Программа интегрированного курса «Литература-музыка»

Вид материала

Программа

Содержание Пятый класс Седьмой класс Занятие первое. Сообщения учащихся Иллюстрация Ю. М. Игнатьева Занятие второе. Занятие первое Занятие второе. Занятие первое. Занятие второе. Петербург Достоевского Занятие первое. Занятие второе. Сжала руки под тёмной вуалью. Я улыбаться перестала.

Подобный материал:

• Программа интегрированного курса в рамках работы историко-литературного клуба 6 класс, 148.97kb.
• Тема: «Библейские мотивы в творчестве Б. Пастернака», 211.88kb.
• Программа элективного интегрированного курса "Информатика и английский язык", 194.52kb.
• Программа элективного курса "Музыка мира: джаз", 138.28kb.
• Мировая художественная культура содержание курса, 252.52kb.
• Программа курса (цели, задачи, место курса; требования; разделы учебной программы), 233.99kb.
• Г. Е. Николаевой г. Томска Разде Программа, 219.75kb.
• План интегрированного урока (литература история) в игровой форме с использованием метода, 28.26kb.
• Программа для подготовки к собеседованию по направлению 034300 «Физическая культура», 49.94kb.
• Программа основного общего образования по предмету «Музыка» Класс:, 362.28kb.

Шалагинова Т.А.





ИНТЕГРАЦИЯ ПРЕДМЕТОВ

ГУМАНИТАРНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА.


Программа интегрированного курса

«Литература-музыка».




СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ.


Шалагинова Татьяна Антоновна, учитель русского языка и литературы высшей категории МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 23 с углубленным изучением предметов гуманитарно-эстетического цикла» г. Великого Новгорода, аспирант кафедры русского языка НовГУ им. Ярослава Мудрого.

Стаж педагогической работы 23,5.

E.mail: Shalaginov@mxc.ru

Содержание:


Литература……………………………………………………………………....120


Интеграция как педагогический феномен.

Аспекты изучения.

В сфере человеческой деятельности и познания происходят объединительные процессы, составной частью которых является педагогическая интеграция. Как полноправное научное понятие интеграция появляется в российской педагогике в первой половине 80-х годов прошлого века на фоне бурно развивающихся в стране и в мире интеграционных процессов в экономике, политике, науке, культуре и других сферах социальной жизни. К этому времени термин «интеграция» уже достаточно прочно закрепляется в философской и научной литературе, но в педагогику он вводится как абстрактная и для самой педагогики мало что говорящая общенаучная категория.

В 90-е годы усилиями отечественных и зарубежных ученых создается
мощная источниковая база исследования интеграционных процессов в
педагогике, которая включает в себя работы философского, науковедческого и педагогического характера. В это же время разрабатываются интегративно-педагогические концепции, в которых систематизируются взгляды, положения и идеи, определяющие направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности (В.Д. Семёнов, Ю.С. Бродский, В.И. Загвязинский, Ю.С. Тюнников и др.), а также решаются вопросы практическойинтеграции (Л.Н. Мун, Л.Н Селищева, С.Н.Сморожко, И Кошмина, В.Н. Максимова, А Католиков, О.И. Мальчина). Интеграция становится конкретным педагогическим понятиям и наполняется педагогическим содержанием.

Однако как феномен интеграция в образовании начала своё существование задолго до её фактического появления, а 80-е и 90-е годы явились не началом интеграционных процессов в образовании, а достаточно зрелой формой исторического развития интеграции, достаточной для того, чтобы быть принятой педагогикой в качестве важного научного понятия.

Корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей межпредметных связей. В основе своей идея межпредметных связей появилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала.

Я. Коменский отмечал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». Позднее к идее межпредметных связей обращались многие педагоги, развивая и обобщая ее. Так, Д. Локк сопрягал идею межпредметных связей с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого. И.Г. Песталоцци на дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов, исходя из требования: «Приведи в своем сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе».

В отечественной педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости межпредметных связей дал К.Д. Ушинский. Он подчеркивал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строится в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь».

Таким образом, педагогическая интеграция представляет собой логически оформленный результат продолжительного исторического процесса, сложных диалектических превращений педагогического сознания, некую существенную определённость, идею, которая, проходя качественно разные этапы развития, раскрывает себя в истории образования.

В философской и научной литературе имеется несколько определений

понятия интеграция. Так, в «Большой Советской Энциклопедии» данное понятие трактуется следующим образом: «Интеграция (лат. integration- восстановление, восполнение, от integer - целый). 1). Понятие, означающее состояние связанности отд. дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. 2). Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации». «Философский словарь» дает такое определение: «Интеграция - сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов». «Интеграция - объединение в целое каких-либо частей, элементов» - трактует понятие «Словарь иностранных слов».

Исследователи интеграционных процессов В.А. Энгельгардт, Г. Павельциг, Ю.А. Шрейдер, Г.Д. Гачев, Б.А. Ахлибинский, П.Н. Федосеев под интеграцией понимают процесс возникновения связей между частями, которые обеспечивают взаимозависимость элементов и появление у возникающей целостности новых свойств, обусловленных как свойствами частей, так и возникновением новых систем межчастных связей. Так, Б.А. Ахлибинский отмечает: «Под интеграцией в самом общем смысле понимается процесс становления целостности со всем тем, что специфично для целостности».

Все перечисленные трактовки подчеркивают, что в определении понятия интеграция нет единства, тем не менее в педагогической литературе ведется активное обсуждение сущности и операционных возможностей данного понятия. Феномен педагогической интеграции исследуется также в философии, естественных науках и психологии. Наличие такого рода исследований способствует целостному видению педагогической интеграции, комплексному решению её тактических и стратегических задач, осуществлению интеграционных процессов в области теории и практики образования.

В современной научно-педагогической литературе представлены различные точки зрения на видение природы педагогической интеграции, понимание ее сути, ее технологического обеспечения в условиях осуществления педагогической деятельности по образованию и воспитанию человека.

Одним из первых в отечественной педагогике категориальную сущность педагогической интеграции начал исследовать И.Д. Зверев. В статье «Межпредметные связи как педагогическая проблема» он дает объяснение понятию «интеграция». С точки зрения И.Д. Зверева, «собственно интеграция» означает «объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания». В более поздней работе интеграция характеризуется им как процесс и результат создания непрерывно связанного. Исследование сущностнокатегориальных характеристик интеграции было продолжено А.С. Белкиным. Он определяет интеграцию как наиболее перспективную тенденцию развития образования, обосновывает, что она является неизбежным условием развития науки, ее гуманизации, которая должна носить глобальный характер.

В исследованиях Г.Д. Гачева проблема интеграции представлена многоаспектно. Так, рассматривая педагогический аспект интеграции, он обосновывает мысль, что интеграция как важнейший фактор сохранения единства духовной культуры способна «дать образ Целого». Разделение наук негативно влияет на воспитание человека, не позволяет сформировать активную духовную позицию обучающихся. «Образовалась кричащая диспропорция между ростом частичных знаний …и способностью человека вобрать все это в целостную картину мира». Кроме того, Г.Д. Гачев подчеркивает, что «предельное обособление и самозамкнутость наук... суживают горизонт духовной деятельности». Интеграция позволяет объединить в восприятии ребенка основные знания по каждому предмету в целостную картину мира, учит его видеть глубинную взаимосвязь всех жизненных явлений в их взаимосвязи и противоречивости, понимать логику процессов развития современного общества.

На наш взгляд, наиболее полный анализ сущностнокатегориальной природы интеграции делает Г.Ф. Федорец в работе «Проблема интеграции в теории и практике обучения». Он определяет сущность педагогической интеграции исходя из того, что в центре внимания педагогической науки находится человек. Г.Ф. Федорец раскрывает понятия «целостность», «гармония», «целостная личность», «гармонично-развитая личность», «интегративно-гармоничное мышление». При этом такие понятия, как «целостность», «гармония» и «интеграция», связываются в единый смысловой узел. Раскрывая понятие «целостность», Г.Ф. Федорец указывает на то, что она возникает как синтетический результат взаимодействия частей системы. «Целостность - это однородность, единодейственность частей, сторон, элементов системы», - отмечает Г.Ф.Федорец. Гармонию он определяет как стройную, сообразную «согласованность целого и входящих в него частей, компонентов». Гармония с одной стороны связана с целостностью, с другой - с интеграцией. Чем выше уровень целостности педагогического процесса, тем более гармоничным он является, тем эффективнее решается главная задача образования и воспитания - формирование всесторонне развитой личности. Целостность и гармоничность коррелируют с интеграцией, образуя единое целое, в котором каждый элемент имеет возможность полностью реализовать себя. Таким образом, делает вывод Г.Ф. Федорец, чем выше степень гармоничности педагогического процесса, тем более целостным он является и тем эффективней выполняет свои функции.

Большой интерес в разработке педагогического аспекта интеграции представляют работы И.П. Яковлева. В своих монографиях он раскрывает понятие «целостная личность», которая характеризуется высокой активностью во всех видах деятельности. Формирование этой личности происходит на основе принципа соответствия, дополнительности всех видов деятельности и их единства. И.П. Яковлев разрабатывает концепцию целостного человека, в основе которой лежит принцип органического единства универсализации и гармонии. По глубокому убеждению И.П. Яковлева, развитие народного образования создает возможность интеграции всех форм учебных занятий в единую систему.

В научно-педагогической литературе имеется опыт определения сущности педагогической интеграции через ее специфические признаки и ее отличия от близкородственных понятий. Большое значение в разработке сущностных признаков интеграции имеют исследования А.П. Беляевой, B.C. Безруковой.

Работа B.C. Безруковой «Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация» также посвящена проблеме выделения сущностнокатегориальных характеристик педагогической интеграции. B.C. Безрукова выделяет два понятия: «интеграция в педагогике» и «педагогическая интеграция». Интеграция в педагогике интерпретируется ей как науковедческое понятие, «отражающее закономерности развития педагогической теории». Педагогическая интеграция предполагает объяснение, прогнозирование и управление конкретным проявлением интеграции внутри педагогики, в соответствии с задачами ее функционирования. Данные исследования интересны тем, что в них впервые ставится интересная и важная для развития образовательной теории и практики проблема идентификации понятия «педагогическая интеграция». С одной стороны, B.C. Безрукова отделяет педагогическую интеграцию от науковедческой, с другой стороны - сама педагогическая интеграция объявляется разновидностью научной интеграции.

B.C. Безрукова разрабатывает концептуальную модель педагогической интеграции . Сущность этого концептуального подхода заключается в том, что интеграция рассматривается как универсальный педагогический феномен, в основе которого лежит единство содержательных и процессуальных сторон, имеющее отношение ко всем уровням содержания образования - общетеоретическим положениям, учебным предметам, формам организации обучения и др.

В области образования понятие интеграции применяется как проявление глобальных гуманитарных тенденций, результат интеграции - целостность, то есть новая реальность, где каждый из компонентов сохраняет свою суверенность, свои сущностные качества. Взаимодействие, обозначаемое как интеграция, исключает уничтожение, подчинение или растворение одного в другом. Под интеграцией понимается процесс взаимодействия, происходящий на уровне предметных областей различных учебных дисциплин в процессе образования, обучения и воспитания личности, в результате которого формируется многомерность - способность человека проявляться и достигать необходимых результатов в различных сферах деятельности.

Интеграция пронизывает все сферы педагогической деятельности: учебную, воспитательную, научно-исследовательскую, которая связана с развитием самой педагогической науки, все уровни функционирования педагогического знания, а также деятельность педагогов и учащихся.

Полиструктурность и полисистемность педагогической интеграции означают, что педагогическая деятельность как составная часть включена во множество систем - политических, общественных, правовых, экономических, информационных и др. В природе практически не существует групп, отраслей человеческого познания, которые бы так или иначе не соприкасались с педагогическим знанием. По словам К.Д. Ушинского, во всех науках «излагаются и группируются факты и соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, то есть человека».

В научно-педагогической литературе неоднократно встречаются указания на то, что интеграция должна получить именно педагогическую интерпретацию, так как стремление к интеграции является одной из ведущих тенденций отечественного образовательного процесса. Кроме того, сущность педагогической интеграции определяется с опорой на принцип «от человека», как от «предмета воспитания». Так, B.C. Безрукова отмечает: «Поскольку педагогика изучает прежде всего педагогические отношения между людьми... то и интеграция затрагивает именно эту область отношений».

При этом нужно признать, что педагогика изучает не только отношения между людьми, в глобальном понимании предмет педагогики включает в себя всё многообразие онтогенетических и филогенетических характеристик человека. Это находит своё подтверждение в тотальной экологизации образования, в повышении роли его культурологических оснований, в современных концепциях становления целостного человека, учитывающих многомерно-целостную природу человека в условиях ноосферизации мышления.

Человека как многомерную целостность рассматривает только педагогика, которая является единственной гуманитарной дисциплиной, имеющей своим предметом человека во всём богатстве своих отношений и связей, предметом и целью педагогики является человек. Это позволяет сделать вывод о том, что педагогическая интеграция затрагивает область всех отношений человека, в том числе его развитие, становление и формирование.

В условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности формируется многомерная человеческая целостность, развиваются духовные свойства человека, приобретаются ценностные ориентации, востребованные данным обществом и культурой. Такой человек способен «применять свои силы, реализуя заложенные в нем возможности» (Э. Фромм), ему присуща динамическая рефлексивность и способность достигать необходимых результатов в различных сферах познания и деятельности. Таким образом, основополагающим специфическим признаком педагогической интеграции является её антропонаправленность. Человек есть предмет и цель педагогической интеграции, её абсолютный системообразующий фактор, направляющий её движение и способствующий её развитию. На каких бы уровнях педагогической деятельности, в каких бы формах педагогическая интеграция ни осуществлялась, её конечным результатом становятся качественные преобразования в человеке.

На современном этапе развития образования интеграция приобрела качественно новый характер, требующий пересмотра многих сложившихся ранее представлений о ней: методологию, содержание, способы реализации, влияние на весь процесс обучения и др.

В педагогической литературе разработаны различные технологии, с помощью которых можно реализовать интеграцию на различных уровнях учебно-воспитательного процесса.

Одной из первых образовательных технологий, использующих идею интеграции как одного из условий формирования целостной личности, является педагогика сотрудничества. Ее авторами (В.Ф.Шаталовым, С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильиным и др.) был разработан дидактический активизирующий и развивающий комплекс, в котором содержание обучения рассматривается как средство развития личности и строится на основе объединения, интеграции школьных дисциплин, вариативности, дифференциации обучения, использования положительной стимуляции учения.

В современной педагогике известны технологии, построенные на взаимовлиянии процессов интеграции различных уровней образовательного процесса и дифференцированного обучения (Н.П. Гузик, И. Унт, А.С.Границкая, В.Д.Шадриков).

Особое место среди современных образовательных технологий занимают технологии, направленные на дидактическое усовершенствование и реконструирование учебного материала. Из всех существующих наиболее четко и последовательно, на наш взгляд, межпредметная интеграция реализуется в дидактическом комплексе "Экология и диалектика" Л.В.Тарасова, в «Диалоге культур» М.М. Бахтина, в концепции «Укрупнения дидактических единиц» П.М. Эрдниева.

Таким образом, как элемент педагогических технологий интеграционная технология получила достаточно широкое признание и входит во многие известные авторские системы. Однако как самостоятельная педагогическая технология интеграции еще не сформировалась в силу многих причин.

Таким образом, анализ литературы позволил установить, что:

• Интеграция как педагогическое явление выступает в качестве приоритетного направления развития современной педагогики

• Педагогика в своем понимании проблемы интеграции опирается на философское и педагогическое определение этого понятия, выделяя при этом свой аспект этого уникального феномена
  
• В настоящее время в педагогике функционирует достаточно большое число интегративно-педагогических концепций, которые могут быть использованы в качестве технологического инструментария осуществления интегративно-педагогической деятельности
  
• Понятие интеграции многозначно - это и цель, и тенденция современного развития образования, и результат, и форма организации обучения
  
• Интеграция как процесс предполагает качественные изменения самой системы образования
  
• В научно-педагогической литературе накоплен большой опыт исследования проблем интеграции и интеграционных процессов, которые превращаются в ведущую закономерность развития образования
  
• Несмотря на большое количество исследований в этой области, отсутствует разработка целостной концептуальной модели педагогической интеграции, единой интегративно-педагогической идеи.
  

Интеграция предметов гуманитарно-эстетического

цикла как средство формирования эстетической культуры школьников


В настоящее время «классическая» модель образования, как и породившая ее командно-административная система управления, переживает кризис. Очевидно, что причина кризисного состояния заключается в резком изменении всех сфер общественной жизни: экономической, социальной, культурной. Научно-технический прогресс, информационная и компьютерная революция, процессы гуманизации и демократизации, возрождение православных ценностей, развитие новых технологий оказывают огромное влияние на жизнь каждого человека, в том числе и школьника. Существенно изменилась культурная среда, а вместе с ней и ценности нашего общества, включая эстетическую сферу. Динамично меняется за счет интеграционных и других процессов, происходящих в нашем обществе, ценностные ориентации гуманитарного образования.

Новые условия жизни общества, его ценности и требования диктуют создание новых моделей образования, предполагающих интеграцию различных школьных дисциплин, в частности предметов гуманитарно-эстетического цикла.

В настоящее время не вызывает сомнения, что одним из важнейших принципов современной модели образования является переход от пассивных форм обучения к активным, коллективным формам обучения, предполагающим межпредметную интеграцию. По мнению многих ученых, доминирующее положение должны занять такие методы и формы обучения, которые способствуют развитию личности учащегося, в частности его эстетического вкуса, закономерно включающие в себя умение вести конструктивный диалог, сопрягая ценности различных областей искусства, среди которых наиболее гармоничными выступают литература и музыка.

Современный этап развития общества - это этап перестройки, модернизации системы образования. Он предъявляет высокие требования к личности учителя русского языка и литературы, который должен обеспечить условия для эффективного и многостороннего развития качеств личности учащегося, определяющих его эстетический вкус. Данные требования четко сформулированы в «Законе об образовании» и других документах, составляющих нормативную базу деятельности современного учителя.

Вместе с тем следует констатировать, что в практике работы современной общеобразовательной школы сохраняется разрозненность и обособленность знаний, получаемых по отдельным дисциплинам, нет интегрирующей (собирающей) национальной идеи, связующей гуманитарные дисциплины. Каждый учитель говорит как бы о своем, тогда как ценности общего дела недостаточно сформированы в педагогическом сообществе, и особенно в среде учителей гуманитарного цикла.

Кроме того, приходится констатировать, что для существующей модели гуманитарного образования характерны следующие отрицательные моменты: единообразие в содержании, методах и формах обучения; доминирование в учебном процессе монологических методов и форм обучения, ориентированных на репродуктивный уровень усвоения учебного материала. Поэтому особую значимость на сегодняшний день приобретает интеграция предметов гуманитарного цикла, которая направлена на эстетическое развитие учащихся, на формирование духовной культуры личности, целостности и ассоциативности художественных представлений, что позволяет придать знаниям востребованность, мобильность, инструментальность, связать их с жизнью и таким образом дать основу для реализации индивидуального своеобразия каждого ученика.

Как отмечалось выше, у педагогического сообщества активизировался интерес к интеграции, ее дидактическому и воспитательному потенциалу. Она выступает предметом исследования философов, филологов, методологов, психологов, педагогов и представителей целого ряда других наук. Изучение общепедагогического аспекта интеграции показало, что она способна выступать в качестве эффективного средства решения наиболее трудоемких задач обучения и воспитания, развития творческих способностей, в частности на уроках, предполагающих интеграцию дисциплин гуманитарного цикла.

С точки зрения М.В. Каменевой, В.В. Стрягиной, С.В. Меньшениной, интеграция различных видов искусств на уроках литературы представляет собой «двустороннюю смысловую связь» и предполагает прежде всего диалог искусств, который распространяется на все сферы литературного образования – литературный текст, литературный образ, урок, ученик и т. д.

Важнейшая функция диалога искусств – представить литературу и музыку частью духовной культуры; дать представление о специфике преобразования действительности различными видами искусства; показать, как музыка соотносится с литературой – родственные темы, сюжеты и образы, общие эмоциональные лейтмотивы и эстетические принципы.

Многие философы, педагоги, филологи высказывались о благотворном воздействии различных видов искусств на личность, на формирование ее эстетических потребностей и эстетического вкуса. Об этом убедительно писали В.А.Сухомлинский, Д. Кабалевский, С.Т. Шацкий.

Эстетическое воспитание включает в себя прежде всего воспитание способности понимания и восприятия прекрасного в искусстве и жизни, развитие эстетических потребностей и эстетического вкуса. Именно поэтому воздействие литературы и музыки в их органичной взаимосвязи обеспечивают целостность и гармоничность развития духовного мира учащихся и способствует формированию эстетических интересов и эстетического отношения к миру.

Наш педагогический замысел основывается на предположении о том, что эстетическое развитие учащихся есть результат перевода (трансформации) различных блоков знаний (литература - музыка) в плоскость их практического освоения и применения в учебной деятельности и повседневной жизни.

Эффективность эстетического развития можно повысить за счет активного и системного применения в учебном процессе интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла. При этом точками соприкосновения данных предметов и предметом обсуждения становятся жизненно важные нравственные положения, которые способны помочь в формировании эстетического вкуса учащихся.

Оптимальной системой управления процессом интегрированного обучения, дающей наиболее эффективный результат в плане эстетического развития школьников, является умелая организация многоуровневого общения учащихся и преподавателя в контексте выполнения задач, направленных на это развитие. Выделяется два основных уровня общения: ученик - ученик и учитель - ученик.

В рамках учебных занятий, направленных на эстетического развитие, учитель сопрягает блоки информации, связанные, с одной стороны, с литературой, а с другой - с музыкой, и поддерживает ученика в его попытках выразить свою мысль, создавая необходимую мотивацию к решению учебных задач.

Сопряжение различных точек зрения, возникающих в ходе проведения учебных занятий, позволяет учителю создавать проблемные ситуации, направленные на решение поставленных учебных задач эстетического развития.

Высокая речевая активность учеников предоставляет богатый материал для проведения диагностического исследования, направленного на совершенствования учебного процесса по эстетическому развитию.

Основные концептуальные положения конкретизируются в следующих тезисах:

• уважение мнения и личности ребенка;
  
• мотивированность обучения;
  
• проблемность обучения;
  

• индивидуальный подход в сочетании с групповым и коллективным взаимодействием;
  

• самоопределение и самореализация учеников на различных уровнях учебного диалога;
  
• интегративный отбор содержания образования в соответствии с поставленной учебной задачей;
  
• учет результатов диагностического исследования и всего комплекса особенностей, сложившегося в ходе образовательного процесса.
  

В соответствии с вышесказанным можно выделить основные задачи учителя, планирующего интегрированный урок:

• создание психологически комфортных условий для продуктивной учебно-коммуникативной деятельности учащихся, что особенно важно для эстетического развития;
  
• активизация самостоятельной познавательной деятельности учащихся на всех этапах обучения, направленная на формирование эстетического вкуса в соответствии с психофизическими особенностями учащихся;
  

• приобщение учеников, где это только возможно, к поисковой и
  исследовательской деятельности, направленной на создание творческого продукта, который находит выражение в устных и письменных текстах, формах поведения;
  
• организация анализа различных высказываний с целью выявления в них наиболее значимого с эстетической точки зрения;
  
• разработка и применение гибкой системы диагностики и оценки учебной деятельности учащихся.
  

Для решения поставленных задач нами применялись следующие общедидактические и исследовательские методы:

• проблемно-поисковые;
  
• самостоятельной индивидуальной, групповой и парной работы;
  
• опережающего обучения;
  
• стимулирования и мотивации интереса к учению;
  
• контроля, ориентированного на учение без принуждения;
  
• сравнительно-теоретический и семантический анализ.
  

Для анализа эффективности эстетического развития учащихся нами были выделены следующие показатели:

• интерес детей к литературе и музыке, а также урокам искусства, строящимся на основе интеграции предметов гуманитарно-эстетического цикла;
  
• знания детей как музыкальных, так и литературных произведений (например, опера П. И. Чайковского «Евгений Онегин» - роман в стихах А.С. Пушкина «Евгений Онегин»);
  
• умение детей вести диалог, как между собой, так и с учителем;
  
• умение сопрягать различные культурные блоки, которые предполагают, с одной стороны, музыку, а с другой – литературу;
  

• умение высказывать свою мысль, при этом интегрировать культурные блоки музыки и литературы;
  
• умение анализировать средства этического выражения;
  
• умение использовать дополнительные источники информации;
  
• умение оценивать свое эстетическое развитие («насколько я изменился в эстетическом плане»).
  

Интегративный подход к эстетическому воспитанию школьников помогает успешно решить ряд задач обучения и воспитания. Развиваются творческие способности ученика, его воображение, эстетические переживания, фантазия.

Кроме того, деятельность ученика на уроке, связанная с освоением искусства, вызывает изменения в его мировоззрении и в культуре поведения, повышает уровень подготовки к жизни, художественное и эстетическое образование, обеспечивает качественное овладение знаниями, положительно влияет на духовную культуру.

Как построить интегрированный урок


При соединении слова с музыкой одно пополняет другое: слову музыка сообщает необыкновенную силу выражения, музыке слово – полную определенность. Соединение поэзии с музыкой может увеличить силу впечатления той и другой. Довести ее до высшего предела, а это и составляет задачу искусства.

Ц.А. Кюи

Именно в искусстве заключен богатейший потенциал духовно-нравственного воспитания, именно оно способно благотворно воздействовать на духовный мир детей. И это не случайно. Любое произведение искусства несет в себе не только эстетическое, но и нравственное начало. Может ли урок приобщить ребенка к искусству? Да, может!

Этого можно достичь за счет интеграции различных видов искусства на уроках литературы. Интегрированные уроки - уроки искусства - приобщают каждого ребенка к общечеловеческим духовным ценностям через личные эмоциональные переживания, способствуют эстетическому и нравственному воспитанию, помогают раскрыть духовную красоту музыки и литературы, именно на этих уроках дети понимают, что настоящее искусство - неотъемлемая часть самой жизни.

Многие учащиеся нашей школы занимаются в классах с углубленным изучением музыки, посещают музыкальную школу. Учитывая специфику школы, мною скорректирована программа по литературе и разработана система интегрированных уроков искусства «литература - музыка», на которых дети знакомятся с лучшими классическими произведениями литературы, музыки и живописи. В результате творческих поисков и кропотливой работы появились уроки «Пушкин и Глинка», «Пушкин и музыка», «Музыка в жизни и творчестве Лермонтова», «Духовная литература и духовная музыка», «Нравственный мир библейских легенд», «Достоевский и музыка», «Русский романс XIX века», «Иван Тургенев и Полина Виардо», «Фет. Поэт-музыкант», «Бунин и Рахманинов», «Другие берега Владимира Набокова», «Анна Ахматова и Амедео Модильяни», «Музыка в жизни и творчестве Есенина» и многие другие.

Основная цель уроков искусства - становление человека, умеющего мыслить, сопоставлять, анализировать, а главное - любящего, умеющего сопереживать, понимающего и эмоционально воспринимающего музыку и литературу.

Многолетняя практика показала, что интегрированные уроки - уроки искусства - благотворно воздействуют на духовный мир детей, на их нравственное развитие, на формирование их высокого эстетического вкуса. Это происходит потому, что ориентированы они прежде всего на эмоциональное восприятие литературы и музыки, а это восприятие всегда активно. Источником активности детей становится их художественно-эстетическая деятельность на уроке искусства, которая включает в себя прочувствованное и продуманное восприятие музыки и литературы, понимание смысла художественного произведения, анализ средств эстетического выражения, художественное исполнение произведения, воплощение увиденного и услышанного в собственном художественном творчестве, собственных открытиях. Эмоциональное восприятие произведения искусства способствует тому, что активизируется духовный мир детей, они учатся по-настоящему слушать музыку, размышлять о литературе, слушать и понимать друг друга, учатся уважительному отношению к искусству, к своей национальной культуре и терпимому отношению к иной культуре.

Вся архитектоника урока выстраивается вокруг ценностного центра -человека, будь то литературный герой, музыкальный образ (и даже - ученик!). Кроме того, учебное пространство урока искусства строится по законам искусства, опирается на его закономерности. В уроке есть кульминация, подход к ней, заключение. В идеале интегрированный урок по содержанию и по форме должен представлять собой как бы произведение искусства. Это значит, что и литература, и музыка определяют все происходящее на уроке: и характер общения учителя с учениками, и логику организации урока, и его драматургию.

Достоинствами интегрированного урока является большой содержательный объем учебного материала, который требует тщательного отбора произведений, звучащих на уроке; огромная информативность и взаимопроникновение литературы и музыки на всех этапах урока. Все это позволяет выйти на гуманитарную диалоговую технологию, с помощью которой можно решить конкретные задачи урока в режиме конструктивного учебного диалога, создать благоприятный эмоциональный климат на уроке и необходимые условия для развития творческих способностей, а также повысить интерес к предмету. Уроки искусства создают особую духовно-нравственную атмосферу, атмосферу творчества, творческой заинтересованности. Интегрированный урок, построенный на принципах диалогового общения, способствует личностному развитию учащихся, вырабатывает в них стремление к самостоятельному мышлению. Общение на уроках литературы с музыкой, участие в разнообразных видах творческой деятельности дает возможность каждому ученику осознать себя интересной, своеобразной и многогранной личностью.

Конечно, и от учителя такой урок требует серьезной подготовки, глубоких знаний, жажды творчества, любви к детям, к искусству и своему предмету. Урок искусства должен быть одухотворен неповторимой личностью учителя, который ярко и убежденно раскрывает свое собственное отношение к искусству, как это делает исполнитель или композитор. Только тогда, когда на уроке искусства труд учителя становится сродни деятельности создателя художественного произведения, дети предельно увлечены искусством, в них пробуждается эмоциональная отзывчивость, умение слушать стихи и музыку, умение размышлять, развивается постоянная потребность общения с искусством в повседневной жизни.

Таким образом, интегрированные уроки «литература - музыка» формируют у ребенка целостное восприятие окружающего мира, обеспечивают прочность и устойчивость знаний на основе расширения ассоциативных связей, развивают духовный мир ребенка, его воображение, эмоциональную сферу, воспитывают у него умение слушать серьезную музыку, воспринимать и понимать произведения искусства.

Уроки искусства, на которых звучат музыкальные и литературные произведения, оставляют яркое эстетическое впечатление. Вместе с тем проведение такого урока - дело достаточно деликатное, тонкое, требующее тщательной подготовки и кропотливой работы.

Задача учителя, планирующего интегрированный урок, - разработать композицию урока, определить его основные части и их соразмерность, с особой тщательностью отобрать как литературный и наглядный материал, так и музыкальные произведения.

К сожалению, использование музыки носит нередко иллюстративный характер или музыка является просто фоном проведения урока, тогда как на интегрированном уроке литература и музыка должны находиться в глубинной взаимосвязи. Урок искусства и литературно-музыкальная композиция – это не одно и то же.

Начало интегрированного урока представляет собой своеобразную увертюру – приглашение к уроку. Это приглашение должно быть хорошо «срежиссированным», необычным, ярким, запоминающимся. Это может быть или мелодекламация, или отрывок из музыкального произведения, или романс. Например, урок «Пушкин и Глинка» начинается с прослушивания ноктюрна Глинки «Разлука», а урок «Лермонтов и музыка» - с романса Варламова «Парус».

Вопросы, заданные после прослушивания, не должны разрушать непосредственного, эмоционального и живого впечатления от музыки. Замечания учителя носят, скорее всего, побудительный характер: «Обратите внимание на основное настроение мелодии», «Что вы можете сказать о музыке, которую услышали?», «Какие чувства вызывает у вас эта музыка?». Подобные вопросы не разрушают впечатления от услышанного произведения. В то же самое время музыка создает особую духовно-нравственную атмосферу урока.

Общий тон любого урока определяет мысль о глубокой и органичной связи литературы с музыкой, о том, что все виды искусства рождены жизнью и по-своему ее отображают.

С особой тщательностью для урока отбирается как литературный материал, так и музыкальные произведения.

Каждое музыкальное произведение, звучащее на уроке, оригинально по своему стилю, жанру и характеру. Этого тоже нельзя не учитывать, поэтому в одних случаях рассказ об истории создания романса или другого музыкального произведения предшествует его прослушиванию, в других случаях этот комментарий может отсутствовать и главное внимание обращается на характер музыкального произведения, на общее впечатление, которое оно производит.

Это помогает понять место и значение этого произведения в мировой художественной культуре и позволяет увидеть, как разными художественными средствами разные авторы осмысливают одну и ту же проблему. Такой сопоставительный анализ дает возможность выявить присущие разным видам искусства общие черты и показать специфику каждого.

Интегрированный урок носит, как правило, проблемный характер, поэтому особое значение в драматургии урока имеет кульминация. Например, на уроке «Бунин и Рахманинов» такой кульминацией становится прослушивание романса Рахманинова «Ночь печальна» на стихи Бунина и сопоставительный анализ музыкального и литературного произведений. Анализируя и сопоставляя произведения, ученики должны определить эмоциональный лейтмотив стихотворения и романса, общую тональность произведений, выявить общность и отличия авторской позиции.

Музыка помогает глубже вникнуть в переживания лирического героя и понять их. В то же самое время обращается внимание на характер музыкального сопровождения, на выразительность фортепианной партии, на то, что музыка усиливает изобразительный и слуховой ряд стихотворения. Воображение рисует картину степи, темной ночи и едва мерцающего огонька, символизирующего надежду. Стихотворение получило в музыке второе рождение. Стихотворение «Ночь печальна» и романс на его слова - одно из тех произведений, которые просветляют душу, знакомство с ними дает место сильному переживанию, которое долго не забывается.

Интегрированный урок, по верному замечанию М. Бахтина, создает «карнавал мироощущения», позволяет ставить вечные вопросы о смысле жизни, добре и зле, смерти и бессмертии, истине и сострадании. Урок «Достоевский и музыка» проводится как обобщающий в десятом классе. Этим уроком завершается изучение творчества Ф.М. Достоевского. Он дает возможность учителю литературы более глубоко рассмотреть аспекты творчества писателя и черты его личности, что способствует не только понять основополагающий принцип произведений художника, но и помогает по-другому осмыслить жизнь. Урок развивает художественное мышление учащихся и отличается высоким гуманитарным уровнем. В начале урока мы обращаемся к словам Достоевского: «Человек есть тайна. Ее надо разгадать, и ежели будешь разгадывать всю жизнь, то не говори, что потерял время; я занимаюсь этой тайной, ибо хочу быть человеком». Это высказывание создает особый психологический настрой и подготавливает учащихся к философскому осмыслению произведений Достоевского. Музыка Шопена, которая звучит на уроке, создает особый эмоциональный настрой, особую атмосферу. Как и герои Достоевского, мы задаем себе вопросы: кого любить? Во что верить? Что будет с нами завтра? Зависит ли от нас, каким будет мир?

Остается добавить, что урок искусства не требует выводов и обобщений. Его цель - духовное обогащение ребенка и формирование потребности в общении с искусством.


Программа интегрированного курса

«литература-музыка»

№№ тем	Название и краткое содержание темы	Кол-во часов
Пятый класс
1.	Взаимосвязь литературы и музыки. Музыка и литература как виды искусства. Особенности содержания литературы в сравнении с музыкой. Выражение чувств в литературе и музыке. Изобразительность в литературе и музыке. Стихотворения русских поэтов о природе. Музыкальный материал: Музыкальные фрагменты из цикла «Времена года» П.И. Чайковского. Литература: Курбанов В.О. «Взаимосвязь музыки и литературы».- Баку,1972. Кремлев Ю.А. «О месте музыки среди искусств ».- М. //«Myзыка». 1966 Сохор А.Н. «Музыка и другие искусства (Музыкальная, эстетика для всех)». //«Муз..жизнь». 1965 №5.	1
2.	«Рождественская сказка» по сказке Гофмана «Щелкунчик и мышиный король». Преображающая сила добра. Нравственные истоки победы добра над злом. Музыкальный материал: Фрагменты балета П.И.Чайковского «Щелкунчик». Литература: Альшванг А. «П.И. Чайковский » 3-е издание. - М., 1970. Асафьев Б. «О музыке Чайковского; Избранное». - Л., 1972. Кошкин Н. «Избранные статьи о П.И.Чайковском».- JL 1975. Ларош Г. «Избранные статьи» №2 П.И. Чайковский. - Л., 1975.	1