Е. Е. Нечаев декабря 2010г

Вид материала

Документы

Содержание 1.2. Преемственность в реализации компетентностного подхода в обучении учеников средней общеобразовательной школы и студентов ву 1.3. Преемственность в содержании и формах обучения в средней школе и вузе 1.4. Роль информационных технологий обучения в построении оптимальной модели непрерывного профессионального образования учащихся Этапы реорганизации школ при внедрении системы непрерывного профессионального образования

Подобный материал:

• Приморской Автомобильной Федерации 10 декабря 2010г программа, 247.98kb.
• Единый отраслевой стандарт закупок госкорпорации «росатом», 2451.8kb.
• Федосова Ирина Николаевна п. г т. Алексеевское 2010-2011 учебный год пояснительная, 248.13kb.
• Публичный доклад муниципального дошкольного образовательного учреждения, 629.06kb.
• Приказ № от «28» 08 2010г. 2010г. 2010г. Рабочая программа По истории 11 класса Рагимовой, 332.86kb.
• Российская академия наук центр цивилизационных и региональных исследований в. Д. Нечаев, 1680.34kb.
• Автономной Республики Крым 2; Республиканский комитет Автономной Республики Крым, 82.73kb.
• Курс с 11. 01. 2010г по 24. 01. 2010г каникулы с 25. 01. 2010г по 31. 01. 2010г, 88.42kb.
• Т. В. Пуртова «21»декабря 2010г, 34.93kb.
• М. В. Моу русско-Акташской СОШ Моу русско-Акташской сош протокол № от Миронова, 357.45kb.

1.2. Преемственность в реализации компетентностного подхода в обучении учеников средней общеобразовательной школы и студентов вуза

Современный этап развития общества характеризуется интенсивностью и глубиной информатизации всех его институтов. В последнее время отмечается появление новых технологий, понятий, терминов. Научно-техническая революция, начавшаяся на пороге XX века, кардинально изменила характер и структуру производства, место и функции человека в нем. Основным стержнем развития экономики новой эры провозглашена информация.

Использование средств информационных технологий является требованием современности, которое касается всех сфер жизнедеятельности, в том числе и производственных процессов. Одним из ключевых требований, предъявляемых к современному специалисту, является владение как техникой общеофисного назначения (телефон, факс, компьютер, принтер, копировальные аппараты), различными информационными технологиями (компьютерные базы данных, Internet, e-mail), так и программными средствами специализированного производственного назначения. Только в этом случае человек сможет рационально использовать информационные процессы в производственных масштабах, а также существенно облегчить решение текущих задач, возникающих в работе и жизнедеятельности.

Будущему специалисту, которому предстоит жить в информационном обществе, следует не только овладеть необходимой информацией и приемами программирования, но, в первую очередь, ему необходимо научиться рацио­нально использовать информацию и информационные технологии для поддер­жания и развития своего интеллектуального и творческого потенциала, эффек­тивно применять полученные знания для принятия важных управленческих ре­шений с учетом экономических, экологических, нравственных и эстетических аспектов. Ответ на вызовы «информационной революции», по мнению А.Л. Андреева, видится в смещении конечной цели образования со знаний на компетентности.

В последнее десятилетие и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» происходит резкая переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «образованность», «об­щая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компе­тентность» обучающихся².

Наиболее очевидной становится потребность оценивать результаты образования, т.е. компетентность, не ограничиваясь качеством знаний. Одним из критериев оценки становится образованность, проявленная в личностных характеристиках выпускников средних общеобразовательных учреждений. Компетентностный подход в рамках знаниевой парадигмы обусловливает набор компетенций как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним³.

При этом под компетентностью обычно понимается некая интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Но такая способность, непременно, предполагает наличие знаний. Главная идея компетентностного подхода состоит, как считает А.Л. Андреев, в том, что «нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками и уметь в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством хранилищах информации»⁴. Иными словами, компетентностная парадигма образования предусматривает способность индивида самостоятельно отбирать и умение пользоваться уже накопленными знаниями в различных ситуациях и сферах жизни.

Этот же подход, но в рамках личностно-ориентированной парадигмы, задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида профессиональной деятельности. Обладая такими компетенциями, т.е. знаниями и умениями, возникающими в результате специально инициированной учебной деятельности, будущий специалист получает возможность выстраивать свою индивидуальную профессиональную деятельность адекватно условиям современности. Таким образом, компетентностный подход выступает в качестве оппонента утвердившейся в советской педагогике «зуновской» парадигме.

Компетентностная модель образованности соотносится с динамичным «открытым» обществом, в котором продуктом процессов социализации, общего и профессионального образования, должен стать индивид, готовый к выполнению всего спектра жизненных функций и способный к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора.

Компетентностный подход к образованию в последние годы становится все более популярным. Е.В. Бондаревская отмечает, что он перестает быть относительно локальной теорией, а постепенно превращается в общественное явление, претендующее на роль концептуальной основы, проводимой в сфере образования⁵.

Анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них под­хода к процессу и результату образования, а также необходимость ана­литического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование.

Компетентностный подход предполагает формирование компетенции, под которой А.В. Хуторской понимает «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним»⁶.

Ориентированное на компетенции обра­зование (competence-based education - СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачуссетский университет) понятия «компе­тенция» применительно к теории языка, трансформационной граммати­ке.

Выделяют 3 этапа становления компетентностного подхода в образовании:

Первый этап (1960-1970 гг.) - характеризуется введением в науч­ный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разгра­ничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970-1990 гг.) - выделяется использованием кате­гории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), формированием профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Данный этап знаменателен тем, что в это время ученые не только исследуют компетенции, выделяя от 3 до 37 их видов, но и пытаются строить обучение, имея ввиду ее формирование как конечного результата процесса обучения.

Третий этап (1990 г. - ) развития компетентностного подхода значим тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетен­ций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый ре­зультат образования. В докладе международной комиссии по образова­нию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Ж. Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образова­ние: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил по сути основные глобальные компетентности⁷. Так, согласно Ж. Делору, одна из них гласит - «нау­читься делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуа­циями и работать в группе»

В докладе В. Хутмахера отмечается, что есть разные подходы к тому, что определяют в качестве основных (key) компетенций. Их может быть всего две - уметь писать и думать (scriptural thought (writing) и ra­tional thought), или семь: учение (learning); исследование (searching); думание (thinking); общение (communicating); кооперация, взаимодействие (co-operating); уметь делать дело, доводить дело до конца (getting things done); адаптироваться к себе, принимать себя (adopting oneself)⁸.Соответствен­но В. Хутмахер в своем докладе приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть ос­нащены молодые европейцы». Это следующие компетенции:

«... политические и социальные компетенции, такие как спо­собность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обще­стве. Для того, чтобы контролировать проявление (возрожде­ние - resurgence) расизма и ксенофобии и развитие климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как приня­тие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более, чем одним языком;

компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их приме­нения, слабых и сильных сторон и способов критического суждения в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессио­нальной, так и социальной жизни».

Основной разработчик компетенций Г. Халаж (G. Halasz) рассмат­ривает их формулирование, как ответ на вызовы, стоящие перед Евро­пой (сохранение демократического открытого общества, мультилин­гвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения и др.)⁹.

Теоретической основой выделения И.А. Зимней групп ключевых компе­тенций послужили сформулированные в отечественной психологии по­ложения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); б) человек проявляется в системе отноше­ний к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профессионализм включает компе­тентности (А.К. Маркова). С этих позиций ею были выделены три основные группы компетентностей:

компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

компетентности, относящиеся к деятельности человека, про­являющиеся во всех ее типах и формах¹⁰.

Всего И.А. Зимняя выделяет десять основных компетенций. Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысло­вой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления. Эти компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами. Соответственно, они становятся компетентностями, кото­рые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (зна­нием) и опытом.

Анализ литературы, свидетельствуя о развитии компетентностного подхода, в то же время показывает, что в настоящее время образование столкнулось не только с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователя­ми задачей определения содержания понятия ключевых компетенций, но и самих оснований их разграничения, классификации. Об этом свидетель­ствует, например, приводимое А.В. Хуторским наименование основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования. Каждая из них, в свою очередь, представляет набор не менее значимых компетентностей, соотносимых с основными сферами деятельности человека.

Компетентность по А.В. Хуторскому - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности¹¹.

Понятие «компетентности», - согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования», - «... включает не толь­ко когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Оно вклю­чает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ори­ентации, привычки и т.д. При этом отметим, что компетент­ность всегда есть актуальное проявление компетенции. Однако многие исследователи не разделяют эти понятия, в ряде случаев они приводятся вместе или взаимозаменяют друг друга.

Авторами «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагаются наиболее общие ос­нования для разграничения компетентностей - по сферам. Они полагают, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:

«компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобрете­ния знаний из различных источников информации, в том чис­ле внешкольных;

компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потре­бителя);

компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ори­ентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки са­моорганизации) ;

компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

компетентность в сфере кулътурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)»¹².

Г.К. Селевко вершину иерархии компетентностей представляет как гипотетическую общую компетентность человека, которая, очевидно, состоит из совокупности нескольких самых обобщенных составляющих – ключевых суперкомпетентностей¹³. В школьной образовательной практике он выделяет такие ключевые суперкомпетентности: математическую, коммуникативную, информационную, автономизационную, социальную, продуктивную, нравственную.

Понятия «компетенция» и «компетентность» отличаются от традиционного понятия «ЗУН». Отличие понятия «компетенция» состоит в том, что она предполагает взаимосвязанные качества личности (ЗУН + способы деятельности) по отношению к определенному кругу предметов, а также направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т. п.), ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер – самостоятельность, целеустремленность, волевые качества. Понятие «компетентность» еще более емкое и значимое, чем «компетенция», т. к. выражает степень владения, обладания человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

Таким образом, понятия «компетенция», «компетентность» значительно шире понятий знания, умения, навыки.

Под компетенцией ученика (на основе личностно-ориентированного образования) А.В. Хуторской понимает «наперед заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере»¹⁴. Компетентность ученика, по его мнению, предполагает целый спектр его (ученика) личностных качеств – от смысловых и мировоззренческих до рефлексивно-оценочных. Иными словами, компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика.

С точки зрения требований к уровню подготовленности выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью осмысленно применять комплексные знания, умения и способы деятельности в определенном междисциплинарном круге вопросов.

Компетенции формируются средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых до производственных и социальных.

Рассматривая компетентностный подход в рамках модернизации профессионального образования М.А. Югова подчеркивает, что в качестве основных единиц модернизации образования, определяющих его качество, выступают также ключевые компетенции. Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придаётся важное значение в подготовке специалистов: политическая и социальная, межкультурная, коммуникативная, социально-информационная, персональная¹⁵. Однако, вооружить студентов профессиональными знаниями и умениями не является единственной задачей высшего профессионального образования. Деятельность вуза также направлена на помощь в становлении личности будущего специалиста, адекватной требованиям, предъявляемым обществом, т.е. вуз помогает сформировать профессионально значимые и социально необходимые личностные качества специалиста.

Л.И. Гурье описывает следующие требования к выпускнику технического вуза:

профессиональная компетентность;

профессиональная мобильность;

способность к поиску новых подходов к решению профессиональных задач;

социокультурная компетентность;

ответственность за последствия инженерно-технической деятельности;

следование этическому кодексу, сформированному в профессиональном сообществе¹⁶.

Овладение студентом/ будущим специалистом определенными компетенциями позволит представить учебную деятельность в виде общей системы задач. Каждый класс задач предполагает формирование соответствующих умений, которые позволяют судить о готовности специалиста к решению узких и широких профессиональных задач.

Одним из важнейших принципов обучения, обеспечивающим его эффективность, является осуществление преемственности обучения на разных ступенях обучения и при выборе форм и методов обучения. Проблема преемственности школьного и высшего профессионального образования не нова для педагогической науки, но не смотря на наличие многочисленных исследований, в которых раскрывается суть этой проблемы, анализируются пути ее решения, в практике существует разрыв между школьным и вузовским образованием. Проблема остается неразрешенной, на наш взгляд, по следующим причинам:

1) существует несогласованность в содержании, методах и средствах обучения в школе и вузе;

2) отсутствует взаимодействие учителей школ и преподавателей вузов в проектировании процесса обучения и изучении характера и способов познавательной деятельности школьников и студентов;

3) отмечается неготовность выпускников школ к новым видам учебной деятельности, несформированность у школьников ряда общих и ключевых компетенций;

4) недостаточна компетентность педагогов школ в организации обучения средствами информационных технологий в условиях модернизации и информатизации образования;

5) отсутствие мониторинга сформированности тех или иных видов компетенций и в средних общеобразовательных и в высших учебных заведениях.

Устранение этих и других причин будет способствовать более эффективному решению рассматриваемой проблемы.

1.3. Преемственность в содержании и формах обучения в средней школе и вузе

Непрерывность и преемственность обучения в системе «школа – вуз» представляет последовательное развертывание вузовской системы учебно-воспитательного процесса в диалектической связи с системой деятельности общеобразовательной школы с целью формирования студента как субъекта вузовского обучения и воспитания.

Преемственность в обучении находит свое проявление в следующем:

1) в дальнейшем развитии у учащихся всего положительного, что заложено на предыдущих ступенях воспитания и обучения;

2) в обеспечении системности знаний и дальнейшем развитии содержания, форм и методов обучения;

3) в опережающем воспитании и обучении учащихся, что предполагает к развитию в будущем;

4) в опережающем использовании содержания, методов и форм обучения, способствующих совершенствованию личности.

Непрерывность и преемственность процесса образования должны обеспечиваться на любом этапе обучения при последовательном освоении всей совокупности образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, которые, согласно закону Российской Федерации «Об образовании», являются важным элементом системы образования России. При этом образовательная программа представляет собой совокупность определенным образом структурированных знаний, овладение которыми обеспечит обучающему продолжение образования или получение квалификации, позволяющей занять определенную должность. Она закрепляет содержание образования определенных уровней и направленности и может быть как общеобразовательной, так и профессиональной.

В настоящее время в вузах России реализуются три типа основных образовательных программ:

1. Подготовка бакалавров по направлениям высшего профессионального образования. Поступая на такую программу (при обучении за счет средств государственного бюджета), государство гарантирует 4 года бесплатного обучения.

2. Подготовка магистров по направлениям. На такую 2-х летнюю подготовку принимаются лица, имеющие диплом бакалавра или специалиста. Если студент после окончания бакалаврской программы сразу поступил в магистратуру, то в вузе он обучается 6 лет.

3. Подготовка специалистов по специальностям высшего профессионального образования после 5 (6) лет обучения заканчивается присвоением квалификации выпускнику (инженер, учитель, врач и т.п.).

По своей структуре Государственный образовательный стандарт высшего образования включает 4 цикла дисциплин:

общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

математические и общие естественнонаучные дисциплины;

общепрофессиональные дисциплины по специальности или направлению подготовки;

специальные дисциплины.

Преемственность школьного и вузовского образования с практической точки зрения предполагает, прежде всего, преемственность государственных требований к подготовке выпускников общеобразовательных учреждений и содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в части государственных требований к математическим, общим естественнонаучным, гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам.

Однако анализ базисного учебного плана средних образовательных учреждений приводит к заключению о наличии концептуальных различий в структурировании школьного и вузовского образования. Вызывает много вопросов структурирование поля знаний на образовательные области, возникающая неопределенность принципов формирования образовательных областей, заметные отличия их наполнения конкретными предметами в разных регионах, в разных образовательных учреждениях, возможные, иногда неоднозначные, соотнесения с перечнем направлений и структурой государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Государственные образовательные стандарты всех уровней, устанавливаемые в Российской Федерации, включают федеральный и национально-региональный компоненты. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта обеспечивает непрерывность образования и определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ.

Поэтому чтобы обеспечить непрерывность процесса образования, необходимо, как минимум, решить проблему преемственности федерального компонента государственного образовательного стандарта основных образовательных программ.

Речь идет ни о чем ином, как о развитии фундаментального компонента школьного образования, школьных форм, методов и средств обучения и дальнейшей организации деятельности студентов в вузах на базе использования запаса знаний, уровня вооруженности ими выпускников средних образовательных учреждений.

В настоящее время преподаватели вузов озабочены низким уровнем общеобразовательной подготовки студентов. Явные пробелы в знаниях мешают большинству студентов нормально заниматься.

Проведенные в столичном регионе исследования показали, что сегодня мы можем говорить лишь о последовательно расположенных звеньях непрерывного образования, в которых педагоги осуществляют преемственность, главным образом, интуитивно, руководствуясь индивидуальным опытом.

И как следствие обнаруживаются характерные отрицательные тенденции.

Первокурсники в общей своей массе недостаточно владеют навыками интеллектуального труда, самостоятельной работы, психологически слабо подготовлены к активной познавательной деятельности, к преодолению естественных трудностей перехода из одной системы образования в другую.

В силу указанных тенденций каждая последующая сфера социальной практики – высшее образование, в частности, - вынуждена осуществлять не свойственную ей функцию: восполнять пробелы предшествующего образования и воспитания.

Решение этой проблемы может быть осуществлено на основе четко налаженного взаимодействия школьного и вузовского образования, и, прежде всего, в обеспечении преемственности в становлении личности обучающегося, в содержании обучения, в методах и средствах обучения.

Развивающий характер обучения и воспитания, опора на творческую активность личности является главным критерием согласованности и преемственности образовательных стандартов.

К сожалению, разрабатываемые в настоящее время в Российской Федерации общеобразовательные и профессиональные программы различных уровней трудно совместимы. Так, например, в высшей школе при разработке государственного образовательного стандарта развит подход, основанный на структурировании научных знаний, преобразованных затем в классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования. В общеобразовательной школе делается попытка представить содержание общего среднего образования в виде образовательных областей, в то время как школьный учебный план носит складывающийся десятилетиями дисциплинарный характер, на который и ориентирована высшая школа.

Для практического решения вопроса преемственности государственных образовательных стандартов школьного и вузовского образования необходимо провести научную экспертизу образовательных программ средних образовательных учреждений, опираясь на структуру и содержание образовательно-профессиональных программ высшего образования. Программы обучения в средних образовательных учреждениях должны возможно более точно отражать к требованиям к знаниям и умениям учащихся, которые возникают при обучении в вузе, т.к. сегодня выпускники среднего образовательного учреждения в основном ориентируются на получение высшего образования: по данным исследования Максимовой О.Г. до 80% учащихся, а в некоторых районах крупных городов – до 95%. При этом следует избегать в программах средних образовательных учреждений сведений, даваемых впрок, «на всякий случай», «для общего развития», явно не связанных с конкретной деятельностью в ближайшей перспективе (3 – 5 лет) пребывания учащихся в вузе и на производстве. Наполнение программ средних образовательных учреждений учебным материалом, потребность в котором не диктуется ближайшими целями обучения и работы, ведет к их перегрузке, а обучение становится формальным, а не целенаправленным.

Результаты совместного анализа школьных и вузовских образовательных программ на основе научно обоснованных данных о наиболее вероятностных тенденциях развития отраслей наук, техники и производства и соответствующих с этим требований к личностным и профессиональным качествам будущего специалиста, могли бы стать базисом для формирования единого образовательного стандарта. Ведь партнерство среднего образовательного учреждения и вуза определяется, прежде всего, их участием в решении проблем непрерывности образования с учетом целевых, содержательных и методических различий в их деятельности.

Ввиду того, что целью общеобразовательного учреждения является формирование общей культуры обучаемых, включая их гуманитарную, естественнонаучную, математическую, информационную, технологическую подготовку, а высшей школы – подготовка специалиста, обладающего не только глубокими профессиональными знаниями, но и высоким уровнем культуры, способностями к дальнейшему творческому развитию, то преемственность школьного и вузовского образования касается не только содержания образования, но и форм, методов и средств образования, включая социально-психологические условия нравственного развития и психолого-педагогические условия формирования творческой личности.

Под социально-психологическими условиями взаимодействия школьного и вузовского образования мы понимаем такую обстановку (среду), в которой в тесном взаимодействии представлена наилучшая совокупность педагогических факторов (отношений, средств и т.д.), обеспечивающих качественную подготовку учащихся средних образовательных учреждений к продолжению обучения в вузах вне зависимости от уровня их материального благосостояния. К этим условиям относятся:

1) знание учителями средних образовательных учреждений и преподавателями вузов социально-психологических особенностей учащихся, с одной стороны, форм и методов обучения в средней и высшей школе, с другой;

2) обеспечение преемственности форм, методов и приемов обучения между средними и высшими образовательными учреждениями;

3) обучение учащихся средних образовательных учреждений приемам и способам самообразования и самоконтроля, методам вузовского обучения;

4) создание в среднем образовательном учреждении атмосферы обучения близкой к вузовской (сдача зачетов, сессий, защита курсовых работ и т.п.).

Переходя из среднего образовательного учреждения в вуз, школьники не имеют опыта учения в новых обстоятельствах. Возникает противоречие между новым статусом учащихся (бывшие школьники уже студенты) и их предварительной подготовкой к обучению в новых условиях. Фундаментальной основой разрешения этого противоречия – взаимодействие средних образовательных учреждений с вузами. В этом плане нам видится широкое использование опыта некоторых средних образовательных учреждений, которые для создания необходимых социально-психологических условий взаимодействия, реализации преемственности школьного и вузовского образования, широко вводят в практику обучения школьников проведение семинаров, тематических зачетов, защиту проектных ученических работ, сдачу зимней и весенней сессий, единых экзаменов. Вместо дневников успеваемости эти учащиеся ведут зачетные книжки, куда вносятся показатели их достижений, выявленные в ходе зачетов и экзаменов. Отличительной особенностью некоторых общеобразовательных учреждений, например УВК № 1628, школы № 320 с лицейскими классами г. Москвы и некоторых других, являются обязательства о зачислении их выпускников на второй курс взаимодействующих с этими образовательными учреждениями вузов. Практика такого зачисления позволяет выпускникам этих образовательных учреждений без ущерба для качественного освоения материала, без затрат времени на необоснованное дублирование изучения ряда дисциплин сэкономить время (а иногда и денежные средства) на обучение в вузе и, в условиях сложной экономической ситуации, на год раньше приступить к поиску работы или к продолжению образования в аспирантуре. Кроме того, создается необходимый психологический настрой на продолжения обучения, есть возможность продолжить обучение в группе, почти полностью скомплектованной из одноклассников, по специальному учебному плану.

Одной из проблем, возникших в процессе взаимодействия школьного и вузовского образования, стала проблема открытия лицейских классов в общеобразовательных учреждениях, когда учащихся одной школы стали делить на две группы: «обычных», занимающихся по программе средней школы и «одаренных», занимающихся по вузовской программе. В результате эта дифференциация учащихся, которая происходит далеко не по их способностям, а по способностям их родителей заплатить нужную сумму или оказать нужную услугу, отравляет психологическую атмосферу в школе, напоминая одним об их «неполноценности», а другим – об их «исключительности». В результате страдает качество образования, снижается общий уровень подготовки и тех и других. Выходом из этого положения служат созданные при вузах обособленные образовательные учреждения – лицеи, гимназии, колледжи, а не конгломерат «низшего» и «высшего» образования в стенах одной школы. Только в условиях более или менее обособленного обучения возможно проявление того психологического эффекта, который дал знаменитый Царскосельский лицей, когда в достаточно замкнутом мирке была собрана группа, в общем, обычных ребят, давшая затем плеяду творческих одаренных личностей.

Вместе с тем, одним из недостатков создания обособленных средних образовательных учреждений при вузах является то, что учащиеся этих образовательных учреждений ориентируются только на один конкретный вуз, тем самым, ограничивая свободу выбора своей профессии. Например, выпускнику общеобразовательного учреждения при гуманитарном вузе весьма проблематичным станет поступление в технический вуз и наоборот. Если учащийся закончил, например, физико-математическую школу, а захотел стать переводчиком и поступить в институт иностранных языков, то шансов продолжить обучение в этом вузе у него очень мало. В связи с этим в систему обучения в этих учреждениях главный упор следует делать на общеобразовательные дисциплины, отводя специализации внеурочное время. Для этого должен быть установлен единый стандарт содержания среднего образования и единый критерий оценки качества знаний, полученных учащимися в средних образовательных учреждениях. Ведь если учащийся гуманитарного общеобразовательного учреждения не может по выпуску решать математические задачи уровня средней школы – это значит, что он не имеет полного среднего образования, а если выпускник физико-математической школы не усвоил основ философских знаний – то он не может считаться подготовленным к обучению в высшей школы. Вообще, модное в настоящее время деление учащихся на гуманитариев и инженеров лично для нас означает, что, как те, так и другие не способны усвоить общей суммы знаний за курс средней школы и в этом случае можно говорить об их общем, но никак не полном среднем образовании.

В настоящее время возникла проблема получения высшего образования малообеспеченными слоями населения. Высшее образование стало превращаться в принадлежность элитарных категорий граждан.

Поэтому сегодня, когда получение образования становится все более зависимым от уровня благосостояния граждан, для создания необходимых социально-психологических условий взаимодействия школьного и вузовского образования должны быть решены следующие задачи:

обеспечение достаточного уровня знаний в общеобразовательных учреждениях;

привитие навыков самообразования;

повышение мотивации на получение образования;

обеспечение бесплатного качественного образования.

Эффективность взаимодействия школьного и вузовского образования в немалой степени зависит от решения проблемы организационно-педагогической совместимости учебного процесса в средних и высших образовательных учреждениях. К числу этих проблем можно отнести следующие:

1) определение содержания образовательных областей в соответствии с профилем обучения и обеспечение взаимосвязи в содержании, организационных формах и методах обучения в средних образовательных учреждениях и вузах;

2) возможность применения различных форм сотрудничества средних образовательных учреждений с вузами (открытие классов, спрофилированных на конкретный вуз, конференции, научно-исследовательская работа и т.п.);

3) обеспечение действенного контроля уровня образовательной подготовки учащихся, степени их готовности к продолжению обучения в высшей школе;

4) согласование учебных программ и учебников, по которым занимаются учащиеся средних образовательных учреждений с содержанием учебных программ и учебников вузов;

5) высокий уровень развития ресурсного обеспечения образовательного процесса (педагогами, помещениями, ТСО, финансами и т.д.).

Касаясь механизма обеспечения преемственности школьного и вузовского образования, следует отметить важное значение итоговых аттестаций и объективности контроля качества подготовки выпускников по завершению каждого этапа образования.

Можно констатировать, что в настоящее время выпускник среднего образовательного учреждения, имеющий по предмету отличную итоговую отметку, далеко не всегда может сдать этот предмет на вступительном экзамене на «хорошо» или даже «удовлетворительно», не занимаясь с репетитором или на курсах при вузе. Все дело в том, что у преподавателей вузов и учителей средних образовательных учреждений свой подход к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся.

Так, в средних образовательных учреждениях очень часто приходится говорить о завышении отметок учащимся. Это связано со многими причинами. Прежде всего, пресловутый средний балл учащихся давит тяжелым грузом, как на учителей-предметников, так и на администрацию школы.

Например, считается, что школьный учитель может претендовать на получение более высокой категории, если качество обучения по его предмету (количество отличных и хороших отметок в классе) составляет не ниже 70%, причем это качество должно либо носить стабильный характер за последние три года, либо иметь тенденцию к росту. Это притом, что отметки по предмету выставляет сам учитель, претендующий на получение более высокой категории. Кроме того, о репутации среднего образовательного учреждения многие судят по количеству отличников, числу выпускников с золотыми и серебреными медалями.

В свое время Э. Фромм писал с большой долей иронии: «Так называемые отличники – это учащиеся, которые способны наиболее точно повторить мнение каждого из философов. Они напоминают хорошо информированного гида в каком-нибудь музее. Они учатся только тому, что не выходит за рамки такой суммы знаний, которая существует в виде некой собственности. Они не учатся мысленно беседовать с философами, обращаться к ним с вопросами; они не учатся подмечать присущие философами противоречия, понимать, где автор опустил какие-то проблемы или обошел спорные вопросы; они не учатся отличать то новое, что есть у самого автора, от всего того, что отражает лишь «здравый смысл» того времени, в котором он творил, они не учатся прислушиваться к автору, чтобы понимать, когда в нем говорит только голос рассудка, а когда его слова идут и от ума, и от сердца; они не учатся распознавать истинность или ложность рассуждений автором и еще многое другое».

Этот психолог не без основания различал обладание знанием и знание. Под обладанием знанием он понимал приобретение и хранение имеющихся знаний (информации), под знанием – проникновение за поверхность явлений, сохранение критической позиции, стремление активно приближаться к истине.

Однако во многих средних образовательных учреждениях оценивается именно обладание знаний, уровень развития памяти учащихся. При этом в тех образовательных учреждениях, где производство медалистов поставлено на поток, очень низкий процент поступления в вузы выпускников, имеющих золотые и серебряные медали. Например, из 2760 медалистов, поступавших в МГУ имени М.В. Ломоносова в 2000 году, стать студентами смогли лишь 30%.

Выходом из создавшейся ситуации является организованное взаимодействие средних образовательных учреждений и вузов, готовящих учащихся по предметам обучения на основе единых требований и стандартов, совместная работа учителей и преподавателей по составлению вариантов вступительных экзаменов, введение единых экзаменов, совмещающих итоговую аттестацию выпускников в среднем образовательном учреждении и вступительные испытания в вуз.

А в перспективе для решения проблемы оценивания качества знаний, полученных выпускниками средних образовательных учреждений, их способности продолжать обучение в вузах, должна быть создана универсальная система тестирования, в том числе и психологического, по результатам которой выпускникам средних образовательных учреждений может быть предложен (а может и не предложен вообще!) перечень вузов, где они смогли бы продолжить свое обучение.

В немалой степени непрерывности и преемственности учебного процесса способствует совместимость школьных и вузовских учебников по фундаментальным естественнонаучным дисциплинам. Так частые смены программ и учебников по математике для средней школы отрицательно сказываются на качестве подготовки школьников по этой дисциплине. Учителя сами каждый год вынуждены осваивать новый учебник, приобретать опыт работы по нему в школе. Перегруженность этих учебников фактическим материалом, зачастую второстепенным, недостаточное количество уроков для выработки умений и навыков применения теоретического материала не обеспечивает необходимой фактической подготовки школьников к продолжению обучения по предмету в вузе. Например, по математике в средней школе почти на каждом уроке излагается новый учебный материал, что сказывается на качестве вычислительных и других умений и навыков школьников, необходимых при проведении научно-исследовательских и других работ, связанных с применением математических методов.

Сейчас в каждом вузе выпускаются учебники и учебные пособия, прежде всего, исходя из специфики самого вуза. Вот и получается, что выпускники некоторых средних образовательных учреждений, имеющие общую подготовку по естественнонаучным дисциплинам, вынуждены переучиваться, исходя из специализации вуза. Например, автору, изучавшему теорию вероятностей по учебнику Е.С. Вентцель, было весьма затруднительно после поступления в МГУ перестроиться на изучение этого предмета по аксиоматическому подходу А.Н. Колгоморова.

«Нужен очень хороший, стандартизированный учебник… в таком стандартизированном учебнике кустарщина недопустима», - Н.К. Крупская очень точно определила основные недостатки в создании учебников – отсутствие стандарта и кустарщину. Каждый автор в меру своих сил и возможностей, как кустарь-одиночка трудится над созданием учебника по своей специальности. Вот и получаются несовершенные кустарные учебники, в которых предмет обучения рассматривается лишь с одной точки зрения и которые ориентированы только лишь на конкретный контингент обучаемых, в то время как учебник должен быть продуктом коллективной психолого-педагогической мысли, объективным и всеохватным, готовиться по строго установленным педагогическим, а не только издательским стандартам качества и служить основой для обучения на более высоком уровне.

Когда речь идет об общих гуманитарных дисциплинах, то есть тех, которые формируют общую культуру учащихся, их мировоззрение – философии, истории, экономике, праве, социологии, культорологии, политологии, истории литературы и т.д., - то здесь дело обстоит достаточно сложно, поскольку в данном случае пересекаются интересы науки и политики. Чтобы избежать пристрастности и тенденциозности при разработке учебников по гуманитарным дисциплинам, исключить личные пристрастия, борьбу политических течений, учебники по гуманитарным дисциплинам должны быть универсальными, как на школьном, так и на вузовском уровне, то есть давать представление о всем многообразии политических течений, включать в себя всю палитру различных, иногда противоположных взглядов на важнейшие проблемы науки и общества. Сам принцип составления таких учебников должен подразумевать не продолжение споров, которые ведутся среди ученых и политиков, не борьбу идей, а их полное, развернутое и беспристрастное изложение. Общую редакцию таких учебников должен осуществлять редакционный совет из представителей различных научных школ и политических течений.

И последнее, на чем хотелось бы остановиться при рассмотрении проблемы совместимости школьных и вузовских учебников – это проблеме создания учебников на междисциплинарной основе. Одной из причин бессистемных и непрочных знаний учащихся Я.А. Коменский считал изолированное изучение взаимосвязанных явлений. В «Великой дидактике» он писал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи», «Крепким может быть только то, что тесно связано во всех своих частях». Поэтому при создании учебников для средних образовательных учреждений и вузов необходимо стремиться к отражению в них целостных знаний об окружающем мире.

В заключении надо еще раз подчеркнуть, что для практического решения вопроса преемственности государственных образовательных стандартов школьного и вузовского образования необходимо провести научную экспертизу образовательных программ средних образовательных учреждений, опираясь на структуру и содержание образовательно-профессиональных программ высшего образования. Результаты этой экспертизы должны стать базисом для формирования единого образовательного стандарта, т.к. партнерство среднего образовательного учреждения и вуза определяется, прежде всего, их участием в решении проблем непрерывности и преемственности образования с учетом целевых, содержательных и методических различий в их деятельности. При этом преемственность школьного и вузовского образования касается не только содержания образования, но и форм, методов и средств образования, включая социально-психологические условия нравственного развития и психолого-педагогические условия формирования творческой личности, объективность оценивания качества знаний выпускников средних образовательных учреждений, а также совместимость школьных и вузовских учебников.

1.4. Роль информационных технологий обучения в построении оптимальной модели непрерывного профессионального образования учащихся школ

Современная школа должна помочь учащимся почувствовать себя увереннее на рынке труда, дать возможность для более основательного обучения, социализации, для приобретения профессии в стенах школы. Третья ступень должна строиться по принципу профильной дифференциации и соответствовать принятому в мировой практике понятию предуниверсария.
Существующая сегодня система среднего образования не всегда может обеспечить общественно необходимый уровень образования выпускников средних общеобразовательных школ и преемственность образовательных программ среднего полного и высшего профессионального образования. Адаптивность системы непрерывного образования должна осуществляться через:

• полную преемственность образовательных программ среднего полного и высшего образования;
  
• оперативное обновление содержания образования и профориентационную работу с учетом меняющейся структуры рынка труда;
  
• обновление технологии образования с учетом изменяющихся требований общества.
  

Для создания такой адаптивной системы образования необходимо решить целый комплекс педагогических, дидактических, организационно-правовых и других задач, т.е. требуется разработка инновационных образовательных проектов.

Проект образовательная программа, реализующий непрерывное профессиональное образование учащихся средних школ, обеспечивает преемственность по модели-схеме, которая представлена на рис. 1.



Для реализации данной модели-схемы необходимо разработать и осмыслить совместно с педагогическими коллективами школ новую образовательную политику, базирующуюся на новой модели общеобразовательного учреждения и новой структуре образовательного процесса, которые формируют единое информационно-образовательное пространство "школа-вуз".

При внедрении в педагогическую практику программы непрерывного профессионального образования необходимо соблюдать следующий алгоритм перехода:

1. Определяются стратегические и тактические направления развития образовательной политики школы, для чего требуется:
-разработать структуру и содержание образования, формирующих необходимую информационно-образовательную среду, в рамках которой будет функционировать программа непрерывного профессионального образования учащихся;

- определить модель школы, которая позволила бы эффективно реализовать процесс непрерывного профессионального образования учащихся;
на основе нового содержания образования и структуры образовательного процесса сформировать программу непрерывного профессионального образования.

2. В соответствии с изменением образовательной программы модернизируется учебный план.

3. Разрабатывается программа поэтапного перехода школы к реализации системы непрерывного профессионального образования учащихся.

Рассмотрим подробно этапы данного алгоритма.
    При разработке образовательной политики школы особое внимание уделяется переходу школы в режим развития. Целью такого перехода является:

• обеспечение оптимальной возможности для получения учащимися широкого образования на основе включения в учебный план дисциплин гуманитарного блока образовательных программ высших учебных заведений;
  
• осуществление общеобразовательной допрофессиональной подготовки учащихся в высшие учебные заведения на основе углубленного изучения основных дисциплин путем интеграции программ школы и подготовительных курсов вузов;
  
• получение учащимися профессиональной подготовки и частично среднего профессионального образования;
  
• реализация принципа непрерывности образования;
  
• реализация профессиональной ориентации и получение учащимися начальной профессиональной подготовки по выбранной специальности;
  
• внедрение новых образовательных технологий, повышающих мотивацию обучения.
  

Стратегическим направлением развития школы является постепенный переход через поэтапное внедрение программ непрерывного профессионального образования к другой модели школы.

Рассмотрим этапы формирования модели общеобразовательного учреждения, которая обеспечивает эффективное управление учебным процессом с целью активизировать его и повысить мотивацию учебной деятельности учащегося.

По мере формирования новой модели школы и конкретизации структуры и содержания образования формируется сама образовательная программа непрерывного профессионального образования и выбираются образовательные технологии.

Этапы реорганизации школ при внедрении системы непрерывного профессионального образования

  1 этап. 

Организация в школе лицейских классов на Ш ступени с нормативным сроком обучения 2 года (10-11 классы).

В учебный план лицейских классов вводятся предметы углубленного изучения и программа дополнительного образования профессиональной подготовки МГТУГА (по дистанционной кейс-технологии).

2 этап.   

Организация в школе лицейских классов на Ш ступени с нормативным сроком обучения 3 года (10-12 классы).

В учебный план лицейских классов дополнительно вводятся дисциплины гуманитарного и естественно-научного циклов (с частичным использованием дистанционной кейс-технологии) и программы дополнительного образования на основе учебных планов специальностей среднего и высшего профессионального образования МГТУГА (по дистанционной кейс-технологии).

3 этап.   

Организация технологического (естественнонаучного) лицея на базе лицейских классов с нормативным сроком обучения 3 года.

Учебный план лицея соответствует учебному плану лицейских классов с нормативным сроком обучения 3 года.

4 этап.   

Включение в состав технологического лицея школы (1-9 классы) или организация на базе школы и лицея учебно-образовательного комплекса.
В учебном плане в полном объеме реализуется принцип непрерывного образования, когда в программу I и II ступени включаются предметы естественнонаучного, гуманитарного и технического профиля для подготовки учащихся к поступлению в лицей.   

Как видно, сам процесс поэтапного изменения структуры и содержания образовательной программы представляет собой интеграцию базисной составляющей образовательной программы среднего (полного) общего образования со специальными (профильными) программами углубленного изучения отдельных предметов, дополнительными программами по предметам гуманитарного цикла среднего и высшего профессионального образования и дополнительными образовательными программами.    

Специальный (профильный) компонент программы непрерывного профессионального образования органично включает в себя базисные программы по основным предметам вступительных экзаменов в вуз с программами подготовительных курсов вузов по этим предметам.

Особенно сложной по структуре и содержанию является образовательная программа III ступени обучения, которая рассчитана как на 2, так и на 3 года. На этой ступени учащиеся получают усиленную общеобразовательную подготовку, а также могут обучаться в колледже или на специальных курсах МГТУГА.

Содержание вариативных частей школьной программы и программ дополнительного профессионального образования соответствует образовательному стандарту среднего профессионального образования, что позволяет допустить выпускника 12 класса после получения аттестата зрелости к государственному экзамену в колледже МГТУГА для получения диплома по выбранной специальности.

В соответствии с новой структурой образовательной программы модернизируется учебный план.

Особенностями специального (профильного) компонента учебного плана являются:

• введение в учебный план начальной школы экономики и основ информатики для реализации развивающей программы и подготовки учащихся к освоению программ непрерывного профессионального образования;
  
• введение в классах II ступени дополнительных часов за счет вариативной части учебного плана для углубленного изучения основных дисциплин общеобразовательного цикла, необходимых для освоения программы общеобразовательной допрофессиональной подготовки в вуз и реализации мягкой профилизации;
  
• разделение учебного плана III ступени на два варианта обучения: 10-11 и 10-12 классы.
  

За счет обязательного сохранения дисциплин и часов на их изучение в инвариантной части учебного плана и полного пересмотра в соответствии с новым содержанием вариативной части школьного учебного плана, предусматривающего, в том числе, выделение часов на изучение программы профессионального образования и достигается целостность образовательной программы.
    Реализация такой образовательной программы и структуры учебных планов возможна только с применением дистанционной технологии обучения. Это обусловлено, прежде всего, тем, что дистанционное обучение как новая развивающаяся форма организации учебного процесса, ориентированная главным образом на самостоятельную работу учащихся, позволяет, во-первых, сократить количество аудиторных часов, а, во-вторых, построить новую модель взаимоотношений обучающихся и обучающих, что в свою очередь, приводит к повышению мотивации обучения, к активизации и интенсификации деятельности учащихся.

Соответственно и образовательный процесс, как средство достижения целей образовательной политики, строится на применении дистанционной технологии обучения. А именно:

- Преподавание по дополнительным дисциплинам гуманитарного цикла, включающим в себя стандарты среднего и высшего профессионального образования, ведется учителями школы, сертифицированными в МГТУГА, под руководством главных тьюторов-преподавателей вузов с использованием элементов дистанционной технологии. Оценки, полученные учащимися по данным дисциплинам, в дальнейшем будут перенесены в диплом.

- Дополнительные программы профессионального образования, предусмотренные учебным планом, ведутся полностью по дистанционной технологии опытными тьюторами, прошедшими сертификацию в МГТУГА и являющимися разработчиками программ по данным дисциплинам.