Хііі международная научно-практическая конференция «Идеи академика Вернадского и научно-практические проблемы устойчивого развития регионов»

Вид материала

Документы

Содержание National network of healthy cities as a new way of solving problems related to sustainable development Зарубіжний досвід співпраці органів державного управління Категорії права і справедливості – проблемне поле Курсу «нарисна геометрія, інженерна та комп’ютерна графіка» О чём молчит ноосфера? На часі: профільна освіта регіону Впровадження єктс у професійну підготовку

Подобный материал:

• Пятая международная научно-практическая конференция, 48.14kb.
• Пятая международная научно-практическая конференция, 49.95kb.
• Вторая Международная научно-практическая конференция 27-29 марта 2012 года, 62.43kb.
• Вторая Международная научно-практическая конференция 27-29 марта 2012 года, 62.31kb.
• Международная (заочная) научно-практическая конференция «Проблемы развития современного, 792.98kb.
• Vii международная научно-практическая конференция, 91.33kb.
• Доклада, 54.38kb.
• Международная научно-практическая конференция «Рациональное использование ресурсного, 46.82kb.
• Xi международная научно-практическая конференция «Проблемы и тенденции развития современного, 310.59kb.
• Международная научно-практическая конференция Инновации в медицине, 98.76kb.

NATIONAL NETWORK OF HEALTHY CITIES AS A NEW WAY OF SOLVING PROBLEMS RELATED TO SUSTAINABLE DEVELOPMENT

Ing. Jiří Dušek, Ph.D., doc. Dr. Lubomír Pána, Ph.D.

College of European and Regional Studies, Czech Republic,

Dorozhkina G. V.

Kremenchuk Mykhailo Ostrohradskyi National University


The National network of Healthy cities represents a relatively new form of inter-municipality cooperation which goes back to the first half of 1990s. Even though this form of cooperation is relatively unknown in the Czech Republic, it does definitely not represent an inferior form of inter-municipality cooperation. The smaller recognition and smaller popularity of this form of cooperation is due to the long-term effect of participating towns, municipalities and regions focusing on the "less visible" implementation of UN or World Health Organisation principles, the effects of which can, in some cases, manifest themselves only in several decades. Municipalities and regions thus often prefer such forms of cooperation where it is possible to acquire on a short-term basis (preferably in one election period) from the state or the EU direct financial support for regional development on the level of microregion or local action group.

“Healthy city, municipality, microregion, region” is an important label for a municipality which is actively involved in an international project called Healthy city (municipality, region), organized under the auspices of the World Health Organisation (WHO) and the United Nations (UN). Within individual European states, local national networks are formed, which then cooperate. After 1989, the ideas of this project also started to be implemented in the Czech Republic. In 1994, eleven active towns and cities created an association called National Network of Healthy Cities of the Czech Republic, which today represents hundreds of towns, smaller municipalities, regions and microregions. The National Network of Healthy Cities of the Czech Republic (HCCZ) is currently the only municipality association in the Czech Republic which has in its job description to systematically promote the practical implementation of: sustainable development, health and quality of life in towns, cities, municipalities and regions. Cooperation among individual member municipalities revolves around various topics which include communal planning, international cooperation, schools, environmental management, handicapped citizens, monitoring of overall municipality condition, health pathways, catering and foodstuffs, free time of children and youths, citizen opinion polls and animals. Furthermore, Healthy Cities join country-wide campaigns, such as the Earth Day, European Week of Mobility, European Car Free Day, World Tobacco Free Day, National Injury Free Days, March of All Generations etc.

In the Czech Republic, Healthy Cities, Municipalities and Regions are collectively represented by an association called National Network of Healthy Cities of the Czech Republic. This association has been certified by the World Health Organisation (WHO) as a high-quality implementation platform for the WHO Healthy Town and City Project in the Czech Republic. The network cooperation enables HCCZ members to share experience and practice in various areas of their development. The main tool of operation for Healthy City, Municipality or Region is a method of public administration quality management, called Local Agenda 21. The majority of municipalities and regions successful in this method are members of HCCZ. Membership of municipalities from the South Bohemian Region in the Czech Republic only confirms that fact. The only members of the association are the towns of Prachatice (2009), Strakonice (2006), Tábor (2008) and Třeboň (2004), with the total of 79,339 residents (12.47% of the region) and the total surface area of 234,2 sq km (2,3% of the region). At the moment, HCCZ has 96 members, with regional influence on 2,231 towns and municipalities, with a population of 3,725 mil (37% of Czech Republic’s population).

Agenda 21 is a collective title for 38 general topics (waste management, poverty, water protection, environmental protection). These problems are related to the quality of environment, ecological soundness and social and health well-being of citizens from all over the world. LA21 is a process which increases the quality of life for citizens and leads to responsibility of citizens for their lives and the lives of other beings by improving the quality of public administration and of strategic planning (management), inclusion of the public and by using all available knowledge related to sustainable development in individual areas of life. The implementors of LA21 can be cities/towns, municipalities or regions.

Local Agenda 21 is a part of a wider effort to achieve good-quality public administration which is collectively labelled as “good governance”. Good governance has to be (in the eyes of the UN and the EU) open, transparent and responsible to the public, efficient, enabling participation of the public in decision-making and planning and based on cooperation with other social sectors, as well as respecting expert advise. Only such public administration can lead to sustainable development of a municipality or a region in the long run. And LA21 is a process of which sustainable development is a major objective. Essential parts of a well-functioning LA21 are:

• good-quality strategic planning and management, including system of financing;
  
• continuous and active communication with the public – building of partnership;
  
• systemic and measurable progress towards sustainable development.
  

Přehled členských municipalit [online]. Praha : Národní síť Zdravých měst České republiky, 2011 [2011-09-04]. Available at WWW: .

Figure 1 – Overview of municipalities participating in the National Network of Healthy Cities¹

LA21 monitors and describes the set-up of key processes in public administration which are essential for the implementation of Agenda 21 in local and regional conditions and at the same time includes another essential aspect – monitoring of the real impact of various aspects of development of a region using indicators of sustainable development. Indicators of sustainable development are a practical tool for measuring the progress of work related to local Agenda 21. It is a certain set of information which shows us if we are approaching our objectives or moving away from them. They show us whether activities we do have a positive impact on selected areas. Even though Healthy city, municipality, region is organized as an institution, it cannot be seen as a "mere clerical activity“. Above all, it is a community project – it opens space for encouraging activity and waking up interest of citizens. Healthy cities, municipalities and regions systematically promote the quality of public administration, quality of strategic planning and management with respect to sustainable development. They also support health and actively ask their citizens about their opinions. To sum up, it can be said that Healthy cities, municipalities and regions are trying to coherently create a city (municipality, region) as a pleasant place to live based on agreement with its residents. It believes that residents will develop a “healthy patriotism” and that they will consider their community their home and will take care of it as such. A positive trend of the last few years is the increasing number of cities, municipalities and regions in the Czech Republic participating in the National Network of Healthy Cities, which is directly influenced by the higher interest of citizens and politicians in the problems of sustainable development.


ЗАРУБІЖНИЙ ДОСВІД СПІВПРАЦІ ОРГАНІВ ДЕРЖАВНОГО УПРАВЛІННЯ

ТА ГРОМАДСЬКОСТІ З ПИТАНЬ ОСВІТИ


Крушинська С. П.

Національна академія державного управління


У країнах Європейського Союзу існують такі принципові системи управління загальною середньою освітою. Централізована система (Франція, Італія, Австрія, Греція, Португалія, Іспанія). Більшість рішень щодо навчальних програм, організації навчального процесу, кадрової політики, фінансування приймаються на центральному рівні, а на місцях вирішуються питання щодо функціонування шкільних об’єктів. Аналогічна система діє в Україні, Росії, значній частині інших пострадянських країн;

Децентралізована система (Великобританія, Польща, Литва, Люксембург, Румунія, Болгарія). Місцевому самоврядуванню делеговано більшість освітніх питань. Школи відповідно до потреби створюються місцевими громадами, які відповідають за організацію навчально-виховного процесу, кадрову політику, фінансування і результативність діяльності навчальних закладів;

Децентралізована система з посиленою автономіює шкіл (Нідерланди, Фінляндія, Данія, Швеція). Більшість повноважень, пов’язаних з освітнім процесом, передано школам. Щоправда, делегування повноважень школам не звільняє самоврядування від відповідальності за реалізацію освітньої політики. У будь-який момент органи місцевого самоврядування можуть відкликати надані школам повноваження. Питання надання більшої автономії школам обговорюється в багатьох країнах Європейського Союзу, які розглядають можливість запровадження індивідуальної системи фінансування навчальних закладів на основі запровадження так званих освітніх ваучерів.

Центральний (або верхній) рівень управління зазвичай представлений національним міністерством (або департаментом) освіти, а в деяких країнах двома міністерствами-освіти та вищої освіти. У більшості європейських держав (Греція, Ірландія, Ісландія, Італія, Норвегія, Португалія, Франція та ін.) цей рівень наділений найбільшим обсягом повноважень щодо прийняття рішень з провідних проблем організації і змісту освіти. [1, с. 93].

У країнах з федеральним державним устроєм (Німеччина, Сполучені Штати Америки, Канада, Швейцарія та ін.) відповідальність за освіту покладена на суб’єкти федерації, які виступають центральним рівнем управління освітою. Тобто, провідна роль належить міністерствам (департаментам) освіти суб’єктів федерації, а федерального міністерства або взагалі не існує, або (наприклад, Канада, Швейцарія) воно має чітко визначені й досить обмежені повноваження [1, с. 94].

Цікавий досвід накопичено у Сполучених Штатах Америки із залучення батьків до реалізації навчальних програм. Як показали дослідження фахівців (Стаббс, Годлі), ідеї і положення, висунуті батьками, знайшли відображення в 37 % робочих навчальних планах, при розробці нових програм; у 58% випадків дорослі члени сімей брали активну участь у визначенні актуальних питань виховання та розвитку дітей різного віку, в оцінюванні ефективності просвітницької роботи з сім’єю. У 80 % випадків батьки допомагали у формуванні штату викладачів навчальних закладів; у 88 % програм знайшла відображення діяльність батьків як представників батьківських фондів, організаторів різноманітних екскурсій і мандрівок, благочинних заходів. Як засвідчують дослідники, там, де вчителі справді зацікавлені в співробітництві з батьками, участь останніх у реалізації навчальних програм досягає 80 % [5].

Відбуваються процеси децентралізації управління освітою і в інших розвинутих країнах. Це виявляється у тому, що все більше функцій, які раніше виконувала держава, все частіше передаються на рівень місцевих органів влади, громадських організацій і приватного сектора. Більш сталою стає тенденція виборювання приватними компаніями тендерів на надання управлінських послуг, підготовку вчителів, організацію освітнього процесу. Зростає у цій справі роль громадських організацій, органів місцевого самоврядування, асоціацій батьків та навчальних закладів.

У демократичних країнах з міцним централізмом (Франція, Німеччина та ін.), за збереження в державі багатьох адміністративно-фінансових важелів управління освітою, громадськість усе дужче впливає на формування освітньої політики, визначення і реалізацію парадигми освіти, цілей і методів виховання. «Дедалі глибше усвідомлюється і практично втілюється теза необхідності служіння системи освіти не анонімній «державі», а громадськості через належне врахування під час виховання і навчання інтересів та прав кожного громадянина» [4, с. 19].

Так, у Франції муніципалітети як органи, що становлять третій, найнижчий рівень самоврядування, залучаються до регулювання освітньої політики на місцевому рівні. Це, зокрема, виявляється у фінансуванні освітніх програм та контролі за їх реалізацію. Залучення громадськості до управління навчальними закладами зменшує відстороненість суспільства від системи освіти, запобігає виникненню протистояння між ними.

Аналогічні зв’язки між місцевою громадою і навчальними закладами мають місце в Іспанії. Цікавим є також досвід Польщі, де у 1998 році розпочався процес реформування національної систем освіти, який здійснюється у кілька етапів-новелізація Закону про систему освіти у зв’язку з проведенням реформ самоврядування, консультації щодо проекту реформи освітньої системи та ін. Міністерство національної освіти Польщі широко інформує громадськість щодо сутності інновацій, підтримує тісні контакти з освітніми товариствами і профспілками, органами самоврядування, політичними угрупуваннями, відповідними парламентськими комісіями та Канцелярією президента Республіки [2]. Представники цих інституцій входять до складу Консультаційної ради зі справ реформи при Міністерстві національної освіти.

Закон про систему освіти містить окремий розділ «Громадські органи у системі освіти», до яких відносять Державну раду освіти, освітню раду, раду школи, раду батьків, учнівське самоврядування.

Загальною тенденцією європейських держав-лідерів, що спостерігається у галузі освіти, децентралізація. Хоча в кожній країні вона має свої особливості [3; с.154].

Отже, незважаючи на національні відмінності освітніх систем країн Європи і США, і шляхи, якими здійснюється реформування, загальною тенденцією стає розвиток громадської складової в системі управління освітою. Усі освітні зміни у зарубіжній системі освіти відбувалися законодавчим шляхом у напрямку усуспільнення як самої цієї системи, так і закладів. Центральним державним органам належать координаційні, загальнополітичні та загальнокультурні функції, а функції поточно-оперативного плану покладені на органи нижчих рівнів адміністративної ієрархії. Поряд із цим наявне максимальне залучення до всіх важливих справ у галузі освіти громадськості.

Вивчення досвіду зарубіжних країн з більш давніми традиціями демократизації в освіті і таких, що тільки шукають свої шляхи, сподіваємося, допоможе нам виробити ефективні форми взаємодії органів державного управління з громадськістю у сфері освіти, в яких будуть враховані кращі запозичені ідеї, а також власний досвід і традиції.

Аналіз зарубіжного досвіду реалізації управління освітою засвідчує, що і в Західній Європі, і в Сполучених Штатах Америки склалися досить розвинуті системи, в яких знаходять відображення громадсько-державні засади провадження цього процесу, закріплюються тенденції щодо зростання місцевого рівня у вирішенні питань освітньої галузі. Водночас треба враховувати, що не можна бездумно переймати моделі і підходи до управління освітньою галуззю, які сформувалися в інших соціокультурних умовах, мають давні традиції і відображають специфіку конкретної країни. Такий досвід потребує уважного вивчення, певної трансформації кращих його здобутків до умов України, яка, проте, має всебічно враховувати як загальноцивілізаційні аспекти вибудови управління освітою, так і національні потреби нашої держави.

Література:

1. 
   Алферов Ю.С. Местные органы управления образованием за рубежом:проблемы модернизации и реформирования // Педагогика. – 1991. – № 6. – С. 92–99.
   
2. Grundgesetz fur die Bundesrepublik Deutschland // Bereinidte Amtliche Sammlung der Schulvorschrifte BASS 1989/1990/ – Dusseldorf, 1989.
   
3. Гриневич Л. Децентралізація управління освітньою системою (на прикладі Польщі) // Освіта і управління. – 2004. – № 3–4. – С. 153–160.
   
4. Гриневич Л. Децентралізація управління освітньою системою (на прикладі Польщі) // Освіта і управління. – 2004. – № 3–4. – С. 153–160.
   
5. Вацко Я. Підготовка громадськості до участі в організації та управлінні національною освітою Польщі // Формування громадянського суспільства в Україні: стан, проблеми, перспективи: Зб. наук. праць Укр. Акад. держ. Упр. При Президентові України/ Кол. авт.; заг. ред. В.І. Лугового, В.М. Князєва. – К.: Вид-во УАДУ, 2001. – С. 268–271.
   

КАТЕГОРІЇ ПРАВА І СПРАВЕДЛИВОСТІ – ПРОБЛЕМНЕ ПОЛЕ

ДЛЯ ДОСЛІДЖЕНЬ


Льопа М. С.

Кременчуцький національний університет імені Михайла Остроградського


За змістом і етимологічно слово справедливість (iustitia) сходиться з правом (ius) і означає наявність у суспільстві правового початку (первня), що є виразом його правильності, імперативності та необхідності. За латиною слово «üstitia» перекладається на російську мову і як «справедливість», і як «правосуддя». Тож постає питання, чи мова йде про одне й те ж поняття, чи про різні.

Можливо, поняття справедливість включає у себе і правосуддя. Підтвердження цього знаходимо у образі богині справедливості Феміди з Вагами Правосуддя. Цікавими з точки зору аналізу понять є символічні засоби, застосовані для даного образу: зав’язані очі, що означає не що інше, як рівнісний, однаковий (хоча не урівнюючий) правовий підхід до всіх (прояв абстрактно-формальної рівності), ваги тощо.

Тож чи означає чинити по справедливості – діяти відповідно із загальними і рівними вимогами права? У ХУІІІ ст. англійський юрист Блекстоун зазначив про те, що закон є нормою громадянської поведінки, записаною верховною владою у державі і такою, що вказує на те, що є правильним і справедливим і водночас забороняє те, що є невірним і несправедливим. Це формулювання знайшло багато критики, в основу якої покладалася думка про несумісність права і справедливості аж до заперечення правової природи справедливості. Цим самим здійснювалася заміна правового (а значить всезагального і рівного) значення справедливості на якесь окреме, часткове зацікавлення і довільним змістом.

Призначення права – врегульовувати і спрямовувати поведінку людей у суспільстві. Виникаючи у відповідь на суспільну потребу в підтримці сталості й цілісності, воно виражає суспільно-історичну необхідність існування і розвитку суспільства. Право має офіційно закріплений і гарантований державою характер. Виконання його норм забезпечується силою примусу за допомогою органів держави і посадових осіб. Джерелом права є воля законодавця, чи то народних зборів, монарха, парламенту чи державної Думи. Прийняті закони формально закріплюють, фіксують права і обов’язки громадян, закріплені в них вимоги стають обов’язковими для виконання, а порушення чи відхилення від них визначаються як незаконна поведінка, що передбачає правову відповідальність.

Справедливість, що входить до поняття права – це саморегулятор поведінки людини. Людина часто керується простими міркуваннями власної корисливості, слідуючи утилітарному інтересу. Досить часто замість «не справедливості» мова йде про «не право», «безправність». Та чи є не справедливе право – не правом, безправністю? Чи вірно було б виключити його зі сфери діючого права? Ще Цицерон вважав і поганий закон діючим ("Lex mala").

На нашу думку, необхідно визнати, що справедливість – категорія оціночна. Те, що для одних є справедливим, для інших часто обертається несправедливим. До того ж кожна сторона щиро переконана в істинності і справедливості своєї позиції, її самоочевидності і ображається на незгодних. Витоки багатьох конфліктів (економічних, політичних, національних, міжособистісних тощо) часто лежать у різній оцінці тієї чи іншої ситуації з позиції взаємодіючих сторін.

Справедливість входить у поняття права. Виходячи з визначення, право є справедливим, а справедливість – внутрішня властивість і якість права. Тому завжди доречним є питання про справедливість чи несправедливість закону. Це питання про правовий чи не правовий характер закону., його відповідність чи невідповідність праву. Оскільки право завжди є справедливим і є носієм справедливості у суспільстві, то навіть ставити так питання недоцільно. Більш того, тільки право і є справедливим. Адже справедливість тому власне й справедлива, що втілює і виражає загально значиму правильність, а це у своєму раціоналізованому вигляді означає всезагальну правомірність, тобто сутність і початок права, зміст правового принципу – всезагальної рівності і свободи.

Отож, співвідношення права і справедливості в юридичній літературі тлумачиться неоднозначно. Спектр думок пролягає між повним невизнанням справедливості як юридичної категорії і загальним визначенням права як нормативно закріпленої справедливості. Заперечення юридичного характеру справедливості дозволяє зробити висновок про те, що право за своєю сутністю може бути несправедливим, а звідси – про те, що не існує принципової різниці між правом і вседозволеністю, адже вседозволеність завжди є несправедливою. Однак такий підхід не буде відповідати образу права, який сформувався у суспільній свідомості, яка не вважає правом несправедливі закони, а несправедливі рішення і вироки суду не сприймає у якості актів правосуддя. Соціальній справедливості необхідно надати чіткої форми – конкретних правових норм. Це забезпечить силу законодавства, яке повинне крокувати «в ногу» з вимогами життя. Соціальна справедливість є метою, до якої рухається суспільство. Проблема справедливості не тільки як правового, а й соціально-економічного і морального явища залишається відкритою для дискусій.


ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК ІНСТРУМЕНТ ІНТеНСИФІКАЦІЇ КУРСУ «НАРИСНА ГЕОМЕТРІЯ, ІНЖЕНЕРНА ТА КОМП’ЮТЕРНА ГРАФІКА»


Малякова І. А., Калина Д. Ю.

Кременчуцький національний університет імені Михайла Остроградського


Стрімкий розвиток виробництва, в якому все ширше впроваджуються нові технології, системи автоматизації та комп’ютеризації виробничих процесів вимагає підготовки фахівців нового типу, здатних швидко орієнтуватися в інформаційному просторі. На сучасному етапі розвитку вищої освіти в Україні в умовах переходу до Болонського процесу виникає необхідність пошуку нових, більш інтенсивних форм якісної підготовки таких фахівців. Динамічний розвиток всіх галузей обчислювальної техніки торкнувся також вищих учбових закладів, що готують фахівців за напрямом «Машинобудування». Глибоких змін зазнали принципи викладання не тільки спеціальних, а й загальноосвітніх дисциплін.

Перед дисципліною «Нарисна геометрія, інженерна та комп’ютерна графіка» були також встановлені серйозні задачі. Це, по-перше, викладання дисципліни на сучасному рівні з використанням новітніх інформаційних технологій. По-друге, навчити студентів спрямовувати всі здобуті на кафедрі інженерної та комп’ютерної графіки знання для засвоєння спеціальних дисциплін з напрямку «Машинобудування», встановивши зв’язок основних методів та прийомів нарисної геометрії, інженерної та комп’ютерної графіки з цими дисциплінами. По-третє, навчити вирішувати технічні задачі, що пов’язані з практичною та теоретичною діяльністю фахівців вище згаданої галузі.

Таким чином, стрімкий розвиток інформаційних технологій сприяє пошуку шляхів інтенсифікації учбового процесу. Одним із таких способів є запропонований викладачами кафедри інженерної та комп’ютерної графіки, тому актуальним є пошук найбільш ефективного інструментарію інтенсифікації процесу навчання.

Дисципліна «Нарисна геометрія, інженерна та комп’ютерна графіка» входить до складу циклу загальноосвітніх дисциплін, і при підготовці фахівців за напрямом фахівців за напрямом «Машинобудування» та «Інженерна механіка» викладається протягом чотирьох семестрів. В останньому, четвертому семестрі, студенти вивчають комп’ютерну графіку на прикладі найбільш поширених графічних пакетів. До недавнього часу слухачам пропонувалася тільки графічна система AutoCAD. Але з вищевказаних причин виникла об’єктивна необхідність розширити галузь матеріалу, що вивчається, тобто крім універсальної, гнучкої системи AutoCAD, яка широко представлена на світовому ринку інформаційних техлогій, було прийняте рішення знайомити студентів з графічним пакетом КОМПАС.

Таким чином, треба було збільшити об’єм матеріалу, що викладається без зміни учбового часу. Вирішити цю проблему представлялося можливим тільки за рахунок інтенсифікації учбового процесу. Питання ускладнювалося відсутністю лекційного курсу при вивченні комп’ютерної графіки. Оскільки автором статті ведеться робота по створенню електронного учбово-методичного курсу, то всі розробки цього напряму були застосовані для вирішення вище вказаної проблеми.

По-перше, в навчальний процес було впроваджено електронний навчальний посібник з комп’ютерної графіки, який було розміщено на сайті кафедри інженерної та комп’ютерної графіки. Цей навчальний посібник містить всі необхідні теоретичні відомості з курсу, елементарні вправи для закріплення учбового матеріалу та питання для самоперевірки. Другим етапом стало використання електронної тренінг-системи для виконання лабораторних робіт із комп’ютерної графіки.

Використання тренінг-системи дозволяє підвищити ефективність виконання лабораторних робіт за рахунок зниження затрат часу, а також стимулювати студентів до вивчення дисципліни, адже молодь дужу жваво реагує на автоматизацію учбового процесу.

Контроль знань, як поточний, так і підсумковий, здійснюється за допомогою комп’ютеризованих тестів, що також дає можливість заощадити аудиторні години. Слід відзначити, що переваги нових форм навчання і контролю відчуваються і сприймаються переважною більшістю студентів. Про це свідчить статистично достовірна різниця показників ефективності навчання після впровадження електронного учбово-методичного комплексу для дисципліни «Нарисна геометрія, інженерна та комп’ютерна графіка».

Таким чином електронні учбово-методичні курси є перспективним дидактичним засобом, котрий значно підвищує ефективність учбового процесу. Але практика застосування нових інформаційних технологій для інтенсифікації навчання поставила ще одну проблему – вилучення індивідуально диференційованого підходу до кожного студента. Так досвід впровадження таких технологій на кафедрі інженерної та комп’ютерної графіки призводить до помітного зменшення виховного впливу викладача, погіршення мотиваційних засад навчання й інтересу до пошукових досліджень. Дієвими заходами запобігання цих негативних проявів, як показали результати пошукового експерименту, є відкритість й універсальність комп’ютеризованих учбово-методичних курсів з вільним виходом викладача до бази навчального матеріалу (доповнення і корегування змісту з диференціацією в складності та часі) і до системи керування (визначення і корегування критеріїв оцінки), наявності миттєвого зворотнього зв’язку в реальному часі, можливість створення особистих віртуальних або письмових протоколів опитування студентів, які дозволяють виявити слабкі місця в підготовці кожного студента.

Також аналіз досвіду впровадження електронного учбово-методичного курсу показав,що автоматизувати весь цикл пізнавальних дій, що складаються з орієнтовних, виконавчих і контрольних операцій, незважаючи на сучасний рівень їх розробки, не представляється можливим. Набуті людиною знання є завжди продукт її особистої діяльності, навчання і контролю. У той же час застосування комп’ютерних технологій в процесі навчання дає відчутну економію сил і часу, робить непотрібним більшість технічних дій.

Таким чином, інформаційні технології є основою автоматизованих учбово-методичних комплексів, які здатні інтенсифікувати процес навчання;

– інформаційні технології формують професійно орієнтовні знання, забезпечуючи надійність і якість підготовки фахівців через адаптацію темпів роботи до індивідуальних особливостей студентів (підготовленість, здібність, швидкість психофізіологічних реакцій), через перерозподіл акцентів і бюджету учбового часу в бік самостійної роботи студентів;

– технології програмованих форм навчання ефективно керують і корегують пізнавальну діяльність студентів за рахунок постійного діагностування причин утруднень і вад у знаннях, постійного і всебічного контролю, збору і аналізу статистики навчального процесу;

– інформаційні технології забезпечують наочність і науковість, доступність, адаптивність, систематичність і послідовність навчального процесу за умов реформування порядку викладання і структури знань з урахуванням цілей технічної освіти і дидактичних можливостей комп’ютерних технологій;

– застосування інформаційних технологій виправдано відчутним підвищенням якості навчання, зниженням затрат часу та сил викладачем і студентом.


О ЧЁМ МОЛЧИТ НООСФЕРА?


Губарь В. М., Пятаченко В. И.

Полтавский институт экономики и права


В журнале “Природа и человек» за 2007 г., № 11 интервью Льву Перчину под названием «НООСФЕРИЗМ - утопия ХХІ века» дал академик РАЕН, доктор геолого-минералогических наук, профессор Российского государственного университета нефти и газа имени Губкина Павел Васильевич Флоренский – внук выдающегося богослова, учёного-энциклопедиста, «Русского Леонардо», священника Павла Александровича Флоренского.

Речь шла о не совсем корректном использовании понятия ноосферы Вернадского.

Флоренский пишет: «В естественные науки, которые аморальны (не антиморальны, а именно аморальны), ввели понятия этические. Природа не бывает хорошей или плохой, поэтому этика вне естественных процессов. И наука, напротив, аморальна. Не антиморальна, а «над моралью»… Дважды два – четыре во всех случаях. Введение этики в учение о ноосфере – ошибка, которая была развита теми, кто пытался внедрить Вернадского в наше мировоззрение. Дошло до того, что его ноосферу стали соотносить с коммунизмом».

В.И.Вернадский всё-таки сомневается во всесилии автономности эволюционно развивающегося разума человека («Биосфера и ноосфера»):

• 
  «…в науке мы можем знать только, как произошло что-нибудь, а не почему и для чего»;
  
• «Философия никогда не решает загадки мира. Она их ищет. Она пытается охватить жизнь разумом, но никогда достигнуть этого не может»;
  
• «Ближайшее будущее, вероятно, многое нам уяснит, но уже сейчас можно утверждать, что основное представление, на котором построена всякая философия, абсолютная непреложность разума и реальная его неизменность не отвечают действительности. Мы столкнулись реально в научной работе с несовершенством и сложностью научного аппарата Homo Sapiens».
  

Не отсюда ли и беспокойство великого мыслителя: «Учёные не должны закрывать глаза на возможные последствия их научной работы, научного прогресса. Они должны себя чувствовать ответственными за все последствия своих открытий».

А что стоит за словом «должны»? Кто их, и в чём обязал? Совесть? Так это категория неэкономическая. И можно ли вообще на неё полагаться в человеческих отношениях? Страх перед законом? Однако законы создают люди и эти же законы сами обходят.

Что же стоит за «техникой безопасности» развития человеческих взаимоотношений и научных достижений? Может быть, духовность? Может быть. Да только она не имеет никакого отношения к ноосфере Вернадского. Рассматривать понятие «духовность» в оторванности от слова «дух» – это всё равно, что рассматривать понятие «научность» в отрыве от слова «наука». А «Дух» в СССР был «запрещён», посажен в темницу, девальвирован до уровня «Души». Слово «Духовность» в словарях и энциклопедиях осталось, да смысл его был искажён. К духовности приписывали культуру, психику, мышление, волю, этику, в общем, всё то, что относится к душевности. Поэтому для обычного советского человека найти отличие понятий души от духа было крайне сложно.

Так в Словаре русского языка С.Т.Ожегова обозначено: «Святым духом (разг. шутл.) – неизвестно каким образом». Это и неудивительно, ведь в огромном объёме толкования слов «дух» и «душа» у Ожегова и в Большой советской энциклопедии ни разу не упомянуто слово «совесть».

Дух, на наш взгляд, – есть душа души, вектор мотивации, его направленность можно сравнить с магнитным полем, в котором, как магниты разной восприимчивости, сориентированы живые человеческие души.

Ноосфера молчит о духе. Нам могут возразить – Вернадский был религиозным человеком и говорил о трёх основаниях « устойчивого мирового существования» – науке, образовании, религии. Это так. Но в религии он видел « особую форму культуры, духовный элемент личного бытия, возвышающий человека над мимолётным настоящим, вдохновляющий человека на осознание ценности духовных начал жизни». А не единственный и истинный путеводитель по жизни земной, ведущий в Жизнь вечную, сферу, где единственной и истинной ценностью является не ум, интеллект, высокие научные озарения, этика, мораль и нравственность, а любовь, сострадание, самопожертвование, где высшим криком души звучит: «пусть я погибну – лишь бы все остальные спаслись».

Как известно, В.И. Вернадский не мог не испытывать беспокойства от бездуховности ноосферы: «Вопрос о моральной стороне науки – независимо от религиозного или философского проявления морали – для учёного становится на очередь дня. Он становится действенной силой, и с ним придётся всё больше и больше считаться. Он подготовлен долгой, ещё не написанной, даже не осознанной историей».

В последнее время учение Вернадского о ноосфере, не имеющее духовной привязки, широко эксплуатируется в глобальном бездуховном пространстве.

В частности у Вернадского: «Идея об едином государственном объединении всего человечества становится реальностью только в наше время, и то, очевидно становится пока только реальным идеалом, в возможности которого нельзя сомневаться. Ясно, что создание такого единства есть необходимое условие организованности ноосферы и к нему человечество неизбежно придёт».

В действительности всё происходит гораздо прозаичнее. Ноосфера у многих становится синонимом «светлого будущего» человечества. Далее, ссылаясь на П.В.Флоренского: «От такой интерпретации ноосферы пахнет созданием рая на одной отдельно взятой планете силами людей, что невозможно. Рай – это понятие Божье. Он достижим только после полного преобразования вещества и духа. Рай – это другое состояние материи. Все традиционные религии, в первую очередь «авраамические» – иудейство, христианство, мусульманство, говорят о конце света в страданиях. Именно они и противостоят идее построения рая на отдельно взятой планете. «Помни последние своя» – помни о смерти, готовься к ней. Религии учат жить людей в этом мире противоречий, где каждый раз заново решается выбор добра и зла. Именно в этом их сила в противостоянии гитлеризму, коммунизму, глобализму.

Мы знаем, что человечество на протяжении всей своей истории постоянно пытается устроить рай на Земле. Прежде всего, каждый хочет создать рай только для самого себя или своей семьи за счёт окружающих. Это свойство эгоистичной личности потребительского общества.

Какова логика ноосферистов? Очень много обещают, но…скромно умалчивают, что надо принести кое-какие жертвы. Полным апофеозом этого «нового мышления» стала конференция в Рио-де-Жанейро по проблемам «устойчивого развития». Они придумали, что на Земле жить может один миллиард, то есть рай для миллиарда возможен. А остальные?.. Убивать? Это и есть глобалистика, когда весь глобус работает, чтобы обеспечить счастьем этот миллиард. Меня поражает, почему мир не содрогнулся от отвращения и всех участников симпозиума не сожгли на медленном огне. Вы, что надеетесь попасть в этот миллиард? А если и попадёте, каково будет жить, сознавая, что ради вас лично надо уничтожить шесть-семь человек? Это создание рая на одной отдельно взятой планете и оплатить его предлагают опять кровью и страданиями людей.

Ноосфера существует, но без плюса или минуса. Интернет – тоже ноосфера. Она развивается, И глобализация идёт. Но не надо видеть в этих явлениях добро или зло. Это естественные процессы. Ну а если хочется, чтобы добро преобладало в мире, надо трудиться».

Как трудиться? Это уже совсем другой вопрос. И другой ответ.

В дополнение к сказанному, мы ни в коей мере не претендуем на истину последней инстанции. Наша точка зрения не претендует на исключительность и не охватывает ни аморальность (по П.В.Флоренскому) ноосферы, ни её научность. В настоящей работе просто изложены наши представление о жизненных приоритетах.


НА ЧАСІ: ПРОФІЛЬНА ОСВІТА РЕГІОНУ


Самодрин А. П.

Кременчуцький інститут Дніпропетровського університету економіки і права


Сучасний стан розвитку освіти вимагає все досконалішого ущільнення знань, диференціації навчання, профільно-професійного супроводу людини й органічного поєднання в змісті освіти загальноосвітньої та фахової складових відповідно до освітніх рівнів та особливостей регіонів. Профільна освіта складає міжшкільну, шкільну й внутріпрофільну варіативні побудови змісту освіти, навчальних методів, форм навчальної діяльності тощо; протікає в усіх ланках школи: у початковій – профільна розвідка, в основній – допрофільне навчання (передпрофільна підготовка), у старшій – профільне навчання, у вищій – логіка професії.

Уточнимо, 1) освіта – стан інформаційного буття, об’єкт когнітивізації, перетворююча діяльність мислі; умова (інформаційний обсяг) і рівень (стан) організації людського в природі й природи в людині: інформаційний синтез; енергія, що втримує діяльність людини; функція виявлення стану організованості, міра гомеостазу, стан самоусвідомлення людиною її власного напряму діяльності (профілю), стан пізнавальної активності, творчості, учіння; стан свідомості діяти й жити разом; 2) профільна освіта – загально-профільно-галузеве знання трансформується в профільно-професійне (нове загальне); покликана створити гармонію між парами понять: «Людство – Всесвіт» – «Людина – Всесвіт душі Людини». Профільна освіта – головна потреба особистості та умова самореалізації людини протягом життя у наш час. Реалізація змісту профільної освіти передбачає диференціацію навчання як суперпозицію, педагогічний простір – перетин множини варіантів методів і форм реалізації освітніх траєкторій із множиною можливостей вибору однієї з них для конкретного учня в складі певної категорії учнів. Нинішній освітній ресурс залежить від структури освітньо-інформаційного простору регіону. Положення біосферології й регіонології в поєднанні з педагогічною наукою дозволяють розглянути регіон як цілісну педагогічну систему, передбачають моделювання навчально-освітнього простору регіону як основи формування системи профільного навчання.

Регіон – біосферна область, відносно замкнуте територіальне недержавне соціально-виробниче утворення, яке характеризується відносною самодостатністю й здатністю до самовідтворення соціально-виробничих функцій і відповідної інфраструктури, вбудоване у функціональну структуру космобіотизованого геопростору [1]. Регіон містить самоврядний механізм, елементи якого взаємозалежні й доповнені механізмом зовнішнього регулювання, до яких все більше прилучається освіта. Смислом сучасної освітньої стратегії стає міжрегіональна соціокультурна інтеграція в рамках України – цілісність її території, залучення країни до європейської і світової інтеграції, регіональна профільна спрямованість освіти має виключно важливу актуальність у процесі здійснюваної регіональної політики.

Зміст профільної освіти – система наукових знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує формування в учнів наукового світогляду, умови особистісно-орієнтованої перетворюючої діяльності, спрямованої на відтворення і розвиток людини культури на засадах генетичної програми особистості: всебічний розвиток розумових, фізичних здібностей та системи емоційно-ціннісних відносин до світу як до багатокомпонентного об’єкту, а також розвиток профільно-диференційованих інтересів з метою максимальної соціалізації та творчої самореалізації особистості; відтіняє процесуальний характер навчальної діяльності, включає окрім змісту навчального матеріалу, метод (спосіб, засіб, форму) реалізації, особистісну самодіяльність та набір генетичних текстів (умов) її реалізації в напрямі передбачуваного освітнього продукту – соціальної взаємодії (взаємодіяльності, взаємомислення).

Зміст профільної освіти становить культурний канал для протікання активної складової траєкторії становлення й розвитку творчої особистості в напрямі біосферного суспільства й культури цивілізації; забезпечує виховання людини, здатної впливати на власну освітню траєкторію, співставляючи її з національними й загальнолюдськими цінностями; дозволяє взаємообумовлюючий характер діяльнісного, ціннісно-смислового та компетентнісного підходів побудови; реалізує особистісно зорієнтоване навчання перетином загальної й професійної підготовки на засадах генетичної програми людини.

Процес регіоналізації освіти спирається на принцип реалізації навчального змісту в умовах освітньої системи регіону і принцип регіональності освіти. Запит особистості учня є головним смислом продовження освіти. Лише через запит на обсяг і глибину змісту освіти формується рівень предметного забезпечення, його тривалість та інтенсивність. З точки зору змісту профільної освіти, профільне навчання забезпечує всебічний розвиток розумових, фізичних здібностей та системи емоційно-ціннісних відносин до світу, а також розвиток профільно-професійних інтересів, розв’язує завдання практико-професійної підготовки з метою максимальної соціалізації та творчої самореалізації особистості на засадах самоактуалізації, є контекстом вирішення глобальних проблем на регіональному рівні.

Сьогодні як ніколи актуалізується потреба в пошуковій активності, у самовизначенні, в усвідомленні власної перспективи формулюванні освітньої цілі в контексті «діалогу людини і природи»: зумовить елемент творчості, а той замовить особистості потрібний для цього капітал – необхідне знання, уміння видобути потрібне для життя з байдужого й для неї чужого створіння природи, – за В.І. Вернадським (1925) [2].

Система профільного навчання регіону сприяє процесу «вростання» Розуму в біосферу за умови обґрунтування теоретико-методологічних засад удосконалення профільного навчання, визначення сутнісних ознак, вітчизняного і зарубіжного досвіду й існуючого стану функціонування системи загальної середньої освіти на засадах розвитку диференціації, профілізації й регіоналізації навчання. Система профільного навчання – система спеціалізованої підготовки учнів у загальноосвітніх навчальних закладах, що передбачає ступеневе профільне навчання; як «ціль-засіб-результат» перетином академічної й прикладної школи, державного освітнього стандарту й регіонального компонента змісту освіти довершує те, що створила природа – антропотизовану геосистему. Звільнена в процесі профільного навчання особистість забезпечує антропологізацію геопростору. Становлення і розвиток системи профільного навчання регіону сприятиме процесу профілізації загальної середньої освіти України на засадах проектування системи профільного навчання в складі загальної середньої освіти біосферного регіону з упровадженням моделі змісту профільної освіти, функціональної моделі системи профільної освіти, дидактичної моделі профільно-диференційованої середньої загальноосвітньої школи, побудови навчального профілю на засадах дидактичної моделі навчального предмета [3].

Тим самим встановлюється можливість застосування системи профільного навчання як механізму формування особистості для підвищення ефективності її реалізації і самореалізації в умовах соціально-економічної системи біосферного регіону як антропологізованого геопростору. Отже, йдеться про синергетичний підхід у педагогіці – оцінка педагогічної системи на тлі розвитку родового і видового руху, взаємодії безпосередньо системи і її зовнішнього оточення – інтегрованого процесу виховання, навчання і розвитку у складнопобудованому середовищі школи на засадах фрактальності; визначення детермінуючого начала хаосу педагогічної системи як умови творчої самореалізації особистості та організації соціальної самоорганізації; встановлення системи, структури споріднених зв’язків для супроводу споріднених процесів з побудовою для особистості «резонансних траєкторій» – атракторів (розв’язків системи).

Характер розвитку території при цьому набуде тенденції виходу з кризи, руху до стану особистісної гармонії з самим собою, регіоном, життям.


Література:

3216. Ковалев А.П. Регионализация на современном этапе: элементы прошлого, настоящее, будущее // Регіональні перспективи. – 2002. – С. 6–11.
      
3217. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. – М.: Сов. Россия, 1989. – 704 с.
      
3218. Самодрин А.П. Формування навчально-освітнього простору регіону: монографія. – Кременчук: ПП Щербатих, 2006. – 456 с.
      

ВПРОВАДЖЕННЯ ЄКТС У ПРОФЕСІЙНУ ПІДГОТОВКУ

МАЙБУТНІХ ФІНАНСИСТІВ


Беспарточна О. І.

Кременчуцький національний університет імені Михайла Остроградського


З проголошенням нашою державою незалежності та зі зміною пріоритетів в економіці різко змінилися вимоги до змісту фінансово-економічної діяльності, як результат – підвищилися вимоги до підготовки фахівців економічного напряму. Рівень кваліфікації фахівців в умовах світового ринку стає важливим економічним фактором, який набуває не тільки господарського, але й соціально-політичного значення, а професійна майстерність спеціалістів є важливим стратегічним товаром будь-якої незалежної держави. Зміст освітньої діяльності ставить перед педагогами ряд специфічних вимог, які змушують розвивати у студентів певні особистісні якості, насамперед, професійно значущі, соціально необхідні та обов’язкові. При формуванні професійно значущих якостей майбутнього фінансиста це, насамперед, ті якості, які забезпечують успішність, набувають специфічного професійного забарвлення. Протягом навчання ці якості перестають бути тільки особистісними, згодом вони перетворюються у професійно значущі.

Приєднання України до Болонського процесу потягло за собою необхідність взяття на себе певних зобов'язань, які визначили напрям і контури реформи вищої освіти, і фінансово-економічної зокрема. Важливо відзначити, що скептицизм, відмова, неприйняття ідеї євроінтеграції освіти, які сьогодні існують у суспільній свідомості, свідчать, перш за все, про незнання або викривлене розуміння положень Болонського процесу. Ілюзія повної самодостатності, можливо, якийсь період може слугувати ресурсом для виживання університетської освіти України. Однак в умовах інтеграції вищої освіти у ЄПВО (Європейський простір вищої освіти) він швидко вичерпується. Самоізоляція від процесів, які розвиваються в ЄПВО, гальмує розвиток будь-якого вищого навчального закладу. Для власного блага українській освіті необхідно вбудовуватися в ЄПВО, зберігаючи при цьому національну ідентичність. Як зазначається в багатьох ключових документах Болонського процесу, трансформація вищої освіти не вимагає її уніфікації.

Основними завданнями та принципами створення зони Європейської вищої освіти є: введення двоциклового навчання; запровадження кредитної системи; формування системи контролю якості освіти; розширення мобільності студентів і викладачів; забезпечення працевлаштування випускників та привабливості європейської системи освіти.

Завдяки реформам, які проведено в країнах-учасницях Болонського процесу, в ЄПВО досягнуто більшої сумісності і порівнянності кваліфікацій (ступенів) на національному і міжнародному рівнях. Викликом для вищих навчальних закладів є розроблення профілів і змісту кваліфікацій з використанням основних інструментів, які стали загальноприйнятими у ЄПВО – Європейської кредитно-трансферної системи (ЄКТС), Додатку до диплома європейського зразка, Національної рамки кваліфікацій.

Згідно вимог Болонської декларації, в освітньому полі України необхідно здійснити ряд заходів, найважливіший з яких – впровадження європейської кредитної трансферної системи (ЄКТС), що розглядається як засіб підвищення мобільності студентів при переході з однієї навчальної програми на іншу. „ЄКТС забезпечує інструментом, щоб гарантувати прозорість, збудувати мости між навчальними закладами і розширити можливості вибору для студентів. Ця система сприяє полегшенню визнання навчальних досягнень студентів освітніми закладами через використання загальнозрозумілої системи оцінювання – кредити і оцінки, а також забезпечує засобами для інтерпретації національних систем вищої освіти” [1, с. 17].

„ЕCТS – це орієнтована на особу, яка навчається, система накопичення трансферу кредитів, що ґрунтується на прозорості результатів навчання і навчального процесу. Її мета – сприяти плануванню, оцінюванню, визнанню та підтвердженню кваліфікацій і навчальних модулів, а також допомагати мобільності студентів” [2, с. 16]. Саме тому наказом МОН України з 2009/2010 навчального року у вищих навчальних закладах України впроваджується європейська кредитно-трансферна система. Нововведення впроваджується згідно вимог Довідника користувача ЕКТС, затвердженого Європейською комісією 6 лютого 2009 року.

У більшості країн-учасниць Болонського процесу запровадження ЄКТС ґрунтується на законодавстві і нормативних положеннях. До 2009 року вона в повному обсязі використовувалася в більш ніж 1200 університетах Європи. Деякі країни досягли того, що більшість вищих навчальних закладів і програм використовують ЄКТС у її повному обсязі із кредитами, що ґрунтуються на результатах навчання та навчальному навантаженні. У деяких випадках результати навчання ще не є загальнозрозумілими і не досить широко використовуються, а навчальне навантаження є важким поняттям у застосуванні на практиці. Кредити продовжують визначати по-різному - на основі контактних годин або різноманітних комбінацій, що включають контактні години і абстрактне навантаження студентів. Як наслідок, вищим навчальним закладам потрібна допомога і мотивація для забезпечення належного запровадження ЄКТС на основі результатів навчання і реального навантаження студентів.

Відповідно до наказу Міністерства освіти і науки України від 16 жовтня 2009 року № 943 «Про запровадження у вищих навчальних закладах України Європейської кредитно-трансферної системи» необхідно «запровадити, починаючи з 2009/2010 навчального року, у вищих навчальних закладах України Європейську кредитно-трансферну систему та її ключові документи («Аплікаційна форма студента», «Угода про навчання», «Угода про практичну підготовку та зобов’язання про якість», «Академічна довідка», «Додаток до диплома європейського зразка») відповідно до вимог Довідника користувача Європейської кредитно-трансферної системи (ЄКТС) затвердженого Європейською Комісією 6 лютого 2009 року».

Запровадження системи кредитів ЄКТС забезпечує прозорість програм навчання, полегшує визнання дипломів і кваліфікацій. При використанні ЄКТС в цілому європейська вища освіта стає більш відкритою, зрозумілішою та привабливішою для студентів різних країн світу.

Вивчення досвіду 45 європейських країн-учасниць Болонського процесу дозволяє адекватно і прагматично підходити до запровадження інноваційної ЄКТС у вищих навчальних закладах України. Ефективне застосування ЄКТС в організації навчального процесу в університетах України сприятиме забезпеченню якості вищої освіти, дозволить прозоро, відкрито і справедливо визнавати кваліфікації вищої освіти випускників українських університетів в ЄПВО та інших регіонах світу і формувати накопичувальну систему кредитів для реалізації навчання впродовж життя.

Таким чином, з метою підвищення конкурентоздатності майбутніх фінансистів на міжнародному ринку праці, забезпечення їх мобільності, а також досягнення високого рівня якості навчання студентів, необхідно стовідсоткове впровадження ЄКТС у навчальний процес. Впровадження в навчальний процес кредитно-модульної рейтингової системи здатне суттєво підвищити рівень і якість роботи студентів, стимулювати у них потребу отримати вищу освіту на рівні світових стандартів, які дозволяють чітко презентувати вітчизняного фахівця на міжнародному ринку праці.


Література:

3216. Модернізація вищої освіти і Болонський процес: Матеріали до першої лекції / Уклад. М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, К.М. Левківський, Ю.В. Сухарніков; відп ред. М.Ф. Степко. – К., 2004. – 24 с.
      
3217. Довідник користувача європейської кредитно-трансферної системи (ЕКТС) / Упоряд.: Фініков Т.В. і ін.; за ред. І.О. Вакарчука. – К.: Україна, 2009. – 160 с.
      

Інформаційні технології як умова реалізації випереджаючого навчання ПРИ переходІ суспільства до сталого розвитку


Солошич І. О.

Кременчуцький національний університет імені Михайла Остроградського

Олійник Н. Ю.

Харківський торговельно-економічний інститут Київського національного торговельно-економічного університету


Нині практично кожна країна світу постала перед серйозним викликом здійснення інноваційних реформ шляхом використання інформаційних технологій (ІТ), сучасних знань та інформації як найважливішого ресурсу життєдіяльності суспільства ХХІ століття у політичній, економічній та соціальній сферах.

Інформаційні технології (ІТ) дають можливість для реалізації випереджаючого навчання і є логічним наслідком висновку про необхідність випередження буття свідомістю в період переходу суспільства на модель сталого розвитку. Аналіз попередніх досліджень. Проблему інформатизації освіти досліджували науковці: С.Ю. Олексієва, О.Б. Шевчук., О.П. Голобуцкий, С.Т. Петров та ін. В основу системи підготовки майбутніх спеціалістів до адаптації в умовах інформаційного суспільства сучасні науковці (А.Д. Урсул [1], К.К. Колін [2]) пропонують ідею випереджаючого навчання. Концепція випереджаючого навчання для сталого розвитку передбачає перебудову змісту і методології навчального процесу у всіх ланках системи освіти таким чином, щоб вона забезпечувала студента до успішної адаптації у новому соціальному та інформаційному середовищі.

Тому важливим є дослідити використання ІТ як умову реалізації випереджаючого навчання при переходу суспільства до сталого розвитку. Аналіз результатів дослідження. Важливим аспектом концепції випереджаючого навчання є формування у студентів – майбутніх фахівців культури партнерства та співробітництва, взаємної поваги та толерантності.

Спираючись на дослідження академіка К.К. Коліна [2], можна виокремити основні завдання системи випереджаючого навчання, яке засноване на моделі стійкого розвитку:

– формування у студентів нового типу свідомості – ноосферної свідомості, яка базується на усвідомленні нерозривної єдності з довкіллям, а також своєї особливої ролі в навколишньому середовищі і високої відповідальності за майбутнє всієї планети, спрямованості на гармонійний розвиток людини, суспільства і природи;

– формування сучасних науково-обґрунтованих уявлень про основні закономірності розвитку природи і суспільства, а також особливу роль інформації та інформаційних процесів у прояві цих закономірностей в різних сферах (біологічній, соціальній, технічній) оточуючого нас світу;

– вивчення закономірностей і проблем становлення нового інформаційного суспільства;

– формування в студентів науково-обґрунтованих уявлень про можливості, тенденції і перспективи подальшого технічного розвитку суспільства і, в першу чергу, в галузі інформаційних технологій:

– формування інформаційної культури студентів, яка має дати їм в інформаційному суспільстві не тільки інформаційну свободу, але й нові можливості для розвитку і самореалізації;

– формування в студентів світогляду, який орієнтований на виживання людства й адаптацію в мінливому інформаційному суспільстві.

Темпи інформатизації суспільства зумовлюють актуальність проблеми формування інформаційної культури особистості у тісному зв’язку з екологічною культурою. Якщо розглядати людину як таку, що створює, сприймає і продукує інформацію, то інформаційну культуру особистості можна розглядати як інструмент адаптації до умов навколишнього середовища і як засіб гармонізації внутрішнього світу людини у процесі засвоєння всього обсягу соціально-значимої інформації.

Яким чином використання ІТ допомагає реалізації випереджаючого навчання в період переходу суспільства до сталого розвитку? На наш погляд це можливо через підвищення мотивації студентів, полегшення оволодіння ними професійними навиками. Мотивацією до навчання виступає велика кількість різноманітних ІТ, таких як відео, телебачення та програмне забезпечення інформації, що поєднують в собі текст, звук, переміщення зображення, які використовуються для забезпечення можливості вибору мотивації студента до процесу навчання.

Полегшення оволодіння професійнии навиками заключається у тому, що їх засвоєння може бути полегшено ІТ за допомогою тренування та практики. Правильно розроблене і впроваджене в дію навчання на основі ІТ, може прискорити оволодіння знаннями та навичками і виступить безпосередньою мотивацією студентів до навчання протягом їх життя.

Можна виокремити такі види навчання з використанням ІТ:

– сумісне навчання – ІТ заохочують взаємодію та співробітництво серед студентів, викладачів та експертів незалежно від того, де вони знаходяться;

– творче навчання – ІТ просувають існуючу інформацію та створюють світові навчальні продукти скоріше, аніж повторно отриману інформацію;

– інтегральне навчання – використання ІТ, які базуються на тематичному та інтегральному підходах до освіти та процесу навчання.

На відміну від статичних, друкованих технологій, навчання на основі ІТ дозволяє студентам досліджувати та аналізувати швидше, ніж просто слухати та запам’ятовувати, що допускає двоступеневий процес, коли студенти вивчають технології до того, як вони можуть дійсно використовувати їх у навчанні.

Ефективність, ціна, доступ – це переваги, які дозволяють реалізовувати ІТ при впровадженні випереджаючого навчання в навчальний процес.

Зважаючи на те, що сучасні науковці розглядають інформаційний простір як складник ноосфери, використання ІТ розглядається нами як необхідна умова для реалізації випереджаючого навчання при переходу суспільства до сталого розвитку.


Література:

1. Урсул А.Д. Модель устойчивого развития цивилизации: информационные аспекты // НТИ. Серия 2. − М., 1994. − 12 с.
   
2. Колин К.К. Фундаментальные основы информатики: социальная информатика. − М.: Ин-т проблем информатики, 2000. − 351 с.