, которая может выполняться как на уроке, так и во внеурочное время и служит средством повышения эффективности процесса обучения и подготовки учащихся к самостоятельному пополнению своих знаний.

По мнению А.Г.Казаковой (“Организация самостоятельной работы студентов”), основными признаками самостоятельной работы учащихся принято считать:

- наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и особого времени на их выполнение, решение;

- проявление умственного напряжения мысли обучаемых для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия;

- проявление сознательности, самостоятельности и активности обучаемых в процессе решения поставленных задач;

- владение навыками самостоятельной работы;

- осуществление управления и самоуправления самостоятельной познавательной и практической деятельностью обучаемого.

Основной смысл дидактических целей, считает И.В.Горлинский, состоит в том, чтобы:

- научить учащихся самостоятельно добывать знания из различных источников;

- способствовать формированию навыков и умений, необходимых будущим специалистам;

- повысить ответственность слушателей за свою профессиональную подготовку, формирование личностных и профессионально – деловых качеств;

- формировать у слушателей профессиональное мышление на основе самостоятельной работы над выполнением индивидуальных творческих заданий по курсам и учебным дисциплинам.

По частнодидактической цели можно выделить три типа самостоятельных работ:

1. формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания. В качестве самостоятельных работ этого типа чаще всего используются домашние задания – работа с учебником, конспектом, лекцией и др.

2. формирование знаний – копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи. К самостоятельным работам такого характера относятся отдельные этапы лабораторных работ и практических занятий, типовые курсовые проекты и т.д.

3. создание предпосылок для творческой деятельности. Этот тип самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий научно – исследовательского характера, включая курсовые и дипломные проекты. (Рогинский В. М. “Азбука педагогического труда”).

Как и всякая форма учебно-воспитательного процесса, самостоятельная работа призвана выполнять несколько функций: образовательную (систематизация и закрепление знаний учащихся), развивающую (развитие познавательных сил учащихся – их внимания, памяти, мышления, речи), воспитательную (воспитание устойчивых мотивов учебной деятельности, навыков культуры умственного труда, самоорганизации и самоконтроля, целого ряда ведущих качеств личности – честности, трудолюбия, требовательности к себе, самостоятельности и др.).

Исследования педагогов и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:

1. Копирующие действия учащихся по заданному образцу.
   
2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы памяти.
   
3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным методам.
   

4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.

В процессе обучения, как известно, функция непосредственной передачи учителем знаниями учащимся должна последовательно уменьшаться, а доля самостоятельности учеников в овладении знаний – соответственно расти. Рекомендуемое соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1: 3,5. Такое соотношение основывается на огромном потенциале этого вида учебной деятельности. Однако реальное положение вещей далеко от идеала.

По данным А.К.Буряк, самостоятельная работа учащихся на уроках в общеобразовательной школе занимает только 10% общего учебного времени, а остальные 90% времени уходят на опрос и объяснение нового материала, следовательно, доминирующую активность проявляет учитель, а не ученик, хотя в действительности всё должно быть наоборот. При этом учитель выступает главным образом в роли информатора и контролера, а не руководителя и организатора самостоятельной работы школьника. Свыше 86% учителей, по данным Р.П.Безделиной, считают своей основной функцией только передачу знаний. Аналогичная ситуация сложилась и в высшей школе, где активность студентов также подменяется активностью преподавателя. Как показала Г.В.Скок, почти на 80% занятий преобладает монолог преподавателя. На лабораторных занятиях доминирует контроль теоретической части курса, в организации выполнения студентами экспериментальных заданий самостоятельной работе практически не уделяется внимания. Таким образом, и школьный учитель, и преподаватель высшей школы по степени активности в учебном процессе занимают лидирующую позицию, выступая в основном в роли ретранслятора и контролёра знаний. В итоге мы имеем тот факт, что более 75% студентов также как и их учителя, предпочитают репродуктивные методы работы, связанные с передачей, воспроизведением научной или учебной информации. Наиболее полно умственная самостоятельность студентов и школьников проявляется в различных формах самостоятельной работы, доля которой в учебных планах во всех типах учебных заведений в перспективе должна и будет увеличиваться.

Идеальным результатом обучения считается достижение такого уровня развития познавательной деятельности учащихся, когда они могут самостоятельно ставить задачу, находить способы ее решения, контролировать и оценивать результаты своей познавательной деятельности, а затем формулировать следующие задачи, т.е. когда ученики овладевают всеми компонентами рационально организованной структуры познавательной деятельности, характерной для самообразования. Школа, иначе говоря, должна научить детей учиться. Недаром бытует утверждение, что самым лучшим является тот учитель, от которого ученик может быстрее всего освободиться, т.е. далее учиться самостоятельно. Самообразовательная деятельность учащихся обусловлена их воспитанием, обучением и самовоспитанием и определяется уровнем интеллектуального, нравственного и эмоционально - волевого развития школьников. Возможность перехода к послешкольному образованию, к самообразованию подготавливается в течение всего школьного обучения. Самообразование - это одна из форм познавательной деятельности, и, как любая другая деятельность человека, возникает под влиянием внешних и внутренних факторов. Внешними стимулами самообразовательной деятельности школьника могут быть различные предметы и явления окружающей среды, вызывающие у него интерес и желание их познать, изучить, а также разнообразные приемы, используемые учителем для воспитания у учащихся потребности в знаниях и умениях

Как и любой метод обучения, самостоятельная работа – многомерное явление. Ее основу составляют те средства обучения, которые являются, в сущности, источником деятельности, ее предметной основой. Это побудило педагогов к использованию заданий, нацеливающих на работу с различными средствами, к поиску соответствующей классификации видов самостоятельной работы, простой и удобной в использовании, ориентирующей учителя на разработку методики применения каждого источника знаний с учетом специфики предмета, на формирование у учащихся умения самостоятельно добывать знания из разных источников.

В последнее время в связи с распространением идей развивающего обучения заметно усилился интерес педагогов к той стороне самостоятельной работы, которая представлена самостоятельной деятельностью учащихся. Появилась и новая классификация работ, отражающая современные подходы к процессу обучения, в основу которой положены способы выполнения действий, уровень самостоятельности ученика. воспроизводящие работы, требующие от ученика, главным образом репродуктивных действий, связанных с воспроизведением готовых знаний.

К числу стабильных и важных видов внешкольных занятий относится домашняя самостоятельная работа учащихся, рассматриваемая как основная часть процесса обучения. Главная ее цель – расширить и углубить знания, умения, полученные на уроках, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности, дарования и способности учащихся. Домашняя самостоятельная работа строится с учетом требований учебных программ, а также интересов и потребностей школьников, уровня их развития. Домашняя самостоятельная работа несет определенные дидактические функции, наиболее важные среди которых следующие: - закрепление знаний, умений, полученных на уроках; - расширение и углубление учебного материала, проработанного в классе; - развитие самостоятельного мышления; - формирование умений и навыков самостоятельного выполнения упражнений. Последнее десятилетие развития практики обучения ознаменовано пересмотром роли и функций домашней самостоятельной работы учащихся. Предлагалось работать без домашних заданий. Однако серьезных доказательств бесполезности домашних заданий нет. Отказ от домашней самостоятельной работы чреват снижением качества обучения.

Установлено, что форма организации труда влияет на его результат. Педагогическая ценность самостоятельной работы зависит также и от того, каким образом организована деятельность учащихся. Форма организации – это определенная расстановка участников учебного процесса, способы взаимодействия учителя и учащихся, самих школьников между собой. Формы организации самостоятельной деятельности имеют важное воспитательное значение. Но достигаются положительные результаты, если педагог знает возможности каждой формы и педагогические условия использования.

Любая самостоятельная работа учащихся должна контролироваться. А.С.Границкая в своей работе “Научить думать и действовать” предлагает контрольный комплекс, который обеспечивает сплошную контролируемость результатов самостоятельной работы. В данный комплекс входят следующие виды контроля:

• контроль учителя;
  
• самоконтроль;
  
• взаимоконтроль;
  
• внутренний самоконтроль.
  

Конечный этап контрольного комплекса – внутренний самоконтроль. Переход к внутреннему самоконтролю означает, что правильные учебные действия сформированы, и необходимость во всех видах внешнего контроля отпала.

Высшая школа отличается от средней специализацией, методикой учебной работы, степенью самостоятельности обучаемых. Преподаватель лишь организует познавательную деятельность студентов. Студент сам осуществляет познание. Самостоятельная работа завершает задачи всех видов учебной работы. Никакие знания, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа имеет и воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации.

Эффект от самостоятельной работы студента можно получить только тогда, когда она организуется и реализуется в учебно-воспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения студентов в вузе.

В процессе самостоятельной деятельности студент должен научиться выделять познавательные задачи, выбирать способы их решения, выполнять операции контроля за правильностью решения поставленной задачи, совершенствовать навыки реализации теоретических знаний. Формирование навыков и умений самостоятельной работы студента может протекать как на сознательной, так и на интуитивной основе. Самостоятельная работа студента под руководством преподавателя протекает в форме делового взаимодействия: студент получает непосредственные указания, рекомендации преподавателя об организации самостоятельной деятельности, а преподаватель выполняет функцию управления через учет, контроль и коррекцию ошибочных действий.

Содержание самостоятельной работы студентов имеет двуединый характер. С одной стороны, это совокупность учебных и практических заданий, которые должен выполнить студент в процессе обучения, объект его деятельности. С другой стороны, это способ деятельности студента по выполнению соответствующего учебного теоретического или практического задания. Свое внешнее выражение содержание самостоятельной работы студентов находит во всех организационных формах учебной и внеаудиторной деятельности, в ходе самостоятельного выполнения различных заданий.

Функциональное предназначение самостоятельной работы студентов в процессе лекций, семинаров, практических занятий по овладению специальными знаниями заключается в самостоятельном прочтении, просмотре, прослушивании, наблюдении, конспектировании, осмыслении, запоминании и воспроизведении определенной информации. Цель и планирование самостоятельной работы студенту определяет преподаватель. Вся информация осуществляется на основе ее воспроизведения.

В самостоятельной работе студентов по решению познавательных и практических задач всегда присутствуют элементы управления и самоуправления данной деятельностью. Это целеполагание, планирование (самостоятельно или с помощью преподавателя) работы, текущий контроль и самоконтроль за ходом, промежуточными и конечными результатами работы, корректировка хода работы, устранение замеченных ошибок, неточностей, установление и исключение их причин. В настоящее время в вузах существуют две общепринятых формы самостоятельной работы. Традиционная, т.е. собственно самостоятельная работа студентов, выполняемая самостоятельно в произвольном режиме времени в удобные для студента часы, часто вне аудитории, а когда того требует специфика дисциплины, - в лаборатории или мастерской.

Другой вид самостоятельной работы – аудиторная самостоятельная работа под контролем преподавателя, у которого в ходе выполнения задания можно получить консультацию.

В настоящее время наметилась тенденция к разработке третьего, промежуточного варианта самостоятельной работы студентов, предусматривающего большую самостоятельность студентов, большую индивидуализацию заданий, наличие консультационных пунктов и ряд психолого-педагогических новаций, касающихся как содержательной части заданий, так и характера консультаций и контроля.

Итак, при выполнении любого вида самостоятельной работы студент должен пройти следующие этапы:

• определение цели самостоятельной работы;
  
• конкретизация познавательной (проблемной или практической) задачи;
  
• самооценка готовности к самостоятельной работе по решению поставленной или выбранной задачи;
  
• выбор адекватного способа действий, ведущего к решению задачи (выбор путей и средств для ее решения);
  
• планирование (самостоятельно или с помощью преподавателя) самостоятельной работы по решению задачи;
  
• реализация программы выполнения самостоятельной работы;
  
• осуществление в процессе выполнения самостоятельной работы управленческих актов: контроль за ходом самостоятельной работы, самоконтроль промежуточных и конечного результатов работы, корректировка на основе результатов самоконтроля программ выполнения работы, устранение ошибок и их причин.
  

В настоящее время предстоит большая работа по совершенствованию российской системы образования. Надо полагать, что важную роль в этой работе сыграет пересмотр концепции процесса обучения, приведение её в соответствие с реальным протеканием всякого учебного процесса, где деятельность педагога и деятельность учащихся связаны “не с голым” содержанием образования, а с учебными заданиями как формой, в которой это содержание воплощается. Такой подход выдвигает в центр внимания чрезвычайно важную, но пока не достаточно реализованную на практике проблему организации самостоятельной работы учащихся в учебном процессе.