Geum.ru

Хроника мапрял

Вид материалаДокументы
Проблемы, проблемы, проблемы
Обманутые ожиданияО нарушении языкового узуса в речи иностранцев
Владимир Высоцкий
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

ПРОБЛЕМЫ, ПРОБЛЕМЫ, ПРОБЛЕМЫ

К вопросу об официальном и образовательном статусе русского языка в современном мире


В настоящее время функционирование языков в целом и русского языка в частности, претерпело существенные изменения. Так, социальный статус и сфера использования русского языка за пределами России, особенно в странах СНГ, неоднородны и неравнозначны. И сегодня, судя по всему, следует более детально исследовать новые социолингвистические проблемы, которые 10-15 лет назад не были столь глобальными и актуальными, уделяя методике преподавания русского языка (вернее, методикам) самое пристальное внимание.

В № 35 журнала "Вестник МАПРЯЛ" опубликована статья Н.А. Башатовой "Преподавание практического курса русского языка в новых условиях в Республике Узбекистан" , в которой говорится, что "Законом о государственном языке Республики Узбекистан узбекскому языку вот уже более одиннадцати лет придан статус государственного, русский язык стал официальным языком:" (Башатова, 2002, с.8). С первой частью данного высказывания мы полностью согласны: узбекский язык - государственный язык РУз. Однако затем автор статьи утверждает, что русский язык является официальным языком РУз? В Республике Узбекистан ни один язык не имеет статуса официального языка (в том числе и русский язык). Статус языка определяется Конституцией, Законом о государственном языке. В этих законодательных документах РУз русскому языку не придан статус официального языка (См.: Джусупов, 2002, С.64-65).

В этой же статье автор далее пишет, что ":одарённые студенты : имеют хорошую языковую подготовку:, свободно говорят по-русски, для некоторых из них русский язык является вторым родным языком" (Башатова, 2002, с.8). Однако тезис о русском языке как о втором родном языке - тезис прошлой идеологии. Идею в свое время развивали и популяризировали. Она и само это выражение занимают место в государственных документах, учебных программах по русскому языку, для школ и вузов с нерусским языком обучения. Начинается разработка методики обучения русскому языку как второму родному языку. Во многих статистических исследованиях появляется графа - "Считаете ли Вы русский язык вторым родным языком?". Так, идеология в некоторых случаях создавала угодную ей методику обучения языку в целом и русскому языку в частности, она, по своей сути, была далека от истинной науки. Ведь общеизвестно, что у человека один родной язык. Другое дело, что он родным языком может не владеть (в силу различных социальных и других условий). Язык же, которым этот индивид хорошо владеет, не является вторым родным языком. Это язык № 2, выполняющий коммуникативные функции генетически родного языка, т.е. языка № 1.

На современном этапе функционирования русского языка в России и за её пределами он официально (законодательно) в разных государствах наделен разными статусами:
  1. Государственный язык (например в Российской Федерации, хотя Закон о государственном языке ещё не принят, но проект готов и в скором будущем будет принят Думой РФ).
  2. Второй государственный язык (например в Республике Кыргызстан).
  3. Официальный язык (например в Республике Казахстан).
  4. Один из национальных языков республики (например в Республике Узбекистан).
  5. Иностранный язык (например в США или же в Японии и т.д.).

Итак, русский язык в настоящее время в зависимости от объема социальных функций, выполняемых им в том или ином регионе, государстве наделен пятью разными официальными статусами, тогда как любой язык, как правило, имеет два или три официальных статуса: государственный язык, иностранный язык, один из национальных языков.

В обучающей системе государств (кроме России) русский язык также имеет разные образовательные статусы, что связано с его официальным (законодательным) социальным статусом, степенью употребляемости, традициями изучения, уровнем лингводидактической разработанности применительно к конкретному национальному контингенту. Так, в республиках Средней Азии и в Казахстане русский язык изучается: а) как неродной язык; б) как родной язык; в) как иностранный язык (для граждан государств дальнего зарубежья).

В образовательных системах государств дальнего зарубежья русский язык изучается: а) как первый иностранный язык; б) как второй иностранный язык и т.д.

В образовательных системах республик Средней Азии и Казахстана русский язык является обязательным общеобразовательным предметом школьного и вузовского образования. Однако иногда в некоторых документах русский язык находится в одном ряду с иностранными языками (английский, немецкий и т.д.). Например, в Положении о повышении квалификации преподавателей иностранных языков вузов и средних специальных учебных заведений Республики Узбекистан специалистам по иностранным языкам и специалистам по русскому языку предлагается повышать квалификацию по одному учебному плану, который составлен применительно к обучению иностранному языку, но не русскому языку как родному или неродному. Такое положение дел, конечно же, не соответствует объективной действительности (например, уровню ведения научных исследований на языке об этом же языке преподавателями современного русского языка и преподавателями английского, немецкого, : языков).

Методику преподавания русского языка как иностранного разрабатывает, пропагандирует и повсеместно внедряет коллектив ГИРЯ им. А.С. Пушкина (г. Москва), а также многие другие вузы и научные учреждения не только России, но и стран СНГ и дальнего зарубежья. Но научно- методические разработки, концепции в основном рождаются в недрах ГИРЯ им. А.С. Пушкина.

После распада СССР и закрытия НИИПРЯНШ методика преподавания русского языка как неродного стала менее запрашиваемой, потому что:

а) в России количество школ с нерусским языком обучения гораздо меньше, чем количество школ с русским языком обучения;

б) методика обучения русскому языку как неродному в финансовом плане менее привлекательна, чем методика обучения русскому языку как иностранному. (Методика обучения русскому языку как иностранному даёт существенную финансовую прибыль, так как студент вуза или слушатель курсов русского языка из дальнего зарубежья, как правило, высоко платежеспособный индивид);

в) учебно-научные центры по обучению русскому языку как неродному сохранились в странах СНГ и полноценно функционируют, что позволяет им редко обращаться или вовсе не обращаться за помощью к вузам и специалистам России. Это "затишье" в определенной степени способствуют формированию у российских методистов и филологов-русистов ложного, на наш взгляд, мнения о том, что в республиках СНГ методика русского языка не разрабатывается или мало разрабатывается, а поэтому надо внедрять методику обучения русскому языку как иностранному, потому что это самостоятельные государства, в которых русский язык не является государственным языком.

Такой подход к выбору методической концепции преподавания русского языка в странах СНГ (например в Республиках Средней Азии и Казахстан) не отвечает объективной действительности. В настоящее время русская лингводидактика в СНГ, на наш взгляд, должна функционировать как минимум в четырех разновидностях:
  1. Методика обучения русскому языку как неродному. Она должна быть доминантной методической концепцией, так как для подавляющего большинства нерусского населения стран СНГ русский является одним из средств общения. Именно поэтому в сознании нерусского населения (например Средней Азии и Казахстана) отсутствует психообраз русский язык как иностранный, но присутствует психообраз "русский язык как неродной". Данная методика обучения русскому языку почти полностью приемлема в школах и вузах с узбекским, казахским и другими языками обучения;
  2. Методика обучения русскому языку как родному. Она полностью приемлема для школ и вузов стран СНГ с русским языком обучения.
  3. Методика обучения русскому языку, основанная на синтезе положений, понятий, категорий и содержания конкретных методических разработок двух общеизвестных методик - русский язык как неродной и русский язык как иностранный. Актуальность разработки такой методики обучения русскому языку неоспорима. Так, в Ташкентском ареале Узбекистана русский язык функционирует высокочастотно в сравнении с Хорезмским ареалом. В Хорезмской области процент знания русского языка населением не высокий (особенно среди учащихся средней школы), не высоким является также процент проживания там русского и русскоязычного населения. В таких регионах, на наш взгляд, наиболее эффективной методикой будет вышеназванная синтезная методика обучения русскому языку.
  4. Методика обучения русскому языку как иностранному. Она используется в группах, в которых обучаются иностранцы (языковые центры, кафедры русского языка, школы для детей иностранцев и т.д.). В настоящее время в странах СНГ студентов из дальнего зарубежья не мало. Они изучают русский язык, а затем поступают в различные вузы СНГ. Такие языковые центры и кафедры по обучению русскому языку как иностранному функционируют в Казахстане, Узбекистане, : .

Методику обучения русскому языку как иностранному можно безусловно использовать и применительно к не иностранцам, но только на самом начальном этапе обучения, если обучающиеся вообще не владеют русским языком и есть необходимость в формировании у них самых первичных умений и навыков русской речи. Но затем обучение должно строиться в основном на основе другой методики - русский язык как неродной.

Таким образом, вышеизложенное позволяет заключить, что в Республике Узбекистан или в другом государстве Средней Азии, если русский язык преподавать как иностранный, то он приобретает статус иностранного и встает в один ряд с английским, французским, немецким, арабским и др. языками и становится дисциплиной, изучаемой по выбору. В современных условиях развития мировой глобализации, ориентации на западную культуру и соответствующий менталитет подавляющее большинство обучающихся выберут, на наш взгляд, английский язык. Русский язык изберёт небольшая их часть, что приведёт к исчезновению русского языка из системы школ с узбекским, казахским и другими языками обучения и соответствующих вузов как обязательного предмета среднего и высшего образования в государствах СНГ в целом, в Узбекистане и в Казахстане в частности. В ареале же Средней Азии (и не только Средней Азии) такое положение дел в школьном и вузовском образовании недопустимо. Объясняется это тем, что русский язык в постсоветском (и не только в постсоветском) пространстве является основным языком-посредником, языком построения мостов культур, мостов науки и образования, поэтому он должен оставаться обязательным предметом школьного и вузовского образования в РУз и преподаваться на основе методики обучения русскому языку как неродному, а не как иностранному (СМ.: Джусупов, 2002, С.73).

Итак, на современном этапе развития русской лингводидактики следует разрабатывать дифференцированные методики обучения, которые должны строиться на основе учета степени распространенности русского языка в том или ином регионе, степени владения русским языком населением этих регионов, особенностей лингвистических и лингводидактических традиций. Эта проблема - проблема создания дифференцированных методик обучения русскому языку за пределами России - вполне разрешима.

ВЫВОДЫ.
  1. Русский язык в современном мире выполняет разный объем социальных функций. В разных государствах он имеет разный законодательный статус: 
    а) государственный язык; 
    б) второй государственный язык; 
    в) официальный язык; 
    г) один из национальных языков государства; 
    д) иностранный язык.
  2. Лингводидактика русского языка за последние 15 лет претерпевает серьезные изменения. В настоящее время она должна ориентироваться на поликонцептуальный характер методики обучения языку. Так, на наш взгляд, в зависимости от социолингвистических и административно-географических условий функционирования русского языка следует выделить четыре основных концептуальных методики его преподавания: 
    а) русский язык как родной; 
    б) русский язык как неродной; 
    в) русский язык как иностранный; 
    г) методика преподавания русского языка, основанная на синтезе положений, понятий и принципов двух методик - русский язык как неродной, русский язык как иностранный (синтезная или гибридная концепция методики обучения русскому языку). То есть необходимо разрабатывать регионально и национально ориентированные методики обучения русскому языку, основной базой для которых являются объем социальных функций русского языка в том или ином регионе, государстве, особенности местного национального менталитета, положения законодательных документов конкретного государственного образования и т.д.
  3. Образовательные статусы русского языка в разных государствах разные, поэтому он изучается: 
    а) как родной язык; 
    б) как неродной язык; 
    в) как иностранный язык; 
    г) как второй иностранный язык.
  4. В странах СНГ (в том числе в Узбекистане и Казахстане) русский язык, вероятно, должен иметь образовательный статус обязательного предмета школьного и вузовского образования. В школах и вузах с узбекским, казахским, ... языками обучения должна полностью доминировать эта методика обучения - русский язык как неродной.

Джусупов Маханбет (Узбекистан).

Обманутые ожидания
О нарушении языкового узуса в речи иностранцев


Проблема правильности русской речи иностранцев гораздо сложнее, чем это может показаться на первый взгляд. Сама по себе типология ошибок, в свое время чрезвычайно занимавшая многих ученых, достаточно многомерна и неоднозначна. Но даже если отвлечься от предсказуемых и до определенной степени объяснимых ошибок, связанных с нарушением законов языковой системы как таковой, все равно остается ряд нарушений, не объяснимых с точки зрения их грамматической неправильности. Это тот самый случай, когда все вроде бы верно, но в глаза бросается "нерусскость", "иностранность" текста (это относится не только к текстам, создаваемым теми, для кого русский язык не является родным, но и, например, к некоторым переводам с иностранных языков, сделанными носителями русского языка).

Начнем с тех мотивов нарушения языкового узуса, которые в достаточной степени исследованы.

Большинство ошибок в русской речи иностранцев, по-видимому, связаны с таким явлением, как лингвистическая интерференция. Вслед за У. Вайнрах в поле лингвистической интерференции можно выделить следующие варианты, имеющие отношение к затронутой нами теме: сверхдифференциация, недодифференциация и реинтерпретация.

Сверхдиффернциация определяется как дифференцированное выражение таких элементов лексической и грамматической структуры неродного языка, которые выражены в ней унифицировано.

Под недодифференциацией понимается унифицированное выражение тех элементов лексической и грамматической системы неродного языка, которые выражены в ней дифференцированно.

Наконец, реинтерпретация различий - замена какого-либо дифференциального признака, свойственного системе иностранного языка, дифференциальным признаком, характерным для системы русского языка.

На лексическом уровне происходят интерферентные сбои, как и на любом другом, и потому рассмотрение лексико-семантических нарушений может помочь очертить зону возможных ошибок. Лексические ошибки, возникающие на парадигматическом уровне, весьма разнообразны. Такие нарушения возникают в результате установления однослойных соответствий между фактами родного и изучаемого языков, что приводит в частности к неразличению в области синонимов, сужению семантических объемов слов и т. п.

Например:

Единственное, что мне не понравилось в институте, это большая бюрократия и замедленное оформление разных документов, которые на неделю отнимают у студентов.

Мне нравится молния, гром и звук дождя.

Другой пример:

Ему было можно терпеть более трудное положение, но ей не было можно терпеть лишь такое положение: он был более терпелив, а она была менее терпелива.

Помимо употребления аналитической формы сравнительной степени, которой современное узуальное употребление в данном контексте скорее предпочтет синтетическую, в последнем из приведенных примеров не совсем адекватно использовано слово терпелив. Для японского автора данного текста терпелив несет множество коннотаций, которые не имеют параллелей в семантике русского слова. Кроме того, лишь по сути является калькой с японской частицы shika (как и вся конструкция но ей не было можно терпеть лишь такое положение). Отдельного рассмотрения заслуживает и использование слова положение.

Кроме того, следует отметить, что существует целая группа ошибок в речи иностранцев, характеризующаяся чертами, роднящими ее с ошибками, допускаемыми русскими в письменной речи. Например, это ошибки, связанные с нарушением лексической сочетаемости или согласования грамматических форм:

Иногда мне кажется, что храм принадлежит не земле, а небу. Когда я гляжу на него, меня охватывает торжественное молчание, как будто этим желаю отдать честьнародному гению.

Теперь рассмотрим следующий отрывок из сочинения, а именно то, как в нем используется имя собственное:

Москва в каждую эпоху рождала новых гениев. Мифом нашего времени является  Владимир Высоцкий поэт, певец, артист. Памятник ему на Ваганьковском кладбище горячие кони... и вспоминаются стихи Высоцкого. Они все разные: шутливые, серьёзные, иронические, но во всем присуще стремление к свободе. Стою у памятника, в городе сильная жара. Солнце высоко поднялось. Владимир смотрит на него, стремится к нему, но горячие кони уносят его все дальше и дальше.

В данном случае уже нарушаются нормы речевого этикета: в русском дискурсе подобная фамильярность не просто нежелательна, а скорее невозможна вообще. И здесь мы подходим к рассмотрению самого интересного для нас типа ошибок - ошибок, связанных не только с системой языка, но, на более глубоком уровне, с национально-своеобразной культурой в целом.

При рассмотрении различных нарушений русского языкового узуса с необходимостью приходится помнить о специфике восприятия русского культурного фонда носителями каждого конкретного языка и определенной культуры, связанной с ним. Так же, как при анализе чисто языковых ошибок надо учитывать сходство и различие двух языков, так и при анализе ошибок, обусловленных культурной интерференцией необходимо провести анализ идентичных, отличающихся и безэквивалентных явлений в поле обеих культур.

Кроме эксплицитно выраженных страноведческих фактов, как носители национально-культурной информации должны быть рассмотрены различные языковые единицы, причем не только лексика, фразеология и афористика, но и единицы таких уровней, как фонетический и синтаксический. Учет родной культуры необходим и тогда, когда речь идет о речевом этикете и типичных рече-поведенческих тактиках, характерных для представителей данной языковой общности.

Например, возьмём следующий отрывок из сочинения японской аспирантки:

Она смотрит в стеклянное окно. Там солнце и синее небо. Тепло. В уме у нее бегают интересные мысли: скорее в сад! Когда можно будет купаться в синем море? Будет ли в воскресенье хорошая погода, чтобы надеть новое платье? Потом приходят другие мысли: когда родился Пушкин? Когда Толстой написал большой роман "Война и мир"?

С точки зрения языковой системы все верно, но можно ли считать это адекватным текстом на русском языке? И как вообще определяется адекватность, аутентичность текста, если вынести за скобки его соответствие языковой системе, которая, как известно, содержит неисчерпаемое множество всевозможных потенций?

Представляется уместным рассматривать аутентичность не как какую-то непосредственно присущую тексту характеристику, но как качество, о наличии либо отсутствии которого можно судить по реакции получателя сообщения: аутентичность текста тесно связана с адекватной реакцией на него. Любопытно, что иностранцы не обнаружили в рассмотренном отрывке "нерусскости", лишь один информант не без колебания полуспросил: "В уме бегают мысли? Лучше в голове, по-моему".

Доказательством аутентичности какого-либо текста и его соответствия актуализированному узусу конкретного языкового сообщества является именно восприятие его как нормального, естественного носителями данного языка.

Восприятие текста как аутентичного не в последнюю очередь определяется контекстом. Контекст включает в себя пять основных компонентов: лингвистический, ситуационный, интеракционный, культурный и интертекстуальный. Контекст формируется участниками дискурса, создающими высказывания об окружающем мире и таким образом описывающими себя и отношения между собой. В процессе диалога они обмениваются смыслами и обсуждают смыслы, принадлежащие к общей базе знания и опирающиеся на разнообразные тексты в широком смысле этого слова. "Нерусскость" текста зачастую вызвана именно нарушением контекста (или одной из его составляющих), своего рода "обманутыми ожиданиями", когда контекст и современный узус диктуют выбор определенного слова/конструкции/модели поведения, а в тексте используется совсем другое слово/конструкция/модель поведения.

Вернемся к приведенному тексту. Его чуждость, таким образом, можно объяснить логикой развития мысли, не вписывающейся в русскую парадигму, несовпадением ситуации (размышления школьницы в летний день) и текста, то есть, опять же - обманутыми ожиданиями адресата.

Итак, в целом представляется возможным выделить два главных уровня нарушений, которые обусловливают отнесение текста к разряду неаутентичных, "нерусских":

1. Ошибки.

Нарушения на уровне собственно языковой системы (например, сверхдифференциация, недодифференциация и реинтерпретация).

2. Обманутые ожидания.

Нарушения на уровне языковой картины мира (например, смешение ключевых слов, использование неадекватных рече-поведенческих тактик и т.д.)

Л. Батырева (Россия)