Материалы студенческой научной конференции 23 апреля 2008 г г. Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2008

Вид материала

Содержание

Особенности национальной культуры
Советизмы в произведениях а. марининой «не мешайте палачу» и в. шентилинского «рабы свободы» и способы их перевода
Эквивалентность при переводе художественных фильмов с французского языка на русский
Классификация речевых актов похвалы
Il est certain que M. Duroy a un esprit original
Quel talent vous aviez pour les charades !.. dit Julie
Реалии в романах м. уэльбека
Способы перевода заголовков фильмов
Способы перевода прецедентных имен
Общеязыковая дидактика и методика
Французского языка в старших классах
О проблеме обучения работе с текстом
Обучение аудированию французского языка на
Виды речевой деятельности в системе обучения
Детский фольклор как возможный
Развитие воображения и образного мышления
Из опыта подготовки учащихся к сдаче международного экзамена по французскому языку delf a1 на средней ступени обучения средней о
Содержание и принципы развития речевой компетенции в аспекте межкультурной коммуникации
Французский язык

Подобный материал:

1 2 3 4 5

Буженинов А.Э. (421 гр.) УрГПУ

Руководитель: к.ф.н., доц. Ерофеева Е.В.

ОСОБЕННОСТИ НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

(НА ПРИМЕРЕ СКАЗКИ Ш. ПЕРРО «СИНЯЯ БОРОДА»

В ПЕРЕВОДЕ В. БУЛАТОВА)

Сравнительный анализ оригинального французского текста сказки Шарля Перро «Синяя Борода» и русского перевода В. Булатова показал, что языковые преобразования во многом изменяют облик французской сказки, превращая ее в сказку русскую на всех уровнях поэтической системы (жанр, стиль, система образов, идея, рассказчик, язык) и выявляют особенности французского и русского менталитета.

Транспозиция грамматических категорий, в частности замена формы числа с множественного на единственное (обращение на «Вы» и на «ты») обнаруживает различия в укладе семейных отношений двух наций: уважительное отношение к женщине во французской сказке и домостроевский уклад русской семьи в изложении переводчика. Об этом же говорят и лексические преобразования, например, антонимия: французский герой просит, русский всегда требует, приказывает.

Транспозиция частей речи раскрывает такие национальные черты, как индивидуализм, собственническое начало, практицизм, свойственные французской нации, и русское коллективистское, общинное самосознание. На это указывает обилие числительных, притяжательных прилагательных «свой», «мой» в тексте оригинала и отсутствие их в переводе.

Анализ лексико-синтаксических трансформаций показывает, что текст Шарля Перро синтаксически сложен, громоздок, это объясняется стремлением автора к точности, детализации, пунктуальности, что также указывает на рациональность, прагматизм французского склада ума. Синтаксический строй русского перевода значительно проще, прозрачней, в нем меньше сложноподчиненных предложений, обособленных членов предложения, он явно ориентирован на детское, простодушное восприятие. В сказке Ш. Перро главный герой – хозяин, собственник, в русской же сказке – прежде всего злодей, который должен быть наказан. Поэтому русскому читателю – бессребренику, детальность и точность в описании, например, богатств Синей Бороды совсем не важна и не интересна. Изменение синтаксической функции слова (переход французского дополнения в подлежащее) смещает смысловые акценты, тем самым актантные трансформации позволяют выявить позицию автора услышать рассказчика, его интонацию, оценку.

Лексические трансформации в слове выявляет особенности национальной культуры наиболее полно и разнообразно. Использование автором русского перевода контекстных синонимов приближает бытовой уклад французской сказки к русскому быту. Стилистические синонимы возвышают семейные страсти до трагедийного пафоса, расширяя жанровое пространство бытовой сказки, и здесь мы снова слышим голос рассказчика, его сострадание героям.

Жанр сказки Ш. Перро, как сказки бытовой обуславливает своеобразие стиля французского автора: это реалистичность, граничащая с натурализмом и документальностью описания. Русский вариант сказки ближе к жанру сказки волшебной. Большую роль здесь играет использование В. Булатовым таких выразительных языковых средств, как метафора, сравнение, гипербола. Именно гиперболизация создает два мира, свойственные волшебной сказке: мир естественный, нормальный и мир ненормальный, мир жестокости, зла и смерти. Гиперболизация зла в образе главного героя рождает и категоричное, чисто русское бескомпромиссное неприятие этого зла и веру в победу добра.

Рассудочность, рационализм, дидактичность, морализаторство – это принципы классицизма 17 века, которым следовал Шарль Перро. Этим объясняется и своеобразие стиля, и некоторая сдержанность, объективность, отстраненность рассказчика. Повествователь в русском варианте сказки более эмоционален, субъективен. Он проявляет себя в продолжение всего повествования. Позиция рассказчика в сказке Ш. Перро раскрывается в финале, который венчается моралью в двух вариантах. Первая гласит, что любопытство – это порок, вторая утверждает, что ссоры естественны и преходящи.

В русском переводе и та, и другая мораль отсутствует, потому что основная идея сказки русской – в ее гуманистическом пафосе, неприятии зла и насилия.

Горбунова Н.С. (522 гр.) УрГПУ

Руководитель: к.ф.н., доц. Ерофеева Е.В.

СОВЕТИЗМЫ В ПРОИЗВЕДЕНИЯХ А. МАРИНИНОЙ «НЕ МЕШАЙТЕ ПАЛАЧУ» И В. ШЕНТИЛИНСКОГО «РАБЫ СВОБОДЫ» И СПОСОБЫ ИХ ПЕРЕВОДА

При переводе современных русских произведений на иностранные языки переводчик часто сталкивается с проблемой передачи реалий-советизмов. Советизмы или «советские реалии» – это слова и словосочетания, возникшие за годы существования советской власти, или слова и словосочетания, у которых в этот исторический период возникли новые значения. Реалии-советизмы называют объекты, характерные для жизни (быта, культуры, социального и политического развития) советского народа и чуждые другим.

На сегодняшний день советизмы, ввиду смены политического устройства государства, стали историзмами, однако они не забыты носителями языка и употребляются, в большинстве своем, для описания соответствующего исторического периода нашей страны. Советизмы являются носителями одновременно и исторического, и национального колорита, они, как правило, как и другие реалии, не имеют точных соответствий (эквивалентов) в других языках, и, следовательно, не поддаются переводу на общем основании, требуя особого подхода.

Если рассматривать советизм с точки зрения формы, то окажется, что, по сравнению с другими реалиями, среди них больше устойчивых словосочетаний и гораздо больше аббревиатур и сложносокращенных слов. В произведениях А.Марининой «Не мешайте палачу» и В.Шентилинского «Рабы свободы» простых слов-советизмов и словосочетаний-советизмов по 28%, сложносокращенных слов-советизмов 23% и аббревиатур-советизмов 21%.

Анализ способов перевода советизмов вышеназванных произведений на французский язык позволил прийти к выводу, что выбор способа перевода советизмов зависит от их формы. Почти все словосочетания-советизмы калькируются (Белый список-la liste blanche, председатель колхоза-le président du Kolkhoz, Верховный Coвет- le Soviet suprême); некоторые кальки при этом объясняются в сносках. Большинство простых слов-советизмов и аббревиатур-советизмов транскрибируются с последующим их объяснением в сносках (КГБ- le KGB /le Comité de sécurité d’Etat, кулаки-des koulaks /nom péjoratif des paysans aisés dans la Russie postrévolutionnaire). Что касается сложносокращенных слов-советизмов, то половина из них транскрибируется с последующим их объяснением в сносках (горком-le gorkom /comité du Parti à l’échelon d’une ville), а половина калькируется (партком-le comité du Parti).

Таким образом, самыми распространенными способами перевода советизмов являются транскрипция и калькирование (способы перевода реалий, при использовании которых максимально сохраняется национальный и исторический колорит).

Советизмы, как и другие историзмы, могут употребляться в современном языке в переносном значении:

-Классические детективы[…] Правда, финалы у них чаще всего грустные.

- А ты как хотел бы? Что бы яркое торжество справедливости […]

- Ну… Что-то в этом роде. Очень хочется, чтобы красные победили…(А.Маринина «Не мешайте палачу»).

В таких случаях (3 случая в романе А.Марининой «Не мешайте палачу») переводчики передают значение реалии без сохранения ее национального и исторического колорита используя родовидовую замену: On souhaite toujours que les bons gagnent (A.Marinina «Ne gênez pas le bourreau»).

Долгая Д.А. (322 гр.) УрГПУ

Руководитель: ст. преп. Буглова Н.П.

ЭКВИВАЛЕНТНОСТЬ ПРИ ПЕРЕВОДЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ФИЛЬМОВ С ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ

Мы живем в эпоху обширных международных контактов. Кино служит инструментом установления межкультурных связей между Россией и Францией. При переводе киноленты-оригинала на иностранный язык происходит взаимодействие языков и культур. Гармоничный перевод готовит зрителя к интерпретации видео сообщения.

Различное мировоззрение носителей разных языков проявляется в трудностях перевода, вследствие чего информация может быть частично утеряна, либо искажена. Неадекватно интерпретируемое информационное сообщение может полностью обесценить информацию. От переводчика требуется не только точное изложение содержания мыслей, но и всех особенностей стиля и формы содержания. Общность эквивалентов, которыми пользуется переводчик при переводе, может устанавливаться на различных уровнях и заключаться либо в подобии языковых форм, либо в общности значений при формальном расхождении языковых средств, либо, наконец, в общности описываемой ситуации. Таким образом, имеются три модели перевода и три соответствующих уровня эквивалентов.

1) формальный эквивалент;

2) смысловой эквивалент;

3) ситуационный эквивалент [В.Г.Гак].

Информативность лексических единиц, составляющих текст, дифференцируется в зависимости от коммуникативной ценности этих единиц как ключевая, дополнительная, уточняющая, повторная или нулевая информация. Эквивалентность подразумевает определенные трансформации. Переводчик должен грамотно и обоснованно принимать решения, непосредственно связанные с его функциями посредника межкультурной коммуникации, то есть связанные не только с выбором языковых средств, но и с содержанием порождаемого им текста.

Одним из аспектов перевода является психологический анализ текста как объекта восприятия переводчика и продукта воспроизведения на другом языке. Поэтому переводчики часто прибегают к вольному переводу, который позволяет интерпретировать текст, приспосабливая его к родному языку и культуре. Вольным переводом можно назвать установление соответствия между текстами в переводе на уровне ключевой информации различной ценности. Но не стоит забывать о том, что этикет переводчика проявляется в его незаметности в тексте перевода, где добавления обусловлены лингвистическими и экстралингвистическими контекстами [И.С. Алексеева].

Кутасова А.П. (521гр.) УрГПУ

Руководитель: к.ф.н., доц. Ерофеева Е.В.

КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ АКТОВ ПОХВАЛЫ

Учитывая тот факт, что при выражении РА похвалы перформативный глагол «хвалить» отсутствует, определенную модель речевого акта похвалы построить не удается. Все же существуют слова-маркеры, позволяющие установить принадлежность данного РА к РА похвалы. Такими маркерами могут служить следующие слова и выражения: c’est bon, parfaitement, excellent, gentil, charmant, admirable, très bien, c’est très intéressant, c’est joli, j’adore, bravo, c’est épatant и т.д.

Наличие подобных слов и выражений позволяет нам считать такие РА прямыми, т.к. иллокутивный эффект предопределяется прямым значением высказывания. Например:

Et vous avez un titre charmant : « souvenirs d’un chasseur d’afrique »; n’est-ce pas, m-r Norbert ? [4 :29]
Le patron parut ravi et souriant : - Très bien, très bien. Vous etes de parole. [4 :45]
Que c’est gentil à vous de venir me voir ! J’étais persuadée que vous m’aviez oubliée. [4 :58]
Le pére Walter l’embrassa : Bravo, bravo, vous avez défendu le drapeau de la « Vie Française », bravo ! [4 :116]
Oui, c’est très bon... C’est excellent, excellent ! [4 :138]
J’adore les environs de Paris, j’ai des souvenirs de fritures qui sont les meilleurs de mon existence. [4 :141]
Ah ! c’est ce joli monsieur qui passait, il y a six semaines, avec une petite demoiselle qu’il aimait si fort. Qu’elle est charmante ! [5 : 49]
Votre salon surtout doit etre charmant. Vous qui choisissez si bien vos amis !... [7 :88]

Если же в РА похвалы отсутствуют какие-либо маркеры, тогда контекст, сопровождающий эту похвалу, поможет установить принадлежность данного РА к РА похвалы. В этом случае речь будет идти о косвенных речевых актах, где иллокутивный эффект не соответствует прямому значению высказывания, его обусловливают фоновые знания говорящих и условия общения. Например:

Il est certain que M. Duroy a un esprit original [4 :29] (слово original выступает в роли похвалы выдающихся умственных способностей г-на Duroy).
Tiens, voila Laurine apprivoisée, quel miracle ! [ 4:32] (похвала адресована снова Жоржу Дюруа, которому удалось приручить Лорину).
Ah ! Laurine... Lourine qui joue... vous etes un ensorceleur, monsieur. [4 :60] (снова похвала педагогического таланта Дюруа)
Mais, mon chéri, si j’avais du le tromper, c’est avec toi que je l’aurais fait. [4 :162] (предпочтение отдается Ж. Дюруа, таким образом его хвалят)
Ah ! le gredin, comme il nous a joués... il est fort tout de meme. Nous aurions pu trouver beaucoup mieux comme posititon, mais pas comme intélligence et comme avenir. C’est un homme d’avenir. Il sera député et ministre. [4 :242] (M-r Walter хвалит пронырливость и изворотливость G. Duroy)
Mais quelle mémoire vous avez ! Coment avez-vous pu vous souvenir de toutes ces folies ? [7 : 80] (с помощью вопроса героиня подчеркивает свое восхищение великолепной памятью своего друга M-r Darcy)
Quel talent vous aviez pour les charades !.. dit Julie [7 :80] (герои вспоминают свое прошлое, Julie выказывает свой восторг таланту своего собеседника разгадывать шарады).

Таким образом, мы разделили РА похвалы на прямые и косвенные, привели примеры, объяснив их принадлежность к тому или иному классу.

Литвинова Н.С. (522 гр.) УрГПУ

Руководитель: асс. Борисов М.В.

РЕАЛИИ В РОМАНАХ М. УЭЛЬБЕКА

Понятие «реалия» неоднозначно понимается в научной литературе. Лингвисты по-разному определяют границы сфер, областей жизни и явления, а также классы лексики, которые охватываются этим термином.

Наиболее подробное исследование «реалий» представлено в работе «Непереводимое в переводе» Влахова С. и Флорина С. Само слово «реалия» произошло от латинского прилагательного «realis» («realia» во множественном числе).

Реалии являются частью лексических единиц с национально-культурной семантикой. К этой категории также относятся фоновая лексика, слова с коннотативным значением, передающие национальную специфику. Если фоновая лексика (сведения, значения) – это самые общие представления о какой-либо культуре, не единичные, не уникальные, коннотативные слова имеют дополнительное символическое, стилистическое или эмоциональное значение, реалии отличаются тем, что не повторяются в другой культуре, быте иной страны, они называют уникальные явления. Поэтому реалии также называют «безэквивалентной лексикой», то есть, не имеющие равноценных эквивалентов (самих предметов и их названий) в другом языке.

Реалиям свойственна «подвижность» в языке, они могут из одной лексической категории переходить в другую, становиться терминами, заимствованиями (если называемое явлении ассимилируется в другом языке, культуре), могут приобрести переносное значение и потерять качества реалии. Иногда сложно их разграничить с другими понятиями.

С течением времени некоторые предметы, явления устаревают, исчезают из обихода, и реалия становится несовременной, исторической, оказывается зафиксированной только в письменном виде.

По лексической форме реалии достаточно разнообразны. Это могут быть слова, словосочетания, фразеологизмы (в которых одно из слов является реалией), сокращения.

Первая форма – слово – самая распространенная для названия конкретного понятия и явления.

Словосочетание, имеющее значение «реалии», по терминологии Верещагина Е.М. и Костомарова В.Г. должно быть «нормативным» (Верещагин В.М., 1976, 71), т.е. передавать такие сочетания слов, которые семантически были бы равны слову. Таким образом, словосочетание, являющееся реалией, передает смысл одного понятия.

Фразеологические единицы – устойчивые словосочетания (идиомы, пословицы, поговорки). Фразеологизмы, которые будут приравнены к реалиям, должны обладать характерной национальной окраской, и/или иметь в своем составе реалию (Влахов С.,1980, 19).

Аббревиатура (или сокращение) – «существительное, состоящее из усеченных слов, входящих в исходное словосочетание, или из усеченных компонентов исходного сложного слова» (Языкознание, 1998, 9). Аббревиатуры «представляют собой одно из проявлений закона экономии языковых средств»(Миньяр-Белоручев, 1980, 202). Как правило, в какой среде, сфере жизнедеятельности используется больше сокращений, в той тематической группе реалий их также будет большинство.

Основная грамматическая форма реалий – имя существительное, передающее, прежде всего, предметное содержание. Словосочетание также состоит, как правило, из двух и более существительных. Среди реалий практически нет отглагольных существительных в связи с отсутствием в содержании «опредмеченного действия» (Влахов С., 1980, 21).

Другие самостоятельные части речи не характерны для реалии. Если в составе реалии окажется прилагательное, оно будет образовано от существительного.

Классифицировать реалии возможно по предметному принципу, по тематике (возникают во всех сферах жизнедеятельности), по времени возникновения и присутствия в современной культуре (существуют ли на данный период, или устарели, исчезли), по форме (лексической, грамматической).

Чечулин Д.М. (322 гр.) УрГПУ

Руководитель: ст. преп. Буглова Н.П.

СПОСОБЫ ПЕРЕВОДА ЗАГОЛОВКОВ ФИЛЬМОВ

С ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ

В условиях все большего влияния западной культуры, в том числе и французской, встает вопрос о правильном переводе. Французский язык приходит к нам не только через индустрию красоты и средства массовой информации. Французское кино – важнейшее орудие интеграции в российскую культуру.

Вместе с этим встает вопрос восприятия французской кинопродукции. Первое с чем сталкивается зритель – заголовок фильма. Что может быть проще, чем назвать фильм?! На самом деле у процесса перевода заголовков фильмов есть «подводное течение». В этой работе была сделана попытка определить основные способы такого перевода. По проведенному исследованию можно отметить, что все заголовки французских фильмов делятся на два больших типа: дословный и неточный переводы. Далее, при дальнейшем анализе картина может немного меняться. Но по данным полученным на данный момент два этих типа делятся на несколько групп.

Дословный перевод можно разделить на две большие группы. Это буквальный перевод (назван так, потому что в процессе перевода каждый компонент был переведен буквально), и транскрипция (употребляется при переводе с целью передачи колорита или авторской идеи). Данная классификация неточна и может быть пересмотрена. Этот пункт касается дальнейшего деления групп буквального перевода и транскрипции на подгруппы. Сюда были отнесены отклонения от литературной нормы и перевод имен собственных (причисление последнего к буквальному переводу не всегда правильно, иногда грань между ним и транскрипцией стерта).

Наибольший интерес представляет второй тип перевода – неточный. Деление на группы еще более субъективно, чем при дословном переводе. Это обусловлено тем, что переводчик использует несколько принципов передачи французского заголовка на русский язык. Существуют некоторые тенденции. К можно отнести перевод фразеологизмов, создание нового названия, усечение, а также изменение грамматического смысла.

Наиболее сложной структурой является создание нового названия, где переводчик прибегает к разным хитростям. На это есть несколько причин: трудность перевода собственно заголовка, перевод из чисто коммерческих соображений и менталитет русского зрителя. Именно эти причины являются ведущими и при использовании усечения и изменении грамматического смысла. Но все же создание нового название делится на такие подгруппы как собственно создание нового названия, перевод по содержанию фильма, отвлеченный перевод и смешанный (в переводе используются элементы заголовка, а также само содержание фильма).

Если посмотреть на процентный состав всех заголовков, то можно заметить, что больше всего названий приходится на буквальный перевод (69%), далее по убывающей: создание нового названия (14%), изменение грамматического смысла (7%), усечение (4%), а на транскрипцию и перевод фразеологизмов приходится по 3%.

Процесс перевода заголовков фильмов с французского языка на русский интересен, но по-своему сложен. Успех кино зависит от его результата.

Шкребий П.С. (322 гр.) УрГПУ

Руководитель: к.ф.н., доц. Богоявленская Ю.В.

СПОСОБЫ ПЕРЕВОДА ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ИМЕН

Изучение прецедентных феноменов культуры (ПФ) в наше время вызывает большой интерес ученых в связи с постоянно растущей потребностью формирования у людей культуроведческой компетенции, позволяющей не только адекватно общаться на родном языке, но, также избежать коммуникативных неудач в общении с представителями иного лингвокультурного сообщества (ЛКС). В сознании каждого индивида, принадлежащего к тому или иному ЛКС, культура существует в форме национально-культурного пространства, основой которого является когнитивная база. В.В.Красных определяет ее как «структурированную совокупность знаний и представлений, которыми обладают все носители того или иного национально-культурного менталитета». Основными компонентами когнитивной базы каждого ЛКС являются прецедентные феномены, которые и составляют его национально-культурную специфику.

Исследователи выделяют несколько групп ПФ по степени их известности: универсально-прецедентные феномены (известны любому современному индивиду), национально-прецедентные феномены (известны любому среднему представителю того или иного ЛКС), социально-прецедентные феномены (известны любому среднему представителю того или иного социума) и автопрецеденты (индивидуальные ПФ).

Национально-прецедентные феномены отражают культуру, менталитет, национальный характер и нравственные ценности членов определенного ЛКС. Они могут функционировать в вербальном виде (прецедентное имя, прецедентное высказывание, прецедентный текст) и в вербализованном виде (прецедентная ситуация).

Согласно «Словарю иностранных слов», прецедент — это «1) случай, имевший ранее место и служащий примером или оправданием для последующих случаев подобного рода; 2) юр. решение суда или какого-либо другого государственного органа, вынесенное по конкретному делу и обязательное при решении аналогичных дел в последующем». Таким образом, прецедент представляет собой некий факт (в самом широком смысле этого слова) и обладает образцовостью (служит эталоном, примером).

Целью нашей работы является сопоставительное исследование русских вариантов перевода прецедентных имен во французских художественных произведениях и выявление оптимальных способов перевода прецедентных имен с учетом их культурной составляющей. Материалом исследования на данном этапе послужили художественные произведения Даниэля Пеннака «Фея карабина» в переводе А.Беляк (2005), «Как роман» в переводе Натальи Шаховской (2005).

Прецедентным именем называется индивидуальное имя, связанное или 1) с широко известным текстом, относящимся, как правило, к числу прецедентных (Анна Каренина, Обломов), или 2) с ситуацией, широко известной носителям языка и выступающей как прецедентная (Иван Сусанин); в состав прецедентных имен входят также 3) имена-символы, указывающие на некоторую эталонную совокупность определенных качеств (Наполеон, Сальери).

Предварительный анализ ПИ в оригинальном и переводном текстах показал, что между ними часто возникают несовпадения. Нами было выделено две группы способов перевода ПИ:

Сохранение ПИ: Дракула, Достоевский

2) Снятие ПИ: Chantilly ("крем-шантийи" - лакомство, впервые приготовленное из взбитых сливок в замке Шантийи, 49 км от Парижа)

Это объясняется тем, что восприятие одного и того же ПИ представителями различных ЛКС обуславливается особенностями культурного и исторического развития каждого ЛКС, а представления, стоящие за одним и тем же ПИ, в той или иной степени различаются у представителей разных ЛКС.

Наше дальнейшее исследование базируется на изучении способов перевода (на уровне лексической единицы) и выборе оптимальных способов перевода ПИ, с учетом сохранения в переводном тексте их этнокультурной специфики.

Секция 4

ОБЩЕЯЗЫКОВАЯ ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА

Атгараева К.В.(422 гр.) УрГПУ

Руководитель: к.ф.н., доц. Соколова О.Л.

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ

ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ КЛАССАХ

СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Целью исследования проблемы в этом году является изучение теоретического материала по вопросу педагогического эксперимента в методике преподавания иностранных языков; анализ отечественных и зарубежных УМК; разработка серии упражнений, направленных на обучение письменной речи.

Несмотря на непрерывное увеличение количества исследований в области методики преподавания иностранных языков, не одну из фундаментальных проблем нельзя считать решённой. По мнению П.Б. Гурвича одной из причин нерешённости актуальнейших вопросов методики является недостаточное количество экспериментальных исследований и неразработанность многих теоретических и практических вопросов методического эксперимента.

В работе были рассмотрены следующие вопросы по данной проблеме: признаки и определение эксперимента, его критерии и классификация, виды завершающей проверки и выяснения их достоверности.

Нами было проанализировано 6 УМК : Учебник французского языка, Н.В. Елухина;

«Objectif», « Taxi 1», «Tempo 2», «Café-crème», «Mosaïque» .

Анализ отечественных УМК показал, что обучению письменной речи уделяется недостаточное внимание. УМК ««Учебник французского языка», Н.В. Елухиной предлагает учащимся задания, которые во многом соответствуют требования Госстандарта: умение написать сочинение, частное или деловое письмо, составление резюме, конспекта, реферата, письменной аннотации. Но упражнений, которые представлены в учебнике - недостаточно для автоматизированного выполнения данных умений. Анализ УМК «Objectif» показал, что данный учебно-методический комплекс является современным коммуникативным курсом французского языка, развивающий умения учащихся использовать язык как средство межкультурного общения. Упражнения по обучению письму разнообразны, интересны, но отсутствуют упражнения, которые знакомят учащихся с умениями, требуемые Госстандартом.

Проанализировав зарубежные УМК мы пришли к выводу, что здесь задания по обучению письменной речи зависят от целей обучения. Например, « Taxi 1» помогает учащимся подготовиться к уровню А1 экзамена DELF, упражнения делятся на два типа: с опорой на текст и так называемые « полу свободные» и большое внимание уделяется французской орфографии.

В других УМК «Tempo 2», «Café-crème», «Mosaïque» письму отводится важное место, обучение направлено на развитие таких умений, как написание письма, диктанта, рассказа, подбор необходимой информации, составление резюме, написание автобиографии. Мы считаем, что при обучении письменной речи старшеклассников необходимо применять задания из данных УМК, чтобы заинтересовать учащихся различными заданиями и знакомить их с иноязычной культурой.

Далее мы планируем продолжить работу по данной проблеме, разработать серию упражнений по обучению письму и апробировать их в условиях педагогической практики на 5 курсе.

Горбушина Н.В. ( 321 гр.) УрГПУ

Руководитель: к.ф.н., доц. Соколова О.Л.

О ПРОБЛЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РАБОТЕ С ТЕКСТОМ

Целью нашего исследования является создание серии упражнений для работы с текстом в средней школе. Работа с текстом играет важную роль при обучении иностранному языку, так как текст традиционно являлся основой развития различных видов речевой деятельности. С.К. Фоломкина даёт следующее определение тексту. Текст - совокупность предложений с единой коммуникативной задачей. Существует несколько видов текста, но основными являются два из них: текст устного общения и письменный текст.

Как одна из форм письменного общения чтение стало предметом изучения сравнительно недавно. Чтение как вид деятельности изучали: Пассов Е.И, Фоломкина С.К, Елухина Н.В. и другие. Традиционно под чтением следует понимать речевое умение, входящее в сферу коммуникативно – общественной деятельности людей, обеспечивающее письменную форму вербального общения. Различаются учебное чтение и информативное чтение. В первом случае чтение осуществляется с целью научиться складывать из букв слова, правильно произносить слова и предложения, а также приобрести необходимую беглость чтения. Р.К. Миньяр–Белоручев приводит несколько заданий, предусматривающих учебное чтение:

выделить в слове непроизносимые буквы;
расположить слова по алфавиту;
вставить недостающие буквы в слове и др.

Информативное чтение преследует цель извлечь из текста информацию и распадается на : a) изучающее ( анализ текста и средств языка) и b) поисковое ( нахождение искомой информации). Для изучающего чтения Миньяр – Белоручев выделяет следующие упражнения:

найти в тексте нужные факты, примеры или аргументы
сформулировать вопросы к тексту
пересказать содержание текста от лица главных персонажей и др.

При поисковом чтении характер заданий меняется. Вот некоторые из них:

сформулировать основную идею текста
составить план текста
дать общую оценку прочитанного рассказа и др.

По целевым установкам методисты выделяют: ознакомительное чтение ( задачей которого является понимание основной линии содержания); изучающее чтение ( направлено на развитие понимания всего текста); просмотровое чтение ( направлено на получение самого большего представления об источнике в целом) и поисковое чтение ( направлено на поиск определённой информации в том или ином источнике). Система упражнений для чтения предполагает следующие этапы работы:

предтекстовые упражнения, цель которых – подготовка к чтению;
чтение текста – практика в деятельности;
послетекстовые упражнения – контроль понимания прочитанного.

При чтении французских текстов возникают основные трудности, которые сводятся к следующему:

исторический характер французского письма, который заключается в появлении диакритических знаков, наличии непроизносимых согласных и гласных букв
необходимость различать большое количество буквосочетаний (au, ai, eau, ch, ph, eu, ou, gn и т.д)
наличие синонимичных графем, дающих одни и те же звуки( ein, ain, aim, im, in)
незнакомые слова и словосочетания
звуковой параллелизм сложных и простых графем( ai, e – «э»)

В практике преподавания французского языка преподаватели зачастую используют не весь арсенал методов и приёмов, следовательно, в большинстве случаев упражнения однообразные и однотипные. Поэтому в настоящее время существует необходимость разрабатывать новые серии упражнений.

Эти трудности следует изолировать и предлагать учащимся последовательно.

Информативное же чтение следует считать самостоятельным видом речевой деятельности, определяя его как зрительное восприятие и понимание письменного текста. Данный вид чтения преследует цель – извлечь из текста информацию.

Переход к информативному чтению наталкивается на главную трудность, возникающую при чтении иностранных текстов, - на незнакомые слова и словосочетания. И если их очень много, то, конечно, учащиеся теряют интерес к чтению. Оно превращается в учебное чтение, а это уже пройденный этап для них. Поэтому предпочтительнее отбирать тексты, не содержащие или содержащие мало незнакомых слов.

У учащихся необходимо формировать такие умения, как:

умение языковой догадки (можно заметить, что многие методисты, занимавшиеся проблемой обучения чтению, уделяли догадке огромное влияние и некоторые из них называют её « движущей силой понимания» ( А.М. Рабинович, Х. Хэндшин и др.) ;
умение вычленить из текста смысловую информацию .

Безусловно, информативное чтение может протекать по-разному и преследовать разные цели. Различают изучающее и поисковое чтение.

Целью изучающего чтения является анализ текста и средств языка. Темп чтения замедлен, некоторые абзацы перечитываются несколько раз, происходит настоящая работа над текстом. Такое чтение необходимо и для того, чтобы определить стиль автора, лексику, которой он пользовался, те или иные грамматические средства, значение отдельных слов или словосочетаний. При поисковом чтении важно найти искомую информацию. Иногда с этой целью определяется проблема текста, а иногда – отношение автора к этой проблеме. При обучении чтению одинаково важны оба вида информативного чтения – и поисковое, и изучающее. Сначала больше доля изучающего чтения и меньше поискового, к концу курса на первое место выходит поисковое чтение.

Поисковое чтение со скоростью 500-700 слов в минуту и выше называется динамическим чтением (другими словами – скоростное или эффективное).

Каждый вид чтения преследует определённые цели, о которых говорилось выше, но , всё-таки, цель обучения чтению заключается в извлечении информации из прочитанного ; результатом здесь выступает понимание прочитанного.

Данный параграф был посвящён уточнению определения чтения и его видам. Также мы обосновали цели обучения чтению, объяснив таким образом основное его назначение. В ходе работы над параграфом мы дали характеристику основным видам и определили роль каждого в обучении. Итак, чтением называется зрительное восприятие и понимание письменной речи.

Кургашова А.А. (322 гр.) УрГПУ

Руководитель:к.ф.н., доц. Соколова О.Л.

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА НА

НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

В настоящее время проблема обучения аудированию всё больше привлекает внимание психологов, психолингвистов, методистов. Вопрос обучения аудированию рассматривается во многих учебных пособиях и методиках обучения иностранным языкам. Тем не менее, аудирование остаётся одним из наиболее сложных видов речевой деятельности. Наша цель – разработать комплекс упражнений для обучения аудированию. Для этого необходимо провести методический эксперимент. Эксперимент играет важную роль в методике обучения ИЯ, так как только в эксперименте можно тщательно исследовать психологические, психофизиологические закономерности в данных условия обучения; анализ процессов, организуемых в эксперименте нужен для создания теории, которая может решить вопросы методики

В процессе исследования были рассмотрены теоретические основы обучения аудированию на начальном этапе в средней школе. По мнению авторов: М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко, С.В. Кислой, Н.Д. Гальсковой, И.Л. Бом, Н.В. Елухиной, И.П. Платоновой, Т.Л. Китайгородской, Р.К. Миньяр-Белоручева и др., аудирование занимает важное место в системе речевой деятельности. Аудирование – процесс, состоящий из одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания на слух. Это осуществляется при помощи механизмов аудирования. Методисты выделяют три основных вида аудирования: выяснительное, ознакомительное, деятельностное. При обучении аудированию возникают трудности, связанные с различными факторами.

Согласно учебному стандарту, на начальном этапе обучения аудированию в средней школе, главным является умение понимать и реагировать на информацию на иностранном языке с наглядной опорой; понимать просьбы и указания учителя, сверстников; понимать содержание учебных небольших, несложных текстов, понимать короткое сообщение; построенное на знакомом языковом материале. При обучении аудированию авторами различных методик предлагается множество упражнений, направленных на развитие тех или иных навыков или умений, необходимых при аудировании, но не все.

Мы проанализировали несколько УМК: «Eventail», «Extra – 1», «L’oiseau bleu», «Alex et Zoé», «Le français en chantant. Junior». В УМК «Extra – 1» и «Alex et Zoé» наиболее полно представлены упражнения, направленные на формирования основных механизмов аудирования. В остальных УМК упражнения, направленные на развитие некоторых механизмов приведены в небольшом количестве.

На основе полученных данных можно сделать вывод, что при обучении аудированию нужно уделять внимание формированию всех механизмов аудирования, т.к. от развития этих механизмов у учащихся зависит их уровень овладения данным видом речевой деятельности.

Когда мы приступили к практике в 6-х классах лингвистической гимназии №2 г. Екатеринбурга, то обнаружили, что обучение аудированию практикуется редко, при аудировании не тренируются все его основные механизмы. Задания по аудированию нужно практиковать регулярно, они должны быть разнообразными. В учебниках, по которым занимаются школьники данной гимназии, это не предусмотрено, поэтому нужно было разработать собственную серию упражнений, пользуясь данными УМК.

Мингалиева А. М. (422 гр.) УрГПУ

Руководитель: ст. преп. Буглова Н. П.

ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ

ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

«СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙ СЕРВИС И ТУРИЗМ»

Неотъемлемой частью профессии специалиста в области туризма и гостиничного сервиса является общение с клиентами, в том числе иностранными. Коммуникативные умения играют здесь важную роль наравне с грамматическими и лексическими навыками. Умения реализуются в речевой деятельности, основными видами которой являются слушание, говорение, чтение и письмо.

Цель данной работы: установить принципы построения системы обучения французскому языку студентов специальности «Социально-культурный сервис и туризм». Для достижения цели мы соотнесли коммуникативные умения с лексико-грамматическим материалом и требованиями государственного образовательного стандарта. Виды речевой деятельности накладываются на профессиональные умения (принимать клиентов, получать более конкретную информацию от клиента, ознакомить с формальностями, дать информацию об отеле и объяснить, как до него добраться и т.д.).

При анализе учебных пособий по данной специальности мы обнаружили следующее:

очень мало заданий для развития навыков письменной речи;
большую часть материалов для чтения составляют диалоги и рекламные брошюры;
много заданий для совершенствования навыков аудирования;
учебники изобилуют диалогами на профессионально-ориентированную тематику;
монологическая речь строится в виде ответа на вопросы;
даны профессиональные сокращения, аббревиатуры.

В ходе работы мы выяснили, что ведущими видами речевой деятельности в системе обучения французскому языку студентов специальности «Социально-культурный сервис и туризм» являются слушание и говорение. Обучению письменной речи и чтению уделяется намного меньше внимания.

Опираясь на полученные данные, мы составили список заданий, недостающих в данной системе обучения.

Носырева Е.В. (421 гр.) УрГПУ

Руководитель: к.ф.н., доц. Путырская О.Г.

ДЕТСКИЙ ФОЛЬКЛОР КАК ВОЗМОЖНЫЙ

КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.

НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА

Данное исследование осуществляется на основе анализа общей теории фольклора и теории детского фольклора, как его составляющей части. В работе детский фольклор в обучении французскому языку рассматривается применительно к раннему этапу развития ребёнка.

Согласно психолого – педагогическим исследованиям, именно на раннем этапе развития дети отличаются природной любознательностью, потребностью в познании нового, высокой сенситивностью к овладению языками вообще и иностранным в частности. Другое важное преимущество заключается в преобладающей у детей игровой мотивации, которая позволяет эффективно организовать обучение иностранному языку, как средству обучения и строить его как процесс, приближенный к естественному процессу использования родного языка, что отражает актуальность и важность применения детского фольклора в обучении иностранному языку.

Применимость детского фольклора в обучении достаточно велика: от обучения дошкольников до коррективного курса иностранного языка на старшем этапе обучения, где речь идёт лишь о фольклорных отрывках разного содержания.

В данной работе фольклорные отрывки классифицируются по видам речевой деятельности и аспектам языка, и, таким образом, представляется подбор языкового материала, призванного оптимизировать учебный процесс в соответствии с задачами начального обучения.

Что касается места фольклорных отрывков на уроке, можно сказать, что они играют вспомогательную, но немаловажную роль. Они используются в качестве физ.минуток и фонетических зарядок. Фольклорные отрывки разнообразят учебный процесс, вносят в него игровые моменты, мотивируют к работе на уроке, т.к. это необходимо, учитывая психологические особенности этого возраста, небольшую усидчивость детей и необходимость частой смены деятельности на уроке.

Применение детского фольклора страны изучаемого языка в обучении отвечает целям государственного стандарта, способствует расширению кругозора учащихся, воспитанию нравственно – эстетических качеств личности, формированию когнитивных и речевых навыков.

Рожина В.В. (421_з) УрГПУ

Руководитель: к.п.н., доц. Багарядцева М.С.

РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ И ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

РЕБЕНКА НА УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА

Воображение осуществляется путем возникновения в сознании человека психических образов и для того, чтобы добиться более ярких и полных картин, необходима систематичная и последовательная работа, т.к воображение может не только облегчить процесс обучения, но и само развиваться при соответствующей грамотно спланированной учебной деятельности. В данной работе мы попытались раскрыть механизмы развития воображения посредством изучения французского языка и представить методы и приемы его развития на уроках французского языка.

На сегодняшний день проблема воображения имеет значительную неразработанность в педагогике и методической литературе. Кроме того, количество практических пособий, посвященных развитию воображения средствами иностранного языка, крайне ограничено, что обуславливает актуальность выбранной мною темы.

Объект изучения - воображение как психологическое явление, его сущность и особенности.

Предмет исследования – методы, способствующие развитию воображения в условиях обучения французскому, применяемые в конкретных условиях для достижения наиболее эффективного результата.

Цель работы – определить методы, способствующие развитию воображения и образного мышления ребенка на уроках французского языка.

Задачи:

раскрыть механизмы развития воображения;

определить потенциал иностранного языка в развитии воображения;

дать классификацию методов и приемов развития воображения, используемых на уроках французского языка.

Первая глава посвящена теоретическим основам воображения как психологического явления и практическим аспектам развития воображения средствами французского языка. Мы раскрываем понятие воображения, (психологи интерпретируют его по-разному), а также его психологические аспекты. Представлены виды воображения (творческое и воссоздающее), способы (акцентирование, типизация, схематизация, гиперболизация и агглютинация), а также формы воображения. Раскрыты дидактические основы воображения: в школьном возрасте воображение включено в процесс учения и в творческую самостоятельность учащихся. На этой основе и осуществляется его воспитание. В преподавании всех учебных предметов открываются большие возможности развития воссоздающего и творческого воображения школьников. К примеру, в преподавании гуманитарных предметов у учеников задействовано воссоздающее воображение: только при его активной работе, опираясь на словесное описание, ученик может с живостью представить картины исторического прошлого, литературных персонажей. Представлены также методы и приемы развития воображения на уроках французского языка, разработанные русскими педагогами и методистами, направленные на развитие воображения на уроках французского языка. Все игры и задания классифицированы, согласно видам, формам и способам воображения.

Во второй главе представлен анализ современных учебных изданий (по французскому языку) на предмет содержания любых творческих заданий, имеющих цель развить воображение. Проанализировав учебные пособия (2-6 классы), можно сделать следующий вывод: несмотря на то, что упражнения, на развитие воображения являются для учащихся огромным стимулом в изучении иностранного языка, в современной методике преподавания французского языка, развитие воображение не является первостепенной целью. Упор ставится на отработку и развитие основных навыков: чтение, письмо, говорение, понимание иноязычного текста.

В процессе работы, решив поставленные задачи, мы определили методы и приемы, способствующие развитию воображения ребенка на уроках французского языка. В заключении сделаем следующий вывод: воображение играет колоссальную роль в обучении, облегчает его процесс, и является, для учеников дополнительным стимулом в изучении иностранного языка: ребенок с богатым воображением не испытает дефицит информации, а интересное фантастическое событие, в свою очередь, мотивирует его изъясниться и передать событие окружающим на иностранном языке.

Стрельников К.Б. (522 гр.) УрГПУ

Руководитель: к.ф.н., доц. Соколова О.Л.

ИЗ ОПЫТА ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К СДАЧЕ МЕЖДУНАРОДНОГО ЭКЗАМЕНА ПО ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ DELF A1 НА СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Вопрос подготовки к сдаче экзамена DELF A1 сегодня изучен недостаточно и, соответственно, не используется эффективно в образовании XXI века; он требует теоретического обоснования и практического применения в связи с возрастающими потребностями его определения как одной из новейших целей современного образования; сдача данного экзамена предоставляет для ученика новые, расширенные возможности, дает простор для более точной проверки знаний учащихся и способствует их приобщению к принятым общемировым стандартам образования.

В нашей работе обработана и обобщена достаточно новая теоретическая информация и созданы практические материалы для подготовки к сдаче экзамена DELF A1 в средней общеобразовательной школе, разработаны основы для создания собственной методики по реализации данной цели. На начальном этапе нами был сделан обзор научной литературы по данному вопросу, уточнены различные понятия, проанализированы российские и французские методики обучения французскому языку в средней школе для того, чтобы сделать выводы об обоснованности их использования учащимися при подготовке к сдаче экзамена DELF A1 в средней общеобразовательной школе по каждой из языковых компетенций с целью перехода впоследствии к разработке комплекса упражнений для подготовки к сдаче данного испытания. Анализ УМК показал, что, все из рассмотренных нами методик, в целом, соответствуют общемировым стандартам и требованиям, но готовят лишь частично к сдаче экзамена DELF A1 в средней общеобразовательной школе. Также, была проанализирована серия уроков одного из учителей из РФ с целью описания организации деятельности учащихся и учителя на уроке французского языка и об определении вывода о соответствии методики работы педагога к подготовке к DELF A1 «в команде» с используемым УМК.

Впоследствии, на основе готовых материалов CIEP, был проведен вводный срез знаний в одной школ РФ, который показал недостаточную сформированность умений по некоторым из видов языковых компетенций. Нами было принято решение о проведении педагогического эксперимента, а именно, были созданы тренировочные и контрольные упражнения по подготовке учащихся общеобразовательной школы к сдаче экзамена DELF A1. Данные упражнения были направлены на закрепление и отработку тех знаний, умений и навыков, пробелы в которых были обнаружены при проведении вводного среза знаний.

По окончании эксперимента был проведен контрольный срез знаний на основе созданных нами контрольных упражнений. Опыт показал, что по отдельным видам деятельности, используя разработанные нами тренировочные упражнения, можно добиться улучшения большинства показателей и результатов. Учащиеся намного лучше ориентируются в материале и, следовательно, намного лучше подготовлены к сдаче международного экзамена DELF A1 в средней общеобразовательной школе. Несомненно, нами были учтены как индивидуальные потребности, так и возможности конкретных учащихся, а также их возрастные особенности. В данной работе создана собственная система, элемент специально разработанного методического комплекса, которая и апробирована для осуществления задачи эффективной подготовки к сдаче данного международного экзамена.

Шингарова Е.В. (522 гр.) УрГПУ

Руководитель: к.п.н., доц. Багарядцева М.С.

СОДЕРЖАНИЕ И ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ В АСПЕКТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

В экономических и внешнеполитических связях, сложившихся в настоящее время, можно отметить изменение социального заказа в отношении иностранных языков, а также возрастающую роль знания иностранного языка в современной жизни. Основной целью обучения иностранным языкам в России в настоящее время является передача и получение информации с помощью иностранного языка в рамках межкультурного общения. Весь процесс обучения подчиняется основной задаче – формированию коммуникативной компетенции, которая представляет собой совокупность отдельных компетенций: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, социальной, дискурсивной.

Процесс развития речевой компетенции включает:

- развитие у школьников определенного запаса знаний, составляющих основу межкультурного общения;

-овладение школьниками определенным содержательным языковым/речевым минимумом, достаточным для межкультурного общения, невербальными моделями поведения в ситуациях межкультурной коммуникации;

Структура речевой компетенции как компонента межкультурной коммуникации включает в себя знания (фоновые знания, знание лексических единиц с национально – культурным компонентом, а также основных норм и правил поведения в иной лингвокультурной общности), умения (способность использовать фоновые знания, лексические единицы с национально- культурным компонентом для достижения взаимопонимания в межкультурном общении), навыки (умение распознавать и исправлять в тексте случаи нарушения коммуникации в ситуациях межкультурного общения), формирование и развитие которых должно проводится одновременно и в системе.

Основу межкультурной компетенции составляют фоновые знания, структура которых может быть представлена следующим образом:

а) информационная культура, «культура с маленькой буквы» (исторические, географические, экономические факты, информация о социальных институтах, сведения о повседневной жизни и др.);

б) культурные ценности, «Культура с большой буквы» (литература, живопись, кино, театр, средства массовой информации и др.);

в) поведенческая культура (нормы вербального и невербального общения, принятые в данной лингвокультурной общности);

Процесс обучения межкультурной коммуникации направлен на ускорение социализации личности, социальнокультурная и лингвострановедческая компетентность обучаемого станут в этом случае компонентами цельной, гармонично развитой, высококультурной творческой личности XXI века.

Научное издание

Французский язык:

актуальные проблемы

лингвистики и методики

Материалы

студенческой научной конференции

23 апреля 2008 г.

г. Екатеринбург, Россия

Подписано в печать 18.04.08. Формат 60×84 ¹/_16.

Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура «Georgia».
Печать на ризографе.

Усл. печ. л. 4,0. Уч.-изд. л. 2,0. Тираж 50 экз. Заказ 2038 .

Оригинал-макет отпечатан в отделе множительной техники

Уральского государственного педагогического университета

620017 Екатеринбург, просп. Космонавтов, 26

E-mail: uspu@uspu.ru

ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК:

актуальные проблемы

лингвистики и методики

Материалы

студенческой научной конференции

23 апреля 2008 г.

г. Екатеринбург, Россия

IFL Екатеринбург 2008