Geum.ru

Н. В. Козлова Современное профессиональное образование: психолого-акмеологический подход Издательство тпу томск 2007

Вид материалаДокументы

Содержание


2.2. Категориальный аппарат исследования высшего профессионального образования
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

2.2. Категориальный аппарат исследования высшего профессионального образования


Предметом психолого-акмеологического исследования стало рассмотрение процесса конструирования мира, поскольку именно изучение особенностей этого конструирования ведет к пониманию самого человека и условий его личностно-профессионального становления.

За обозначением сложной реальности, стоящей за категорией «образ мира», в различных научных теориях использовались понятия, имеющие свое содержательное наполнение: «картина мира» (В.И. Вернадский, В. Гейзенберг, А.Я. Гуревич, Ю.М. Лотман, М. Планк, Е.С. Яковлева, В.Г. Казаков, Б.Г. Кузнецов, Л.Т. Тханг, Г.В. Колманский); «схема» (Дж. Флейвелл, У. Найссер); «когнитивная карта окружающей обстановки» (E.C. Tolman); «пространственная схема мира», «прагматические поля» (Х. Ортега-и-Гассет); «миф» (А.Ф. Лосев); «сценарий» (Э. Берн); «жизненный сценарий» (С.И. Некрасов, И.В. Возилкин); «модель мира» (Дж. Брунер, Д. Гордон, В.В. Иванов, В.М. Лейбин); «внутренняя модель внешнего мира» (Е.М .Иванов); «система актуальных координат объекта» (Е.Ю. Артемьева); «личностные конструкты» (Ф. Франселла, Д. Баннистер, G.A. Kelly); «категориальные структуры индивидуального сознания» (В.Ф. Петренко); «жизненный мир» (Ф.Е. Василюк, И.А. Громов, А.Ю. Мацкевич, В.Л. Семенов, В.С. Степин, В.В. Столин, Д.А. Леонтьев, J. Habermans); «образ мира» (Б.И. Величковский, Г.Д. Гачев, Т.И. Григорьева, О.И. Елисеев, Х-Г. Гадамер, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, В.А. Лефевр, С.Д. Смирнов, Л. Франкл); «интегральный образ реальности» (А.А. Гостев); «представление мира» (В.В. Петухов); «метаиндивидуальный мир» (Л.Я. Дорфман).

В отечественной психологии в рамках деятельностной парадигмы понятие «образа мира» было введено А.Н. Леонтьевым, получившее развитие в работах Е.Ю. Артемьевой и ее учеников. Введение и развитие понятия образа мира, построение его экспериментальных моделей связаны с важнейшей проблемой сознания и его составляющих. Ключевое место в отечественных концепциях образа мира (Е.Ю. Артемьева, А.Н. Леонтьев, В.В. Петухов, С.Д. Смирнов, Ю.К. Стрелков и др.) отводилось рассмотрению системы значений, структурам и уровням субъективного опыта, категориям, механизмам категоризации и упорядочивания информации и предметов мира, а также сфере индивидуальных, личностных смыслов, ее динамике. А.Н. Леонтьев рассматривал образ мира как «отражение мира в сознании человека, непосредственно включенное во взаимодействие человека и мира»; такое отражение амодально, и главными образующими его являются значения и личностные смыслы (понимаемые как «значения-для-меня»). А.Н. Леонтьев рассматривал образ мира как «отражение мира в сознании человека, непосредственно включенное во взаимодействие человека и мира»; такое отражение амодально, и главными образующими его являются значения и личностные смыслы (понимаемые как «значения-для-меня»). С.Д. Смирнов представляет идею первичности образа мира по отношению к отдельным чувственным восприятиям. «В восприятии целое предшествует своей части» (С.Д. Смирнов), и «не мир образов, а образ мира регулирует и направляет деятельность человека» (А.А. Леонтьев). «Ориентирует не образ, а вклад этого образа в картину мира» (С.Д. Смирнов). В развитие положений А.Н. Леонтьева и С.Д. Смирнова А.В. Нарышкин рассматривает образ мира как многоуровневую, иерархическую, чрезвычайно динамичную систему.

По мысли О.М. Краснорядцевой, об образе мира, о смысле поступков человека нельзя спросить напрямую. Исследование образа мира возможно лишь при решении проблемы «объективации», нахождения ряда конструктов, представляющих специфику индивидуального или группового, опосредованного видения мира. Эти операциональные конструкты должны быть адекватны той деятельности, в которой занят субъект.

Образ мира как интегральная структура видения мира проявляется в системе значений актуальных деятельностей. То есть языком образа мира становятся понятия, конструкты деятельности, в рамках которой занят субъект.

В нашем случае речь идет о деятельности в профессиональном образовании, следовательно, выделение и формулировка конструктов образа мира должны основываться на выявлении отношения субъекта с соответствующими для данной деятельности объектами и ситуациями. Эти условия позволяют экспериментально построить парадигмальную модель образа мира (Е.Ю. Артемьева). Содержательная модель образа мира позволяет раскрыть пространство отношений субъекта к значимым объектам деятельности: людям, ситуациям. Тем самым становится возможным обращение к анализу различных составляющих образа мира: категориям, установкам, смысловой и мотивационным сферам деятельности. Е.Ю. Артемьева подчеркивает, что профессионалы (в данном случае речь идет о профессиональном становлении) принимают свою профессию как образ жизни, приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов, а иногда и особые свойства перцепции, оптимизирующие и определяющие взаимодействия с этими объектами.

Однако, чтобы делать выводы о более глубоких слоях образа мира, о его ядерных структурах, необходимо ввести понятие, которое так или иначе затрагивало бы эмоционально-потребностный уровень отношения человека к миру. Таким понятием является понятие смысла (Л.Д. Демина, Д.В. Труевцев, П.Р. Юсупов).

В отечественной психологии существуют две позиции в отношении экспериментального подхода к изучению смысла. Первая позиция представлена работами В.Ф. Петренко, суть которой состоит в следующем: если отобрать изначально личностно значимые для субъекта объекты оценки, объединение признаков описания которых возможно не по денотативным, а по коннотативным основаниям (личностно значимым для субъекта), то построенные в результате семантические пространства могут характеризовать личностные смыслы индивида. Нам ближе позиция Д.А. Леонтьева, который считает, что подход к исследованию смыслов возможен лишь в том случае, если обращаться к онтологическому плану анализа и учитывать место изучаемых объектов в системе жизненных отношений испытуемых. На этом основании он пытается показать, что традиционная психосемантическая реконструкция систем значений не является адекватным методом исследования смысловой сферы. Д.А. Леонтьев предлагает такие процедуры, которые были бы способны уловить место объекта в системе жизненных отношений и, тем самым, подойти к анализу смысловой реальности субъекта.

Его идеи «жизненного мира» пришли в психологию из феноменологии Э. Гуссерля – философского направления, стремившегося освободить философское знание от натуралистических установок и достигнуть области собственного философского анализа – рефлексии сознания о своих актах и о данном в нем содержании, вычленить предельные характеристики, изначальные основы познания человеческого существования и культуры.

Теория классификации жизненных миров достаточно последовательно и широко разработана Ф.Е. Василюком. В ее основе лежит представление о переживании как особой внутренней деятельности, с помощью которой человеку удается пережить тяжкие жизненные события, обрести утраченное душевное равновесие и справиться с критической ситуацией. Типы выделяются на основе анализа ведущих потребностей человека, взаимоотношения между ними, характера их субъективного восприятия, путей удовлетворения в терминах хронотропа (Ф.Е. Василюк).

Исходя из намеченного Ф.Е. Василюком противопоставления «онтологии изолированного индивида», Д.А. Леонтьев указал на возможность нового нетрадиционного подхода к проблеме потребностей. В рамках онтологии жизненного мира потребности рассматриваются как соответствующие одному из модусов жизнедеятельности, объективные отношения между субъектом и миром, требующие для своей реализации активности субъекта в форме его деятельности (Д.А. Леонтьев).

Смысловая сфера играет ключевую роль в организации образа мира. Именно благодаря ощущению смысла, образ мира выступает источником субъективной определенности субъекта в восприятии окружающего мира.

В русле представлений Л.С. Выготского, смыслы, или, иначе, смысловые связи (Э. Шпрангер), следует понимать как динамические образования, реально связывающие между собой конкретные объекты психики, такие как образы, значения, цели, навыки, установки, потребности, желания, чувства, эмоции (В.К. Вилюнас, Д.А. Леонтьев). Иными словами, смыслы – это реально функционирующие, достаточно устойчивые связи между элементарными структурными единицами, относящимися как к разным блокам образа мира, так и к другим блокам эмоциональной, мотивационной и прочих сфер. В концепции А.Н. Леонтьева личностный смысл определяется двояким образом: в структуре деятельности – как отношение мотива к цели, и в структуре сознания – как «значение значения для субъекта»» (Е.Е. Насиновскя). Оба случая – это частные виды личностной смысловой связи; во втором случае – это связь между значением-вне-меня и значением-для-меня. Д.А. Леонтьевым понятие личностного смысла представлено образом мира. Он утверждает, что жизнь любого человека, поскольку она к чему-то устремлена, объективно имеет смысл, который, однако, может не осознаваться человеком до самой смерти. Смысл жизни, таким образом, можно в феноменологическом аспекте определить как более или менее адекватное переживание интенциональной направленности собственной жизни (Д.А. Леонтьев). С психологической точки зрения, таким образом, главным является не осознанное представление о смысле жизни, а насыщенность реальной повседневной жизни реальным смыслом. Именно объективно сложившаяся направленность жизни несет в себе истинный смысл, а любые попытки сконструировать себе смысл жизни интеллектуальным актом будут быстро опровергнуты самой жизнью. Вместе с тем жизненные ситуации (или психологические исследования) могут ставить перед человеком задачу на осознание смысла жизни.

Д.А. Леонтьев выделяет возможные варианты отношений между смыслом жизни и сознанием:
  1. Неосознанная удовлетворенность. Это жизнь, протекающая гладко и без рефлексии и приносящая чувство удовлетворения, не побуждая к раздумьям о её смысле.
  2. Неосознанная неудовлетворенность. Человек испытывает фрустрацию, пустоту, неудовлетворенность, не осознавая причин этого.
  3. Осознанная неудовлетворенность. Человек испытывает чувство отсутствия смысла и активно, осознанно и целенаправленно этот смысл ищет.
  4. Осознанная удовлетворенность. Человек в состоянии дать себе отчет в смысле своей жизни, это осознанное представление не расходится с реальной направленностью жизни и вызывает положительные эмоции.

В рамках данного исследования обращение к категории смысла жизни дает возможность концентрированного представления наиболее стержневой и обобщенной динамической смысловой системы, ответственной за общую направленность жизни субъекта как целого (Д.А. Леонтьев). Именно индивидуальный смысл жизни, понимание которого служит, по А. Адлеру, ключом к пониманию всей личности в целом, выступает как одно из центральных объяснительных понятий. Смысл жизни первичен по отношению к смыслам отдельных действий. В этом и заключается стратегия современного образования, где на первый план выдвигаются творческие и продуктивные задания, определяющие смыслы и мотивы выбора обучаемым тех или иных репродуктивных задач. «Погружение» в целостную систему деятельности предшествует расчлененной ориентировке и отработке отдельных элементов и операций. Формирование смыслов и целей познавательной деятельности опережает тренировку в способах достижения результатов. Синтез предшествует анализу, облегчая осмысленность системы осваиваемых действий. Задания следуют в логике возрастающих креативностей, социальной значимости, культурной полноценности получаемого результата, побуждая к самоорганизации системы познавательной деятельности, к выдвижению новых целей, к смене смысловых установок. Задания расширяют зону перспективного развития для всех обучаемых (В.Я. Ляудис).

Близки к нашим выводам представления Г.Н. Прозументовой и ее последователей о становлении Открытого образовательного пространства, которое обуславливается преодолением образовательного отчуждения и возможно только при переходе от функциональной редукции образовательной деятельности к построению личного и личностного действия человека в образовании. Такой переход, с ее точки зрения, обеспечивается постепенным становлением разных форм образовательной и смысловой реальности. Реальность, в отличии от объективной формы организации жизни, создается человеком и представляет собой авторскую форму жизни, текст жизни человека (М.К. Мамардашвили). Построение реальности предполагает совершение человеком «смысловых скачков». Понятие образовательной и смысловой реальности (Г.Н. Прозументова) вводится для того, чтобы показать изменения образования, обусловленные влиянием и присутствием человека. Создание человеком форм, образующих смысл образования, – это и есть фокус стратегии инновационного развития, особенностями которого являются:
  1. исключительное внимание к процессу становления реальных образовательных форм;
  2. отношение к процессу образования смысла образования как фундаментальному для реального образования человека (осмысление им своего личного опыта, порождение смыслов образовательной деятельности и образовательной реальности);
  3. установление границ реального образования в границах построения человеком своей образовательной (смысловой) реальности.

Особенностями образовательной реальности человека являются: возможность его построения только самими субъектами образовательной практики; возникновение и оформление в процессе становления и перехода к разнообразию форм образовательной реальности; переход от одной формы образовательной реальности к другой не является естественным, а требует ценностно-смыслового самоопределения и деятельности самих субъектов образования.

Смысл по своей природе связан с порождением и образованием картины мира (В.Е. Клочко), поэтому процесс смыслообразования, смыслопорождения происходит только при построении человеком мест и способов своего присутствия в мире, в образовании. Образование как смыслообразование (Г.Н. Прозументова) учитывает, что:
  1. личное действие, личный образовательный опыт как раз и есть действие, опыт человека по порождению им смысла образования;
  2. смысл образуется в процессе образовательной деятельности;
  3. динамика смыслообразования обуславливается переходами, преобразованием личного опыта в образовательную деятельность и образовательную реальность.

Таким образом, представление о смысле жизни выступает как жизненная задача, а образовательная деятельность способствует ее решению (В. Франкл).

Новые ориентиры для неклассической психологии личности: от жизнедеятельности к жизнетворчеству, от смысловой регуляции к регулированию смыслов, от психологии «изменяющейся личности в изменяющемся мире – к психологии личности, творящей и изменяющей себя и свой жизненный мир» (Д.А. Леонтьев.), связывают смысловую регуляцию жизнедеятельности с активной жизненной позицией и с развитием экзистенциальных механизмов свободы и ответственности, принадлежащих к более высокому регуляторному уровню, где осознанность в гораздо большей мере характеризует индивидуальные особенности именно смыслового уровня регуляции.

Наиболее действенная позиция характеризуется осознанностью и активностью; такой человек осознает течение своей жизни, способен стать по отношению к ней в активную позицию и управлять ею.

Л.С. Выготский отмечал, что задача объяснить происхождение и возникновение осмысленности является «труднейшей из всех, перед которыми когда-либо стояли психологи-исследователи». Аспекты, касающиеся вопросов постановки «задачи на смысл» перед человеком, рассматривались также Б.С. Братусем, который представляет определяющую роль сознания в этом процессе (желания данного человека задуматься над смыслом своих поступков, события жизни, друзья, педагоги, семья – словом, внешние, окружающие его обстоятельства). При этом отмечаются объективные внутренние законы движения деятельности, его собственная логика, изнутри подготавливающая ситуацию осмысления себя, своих действий и места в жизни.

Специфические функции смысловых образований как основных конституирующих единиц сознания личности представлены (Б.С. Братусь):

Во-первых, созданием образа, эскиза будущего, той перспективы развития личности, которая не вытекает прямо из наличной, сегодняшней ситуации. Смысловые образования являются основой возможного будущего, которое опосредует настоящее, сегодняшнюю деятельность человека, поскольку целостные системы смысловых образований задают не сами по себе конкретные мотивы, а плоскость отношений между ними, т.е. как раз тот первоначальный план, эскиз будущего, который должен предсуществовать его реальному воплощению.

Во-вторых, важнейшая функция смысловых образований заключена в том, что любая деятельность человека может оцениваться и регулироваться со стороны ее успешности в достижении тех или иных целей и со стороны ее нравственной оценки. Нравственные оценки и регуляция необходимо подразумевают иную, внеситуативную опору, особый, относительно самостоятельный психологический план, прямо не захваченный непосредственным ходом событий.

Осознанность и отрефлексированность наиболее общих смысловых образований позволяют говорить о ценностях личности или о личностных ценностях, отличая их от личностных смыслов, которые далеко не всегда носят осознанный характер. Таким образом, личностные ценности – это осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни, эмоционально-переживаемые. Эмоции обеспечивают прохождение в сознание тех предметов мира, которые имеют для человека ценность и смысл. Именно общие смысловые образования (в случае их осознания – личностные ценности) являются основными конституирующими (образующими) единицами сознания личности, определяют главные и относительно постоянные отношения человека к основным сферам жизни – к миру, к другим людям, к самому себе.

В психологии проблема ценностей занимает одно из важнейших мест, став предметом ее «высшей» области (В. Дильтей, Э. Шпрангер, Э. Фромм, Дж. Роттер и др.). Наибольшее значение ценностные ориентации личности имеют в гумманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, В. Франкл) и созвучного ей контекста социальной опосредованности личностных отношений (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Л.И. Анцыферова, В.С. Мухина, Г.Г. Дилигенский, В.Г. Алексеева и др). Ценностные ориентации выражают то, что для человека является наиболее важным и обладает для него личностным смыслом (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова).

Изучение ценностей в акмеологическом ключе (см. работы Г.А. Гусевой, В.М. Дьячкова, Е.В. Козиевской, Е.А. Могилевкина, Ю.В. Новоселова, И.Д. Багаева, Н.В. Кузьмина, Н.П. Сащенко и др) показывает их связь с сущностью происходящего, с постановкой проблем и задач своей профессиональной деятельности. При этом отмечается особое значение ответственности личности, понимаемой как гарантирование личностью сохранения определенного уровня и качества деятельности на протяжении определенного времени несмотря на непредвиденные трудности, и определяющей меру и способ выполнения обязательств перед собой и перед людьми, меру согласования тех и других, исходя из предъявляемых к личности требований, степени их осознания, а также собственных ценностно-смысловых отношений (К.А. Абульханова, А.А. Деркач, Г.С. Михайлов).

В исследовании мы исходим из понимания ценностных ориентаций (в рамках теории психологических систем) как одного из измерений многомерного мира человека, превращающего его в жизненный мир как пространство для реализации актуальных потребностей и возможностей человека. В.Е. Клочко говорит о том, что, благодаря переходу из своей надличной, идеальной формы, ценности обнаруживают себя в структуре жизненного мира как особое внечувственное качество предметов и явлений, составляющих жизненный мир, что и обеспечивает устойчивость его во времени, стабильность, которую не могут нарушить индивидуальные смыслы, формирующиеся в ответ на ситуативно актуализирующиеся потребности. Процесс перехода ценностей из индивидуальной формы в личностную В.Е. Клочко назвает персонификацией, включая в это понятие как сам процесс порождения жизненного мира, так и констатацию его уникальности, неповторимости и, одновременно, относительной тождественности другим мирам, что и позволяет говорить об устойчивости не только мира индивида, но и групп, наций, стран и всего человеческого сообщества.

Высшее профессиональное образование, соответствующее системной природе человека как явления, продленного в мир и формирующего через эту продленность свое жизненное пространство, в котором (и через которое) происходит его самоосуществление, только и может считаться гуманистическим, эффективным, способствующим прогрессивному поступательному личностно-профессиональному становлению.

С позиций акмеологической науки в рамках проблемы личностно-профессионального становления необходимо выделить интегральную потребность в самореализации и самосовершенствовании, включающую в себя потребности в росте и достижениях, а также в творчестве и успехе.

В связи с этим одной из сущностных характеристик личностно-профессионального становления является развитие творческой активности самореализации личности как высшего уровня системной организации человека, через которое осуществляется социальная детерминация осуществляемой в процессе образования деятельности и поведения.

Самореализация (А.А. Реан, Э.В. Галажинский, Л.А. Коростылева) связана с бытием зрелой личности, которая рассматривается в акмеологии не как некоторое конечное состояние, к которому направлено развитие и которым оно заканчивается, а наоборот, чем более зрелой, с психологической и социальной точки зрения, является личность, тем более возрастает её способность к дальнейшему развитию. Период личностной зрелости открывает качественно новые и социально ценные возможности её становления (Л.И. Анцыферова).

Именно в период зрелости совершается кардинальной важности переход личности со стадии решения поставленных перед нею жизненных задач к стадии постановки новых проблем, к формулировке качественно новых задач. Усложнение и развитие динамической структуры мышления зрелой личности позволяет ей подняться на новый уровень активности (Л.И. Анцыфирова).

А.А. Реан выделил четыре компоненты личностной зрелости: (базовых, фундаментальных) – ответственность, терпимость, саморазвитие и интегральный компонент (позитивное мышление, позитивное отношение к миру, определяющее позитивный взгляд на мир). Ответственность при этом есть необходимая составляющая зрелого поступка.

Социальная зрелость и её составляющая – ответственность – формируются лишь в адекватной деятельности (А.А. Реан), какой, с нашей точки зрения, и является деятельность, связанная с профессиональным образованием. Учитывая тот факт, что потребность в саморазвитии, самоактуализации есть основополагающая составляющая зрелой личности, идея саморазвития и самоактуализации должна занимать ведущую роль в образовательном процессе, призванном формировать акмеологическую позицию. Актуальная потребность в саморазвитии и самореализации представляет огромную ценность, являясь показателем личностной зрелости и одновременно источником её достижения (А. Маслоу).

А.А. Реан, анализируя процесс социализации с точки зрения решения вопроса о том, когда и при каких условиях социализация способствует и приводит к достижению личного «акме», развитию социальной зрелости личности, полагает, что это процесс «с неопределенным концом», хотя и с определенной целью. Он продолжается непрерывно на протяжении всего онтогенеза человека и не только никогда не завершается, но и «никогда не бывает полным». Это может быть проинтерпретировано как основание бесконечности и неограниченности саморазвития личности.

Таким образом, применительно к проблеме личностно-профессионального становления в условиях высшего профессионального образования мы опирались на представления о человеке как самоорганизующейся психологической системе. Согласно ТПС человек обладает собственными ресурсами организации самодвижения, системной детерминацией и способностью производить факторы, в опоре на которые система может выстраивать стратегию саморазвития и самореализации (быть причиной самой себя). На основании этого мы определили базовые конструкты, достаточные для описания «многомерного мира человека».

Следует обосновать и ведущую категорию для описания высшего профессионального образования как психолого-акмеологического процесса – личностно-профессиональное становление.

Понятие «профессиональное становление личности» достаточно широко используется в современной психологии (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Е.М. Борисова, Э.Ф. Зеер, А.И. Щербаков, С.Г. Вершловский, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

С точки зрения Е.А. Климова, психологическое содержание активности человека в труде выступает чрезвычайно важным для понимания профессионального образования и самообразования, для становления человека как субъекта успешного труда, как профессионала. Близкими, а иногда отождествляющимися понятиями «становлению» выступают «формирование» и «развитие». Наша позиция близка к Е.А. Климову, который говорит, что термин «развитие» может толковаться как завышенная оценка спонтанного изменения предмета рассмотрения. «Развитие и формирование», «развитие и обучение» предстают как противопоставляющиеся реальности, «…человек как-то развивается, а мы-де должны его формировать «как надо»» (Е.А. Климов). Термин «формирование», таким образом, наталкивает на мысль о навязывании человеку чего-то из вне (В.И. Слободчиков). Не случайно образование, обучение рассматриваются как насилие над человеком (А.Н. Поддъяков). Термин «становление» является более оправданным, поскольку человек является «формирователем» самого себя. Это отвечает и заявленной методологической позиции, понимающей человека как самоорганизующуюся психологическую систему (В.Е. Клочко). В нашем исследовании этот термин используется с учетом многосторонности и сложности изменений, происходящих в условиях высшего профессионального образования.

Таким образом профессиональное становление предполагает активное качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности (Л.М. Митина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов и др.).

А поскольку с середины 90-х гг. в психологической литературе все отчетливее прослеживаются тенденции трансформации представлений о профессионализме в сторону смещения акцентов на психологические характеристики, обусловливающие возможность превращения собственной профессиональной деятельности в предмет практического преобразования (А.А. Вербицкий, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Петровский, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.С. Кузьмин, Е.И. Рогов и др.), то наиболее существенной характеристикой выступает определенная системная организация сознания, целостного образа мира профессионала, его образа жизни, стереотипов восприятия мира, социального типа личности (Е.А. Климов).

Важнейшим условием, дающим человеку возможность стать субъектом саморазвития, является достижение определенного уровня личностного самосознания, который позволяет определять свой способ жизни (С.Л. Рубинштейн. Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Т.В. Кудрявцев, Б.С. Братусь, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, В.Н. Дружинин и др.). А интегральной характеристикой человека как самоорганизующейся психологической системы, констатирующей соответствие будущей профессиональной деятельности тому образу мира, который необходим для понимания ценности и смысла действий, составляющих содержание профессиональной деятельности, выступает профессиональное самосознание.

Е.А. Климов выделяет структуру профессионального самосознания, отмечает ее следующие составляющие:
  • сознание своей принадлежности к профессиональной общности: знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных «ролей», на «шкале» общественных положений;
  • знания человека о степени его призвания в профессиональной группе;
  • знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия;
  • представление о себе и своей работе в будущем.

Применительно к деятельности в условиях высшего профессионального образования можно констатировать, что «какого качества потенциал они (будущие профессионалы) будут накапливать, какую стратегию жизни будут реализовывать, такие предпосылки «акме» и создадут» (О.И. Жданов).

Таким образом, источником профессионального саморазвития как акмеологической категории, определяющей профессионализм личности, является, с нашей точки зрения, перманентно воспроизводимое несоответствие между образом мира профессионала (расширяющимся и углубляющимся в ходе профессиональной деятельности) и ценностно-смысловым содержанием профессиональной деятельности (предельным в нем является отношение к деятельности как способу самореализации, самодвижения) (О.М. Краснорядцева).

Таким образом, разработка понятийно-категориального аппарата, признаваемая большинством ученых (Н.Г. Алексеев, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, О.С. Анисимов, А.С. Гусева, А.А. Деркач) как важнейшая часть теоретического анализа и обобщения эмпирических данных любого исследования, позволяет:
  1. однозначно трактовать ход и результаты исследования;
  2. качественно, с высокой степенью достоверности решать исследовательские задачи;
  3. показать обогащение психолого-акмеологической теории и практики новыми научными знаниями, основанными на результатах и выводах исследования;
  4. понять мировоззренческую позицию автора исследования в новом подходе к изучаемой проблеме высшего профессионального образования как психолого-акмеологического процесса.

Сформированные автором теретико-методологические основы базируются на определенном понятийно-категориальном аппарате, отражающем специфику и содержание исследования.
  1. Понятие «акме» рассматривается с позиции «интенционально-динамической» модели (С.Ю. Степанов), согласно которой главными сущностными признаками «акме» являются прогрессивная направленность (конструктивная интенция), интенсивность (лавинообразный динамизм) становления, принципиальная его незавершенность (открытость к следующему витку развития). Это многомерная констелляция различных характеристик человека, отличающаяся большей или меньшей вариативностью и изменчивостью (А.А. Бодалев).
  2. Многомерный образ мира рассматривается как результат отражения многомерного мира, который обеспечивает отход от бесконечной совокупности объективных явлений, не проникающих в сознание, и определят как содержание сознания в каждый момент времени, так и его ценностно-смысловую насыщенность (В.Е. Клочко).
  3. Личность – это высший уровень системной организации человека, его особое системное (социальное) качество, обеспечивающее гетеростаз, через которое осуществляется социальная детерминация деятельности и поведения.
  4. Ценностные ориентации рассматриваются как одно из измерений многомерного мира человека, превращающего его в жизненный мир как пространство для реализации актуальных потребностей и возможностей человека (В.Е. Клочко). Ценности обнаруживают себя в структуре жизненного мира как особое внечувственное качество предметов и явлений, составляющих жизненный мир, что и обеспечивает устойчивость его во времени, стабильность, которую не могут нарушить индивидуальные смыслы, формирующиеся в ответ на ситуативно актуализирующиеся потребности.
  5. Под смыслами, или смысловыми связями, понимаются реально функционирующие, достаточно устойчивые связи между элементарными структурными единицами, относящимися к разным блокам образа мира, как более или менее адекватное переживание интенциональной направленности собственной жизни. Смысл объектов и явлений действительности является, по сути, системным качеством, преобретаемым в контексте жизненного мира (Д.А. Леонтьев).
  6. Личностная (социальная) зрелость рассматривается не как некоторое конечное состояние, к которому направлено развитие и которым оно заканчивается, а наоборот, чем более зрелой, с психологической и социальной точки зрения, является личность, тем более возрастает её способность к дальнейшему развитию. Период личностной зрелости открывает качественно новые и социально ценные возможности её становления (Л.И. Анцыферова). Именно в период зрелости совершается кардинальной важности переход личности со стадии решения поставленных перед нею жизненных задач к стадии постановки новых проблем, к формулировке качественно новых задач. Социальная зрелость формируются лишь в адекватной деятельности и ее основополагающей составляющей выступает потребность в саморазвитии, самоактуализации.
  7. Профессионализм рассматривается нами как перманентно воспроизводимое несоответствие между образом мира профессионала (расширяющимся и углубляющимся в ходе профессиональной деятельности) и ценностно-смысловым содержанием профессиональной деятельности (предельным в нем является отношение к деятельности как способу самореализации). При этом наиболее существенной характеристикой профессионализма выступает профессиональное самосознание как интегральная характеристика человека как самоорганизующейся психологической системы, констатирующей соответствие выполняемой человеком профессиональной деятельности тому образу мира, который необходим для понимания ценности и смысла действий, составляющих содержание профессиональной деятельности (О.М. Краснорядцева). Общими признаками при этом выступают достижения эффективности в профессиональной деятельности и психологические признаки сформированности этой деятельности.
  8. Профессиональный образ мира определяется как единство, интегрирующее актуальные категории восприятия и цели профессиональной деятельности в смысловую структуру. Профессиональный образ мира рассматривается как констатирование соответствия овладевания технологией превращения знаний в средство решения содержательно-технологических и субъектно-реализационных личностно-профессиональных задач образу мира, который необходим для понимания ценности и смысла действий, составляющих содержание будущей профессиональной деятельности.
  9. Личностно-профессиональное становление в условиях реальной жизнедеятельности человека (в условиях высшего профессионального образования) проявляется в конструировании профессионального образа мира, определяемое решением задач на смысл и ценность выполняемой деятельности для общества и самого себя, как постепенное преобразование мышления человека (со свойственными ему индивидуальными особенностями) в профессиональное мышление, которое, оставаясь формой познания, участвует в обеспечении целостности и системности складывающейся профессиональной картины мира и саморазвитии собственной личности.
  10. Процесс высшего профессионального образования представляется как трансформация образовательных процессов как «множества индивидуальных форм развития и преобразования возможностей» (В.А. Гуружапов) с учетом преемственности стадий становления человеческого в человеке и тех психологических новообразований, которые появляются в образовательном процессе, нацеленном на создание условий конструирования, построения собственной реальности, собственного пространства, задающим возможности достижения «акме». Детерминантами качественных изменений в условиях высшего профессионального образования выступают при этом акме-условия – значимые обстоятельства, от которых зависит прогрессивное поступательное личностно-профессиональное становление, и акме-факторы – характеристики состояния многомерного мира, определяющие обновление, возрождение, преобразование, восхождение человека.