Долгосрочная программа развития образования до 2020 года астана-2008
| Вид материала | Программа |
- Долгосрочная программа развития образования до 2020 года астана-2008, 1070.67kb.
- 2020 года (далее - Стратегия) определяет основные направления, механизмы и инструменты, 1322.51kb.
- 2020 года (далее - Стратегия) определяет основные направления, механизмы и инструменты, 1330.49kb.
- Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы, 1122.68kb.
- Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы, 1273.91kb.
- Постановление от 30 сентября 2009 г. N 370 о стратегии социально-экономического развития, 1523.64kb.
- Долгосрочная целевая программа комплексного развития систем коммунальной инфраструктуры, 2171.44kb.
- Стратегия социально-экономического развития Сибири до 2020 года, 1390kb.
- Проект стратегия развития муниципальной системы образования Кондинского района до 2020, 134.13kb.
- «Стратегия 2020» это концепция социально-экономического развития России, которую озвучил, 2796.27kb.
Педагогическое образование
Во всех странах педагогическое образование является важной составляющей образовательной политики государства и отличается высокой степенью гибкости и доступности. Педагогическое образование осуществляется в составе университетов или в рамках специальных подразделений (колледжи, институты) или в отдельных вузах педагогического профиля. В США учительские колледжи и университеты являются основной формой подготовки учителей. Новые образовательные программы предполагают широкое общее образование и глубокие знания по предмету. Одной из актуальных проблем в педагогическом образовании США является подготовка учителей для многонациональных школ. Для подготовки учителей к работе с одаренными детьми в колледжах и университетах действуют учебные курсы. Так, в 16 штатах законодательно разрешено работать по программе обучения одаренных только учителям со специальной подготовкой повышенного уровня.
В Великобритании подготовка учителей сосредоточена в педагогических колледжах и университетах. Выпускники университетов или колледжей, получившие степень бакалавра и желающие в дальнейшем работать в средней школе, должны пройти одногодичный курс обучения, дающий право на получение диплома учителя. По окончанию учебы присваивается степень бакалавра образования.
В Норвегии базовое педагогическое образование можно получить в одном из 25 педагогических колледжей страны, имеющих дневные и вечерние отделения, или высшее - в одном из шести университетов. Кроме того, действуют педагогические курсы Народных университетов. На всех ступенях образование обучение в Норвегии бесплатное, государство выплачивает учащимся стипендии, а при необходимости предоставляет на льготных условиях дополнительную ссуду. Каждый преподаватель, в том числе и университетский, обязан иметь педагогическое образование.
Современная тенденция развития педагогического образования заключается, в том, чтобы учителя и преподаватели всех ступеней и уровней получали полноценное высшее образование. Так, в США, Великобритании, Франции, Швеции и многих других странах диплом школьного преподавателя любой ступени среднего образования может быть получен лицами, имеющими первую университетскую степень по одной из школьных дисциплин (бакалавр, лиценциат) и прошедшими дополнительную 1-2 годичную профессиональную подготовку психолого-педагогического профиля в специализированном вузе или подразделении университета. В университетах Франции преподавателей колледжей и лицеев готовят в два этапа: первый - получение общеуниверситетского образования; второй - обучение по окончании университета в региональных центрах подготовки преподавателей, где слушатели специализируются в преподавании двух-трех школьных дисциплин, осваивают теоретический курс по педагогическим наукам, стажируются и практикуются в колледжах и лицеях.
Наряду с этим во Франции имеется сеть, так называемых «высших нормальных школ» (аналог педагогических институтов), которые расположены в наиболее крупных региональных центрах, и осуществляют 4-5-летние программы подготовки преподавателей. Эти высшие учебные заведения обеспечивают также в своём регионе реализацию мероприятий по повышению квалификации и переподготовке педагогического персонала, разработке методического инструментария и по информационному обеспечению.
Университеты Австрии готовят учителей полной общеобразовательной средней школы, профессиональной полной средней школы, преподавателей педагогических и социальных академий. Курс обучения состоит из двух этапов: учеба в университете и педагогическая практика после окончания курса обучения. За время обучения в университете студенты получают теоретическую подготовку по двум специальностям, а также педагогическую подготовку и проходят школьную практику, которая включает общепедагогический вводный курс и практическую работу в школе.
В Норвегии учителем гимназии может стать выпускник университета, прошедший после его окончания 5-ти месячный курс по теории и практике образования. Учителей для профессиональных технических школ готовят государственные институты по подготовке учителей профессиональных школ.
На современном этапе в школьном образовании США большое внимание уделяется изучению математики и естественных наук. В 2000 г. была создана Национальная комиссия по преподаванию математики и естественных наук в 21-м веке, рассматривающая математику и естественные науки как основополагающие формы знания. Среди целей, сформулированных в докладе этой комиссии, - повышение уровня математического и естественнонаучного образования путем создания непрерывной системы повышения качества преподавания математики и естественных наук в средней школе, существенное увеличение уровня подготовки преподавателей математики и естественнонаучных дисциплин. Создан специальный Интернет-портал для учителей, с помощью которого они могут использовать обобщенную базу знаний по естественнонаучному и математическому образованию, а также вносить в неё свой вклад.
Межпредметные связи, проблемные методы обучения, использование интерактивных методик являются главной частью подготовки современного учителя в развитых странах. В странах Скандинавии учитель рассматривается не как узкий предметник, а как носитель культуры, умеющий развивать глубокие взаимоотношения с учениками, дирекцией школы, коллегами по работе.
В Великобритании студенты педагогических колледжей и факультетов ряда университетов страны уже во время учебы имеют устойчивые контакты с учителями и учащимися школ. Школьная практика длится двенадцать недель в разных школах (как правило, в двух).
Во Франции при подготовке учителя начальной школы на педагогическую школьную практику в университетской программе отводится три недели, а затем в нормальной школе ещё двадцать недель. В последнюю практику входит самостоятельная восьминедельная работа в базовом начальном учебном заведении в течение выпускного семестра.
Вопросам совершенствования организации школьной практики много внимания уделяется университетами Австрии. Создан вводный курс в школьную практику, независимый от специальности студента, основанный на анализе преподавательского опыта. В своих поисках совершенствования подготовки учителей в Австрии руководствуются идеей о том, что высокая профессиональная подготовка учителя - это самый ценный вклад в будущее страны.
Повышение статуса и профессиональный рост педагогов
В Японии средняя заработная плата учителя в 2,4 раза превышает среднюю заработную плату по стране. Это единственная из развитых стран мира, где зарплата учителя выше зарплаты чиновников местных органов власти. В первый год работы учитель получает намного больше, чем начинающий бизнесмен, инженер или фармацевт.
В Южной Корее учителя в 2,5 раза получают больше, чем среднестатистический работник. Во Франции, Германии, Греции, Испании, Португалии учителя имеют статус государственных служащих, оплата производится в соответствии с тарифом для госслужащих. В Норвегии зарплата рядового учителя всего в два раза меньше зарплаты министра.
Страны, имеющие высокие показатели качества системы образования в целом (Япония, Англия, Германия, Швеция и др.) ставят приоритетным направлением государственной политики модернизацию системы повышения квалификации, которая обеспечивает рост творческой, разносторонней индивидуальности специалиста. В этих странах существуют различные системы повышения квалификации. В то же время прослеживается ряд общих тенденций.
Соблюдается многоуровневый и вариативный подход в обучении, в то же время в последние 5 лет наметилась тенденция возврата к централизации управления. Так, например в Швеции подчеркивается значение общенационального планирования и управления повышением квалификации. На первый план (Германия, Англия, Швеция) выходят интеграционные процессы и стандартизация на их основе.
Повышение квалификации строится на основе опережающего реагирования на возникающие проблемы (Япония и др.).
Тесная интеграция системы повышения квалификации с педагогической наукой, акцент на академическую составляющую повышения квалификации. Например в Германии действуют Академия повышения квалификации педагогических кадров (Дилинген), институты повышения квалификации в (Берлин, Шпайер и др.).
В обучении преобладает практикоориентированный и интерактивный подход. Система представляет собой разветвленную структуру служб, в которую входят исследовательские, консалтинговые службы, тьюторская поддержка, службы мониторинга.
Широко внедрены интерактивные и дистанционные формы профессиональной поддержки педагогических кадров.
Проблема стимулирования мотивации профессионального роста кадров решается преимущественно методами материальной поддержки.
Оценка качества образования
Необходимость развертывания работ по совершенствованию национальной системы оценки качества образования подтверждает и анализ зарубежного опыта.
В зависимости от национальных особенностей системы образования в мире применяются различные методы оценки качества образования, но, в целом агентства по оценке качества образования используют трехуровневый процесс: внутренняя оценка, внешняя оценка и процесс принятия решений, основанный на внешней экспертной оценке.
Существуют три базовые модели общенациональной или системной оценки: английская, американская и французская модели. При этом они являются примерами принципиально разного подхода к методам оценки качества образования.
При этом, французская модель является наиболее оптимальной комбинацией трех вышеуказанных составляющих и менее децентрализованной, в отличие от анлго-американской.
Американская и английская национальные системы оценки образовательного развития (NAEP) имеют целью получение эмпирических данных, которые при соответствующей интерпретации могут указывать на качество усвоения материала в конкретных предметны областях для четко заданных уровней образовательной системы. При этом, американская система оценки качества образования не рассчитана на непосредственное воздействие на деятельность организаций образования, хотя получаемая в ходе ее информация может использоваться для принятия управленческих решений. В британской системе возможность такого воздействия была заложена изначально.
Модернизация системы оценки качества образования, создание ее современной модели не может быть осуществлена без стандартизированных измерителей. Опыт Запада в этой области насчитывает десятилетия и позволяет судить о прогностической и диагностической силе тех или иных тестовых инструментов.
Многолетний опыт и теория тестирования показывают, что стандартизированные тестовые технологии способны оценить людей разного возраста и разных профессиональных ориентаций. Они могут предоставлять информацию о навыках мышления высокого уровня и о способностях решать нестандартные задачи. При этом речь идет об интеллектуально сложных и научно проверенных конструкциях.
Считается, что эффективность мониторинговых оценок возрастает, если они проводятся структурами, относительно автономными от образовательного ведомства и если их результаты открыто публикуются.
Вследствие того, что в СССР педагогическое тестирование было фактически разгромлено (отсутствие специалистов в области разработки тестовых заданий), сегодняшний уровень тестовых материалов оставляет желать лучшего.
В Великобритании новые механизмы оценки качества школьного образования задействованы по программе Национальной оценки, в рамках которой на основе единых национальных тестов оценивается индивидуальная подготовка учащихся, результаты класса и школы, а также проводится мониторинг качества в масштабах страны. Ежегодное тестирование проходят учащиеся в возрасте 7, 11 и 14 лет, в том числе в 7 лет – по чтению, письму и математике; в 14 лет – по языку, математике и естествознанию.
Аналогичные механизмы функционируют или создаются во всех развитых странах, каждая из которых устанавливает свои собственные параметры и критерии оценки. Так, в Италии каждые два года проводится выборочный мониторинг академических достижений учащихся 2-го, 4-го, 6-го, 8-го, 12-го и 13-го классов.
Всё более широкое распространение на уровне земель получает мониторинг образовательных достижений учащихся средней школы Германии, который вначале проводился только в нескольких регионах по математике и естествознанию.
Во Франции с 2001 г. проводится выборочное мониторинговое тестирование достижений по математике, языку и естественнонаучным дисциплинам учащихся 7, 9 и 10-х классов, а с 2002 г. – общенациональное диагностическое тестирование по математике и языку, обязательное для всех учащихся 3-х и 6-х классов в начале каждого учебного года.
В США с 2003 г. введён национальный мониторинг (каждые 2 года) уровня умений учащихся 4-х классов читать и понимать различные тексты, а с 2005 г. вводится национальная система ежегодного индивидуального тестирования уровня знаний учащихся 3-8-х классов по математике и чтению.
Системы обеспечения, контроля и оценки качества высшего образования также основаны на применении внутреннего (внутривузовского) и внешнего механизмов. Основные традиционные элементы этих механизмов, которые можно обобщенно охарактеризовать как административно-педагогические, более или менее одинаковы для всех стран. Существующие различия касаются в основном форм оценки индивидуальных достижений студентов (внутренний механизм) и форм аккредитации вузов или другой процедуры, позволяющей установить статусный характер вуза (внешний механизм).
Особый упор делается на создание гарантий для объективного и независимого характера оценки качества. Это предполагает передачу полномочий по оценке качества высшего образования вневедомственным структурам, в которых должны участвовать независимые эксперты. При этом становится особенно важным, чтобы в состав групп независимых экспертов включались иностранные специалисты.
Разрабатывая механизмы национальной системы обеспечения качества высшего образования, Казахстан старается учесть опыт стран и систем высшего образования, с одной стороны, наиболее «далеких», а с другой стороны, наиболее «близких» по состоянию и проблематике высшей школы. Поэтому для нас актуальны общая схема, подходы, показатели опыта оценки качества высшего образования и США, и европейских стран, и России.
Анализ мирового опыта показал разделение существующих в мире систем оценки высшего образования на два типа. Первый тип - система оценки высшего образования в тех странах, где имеются соответствующие государственные структуры, регулирующие развитие высшей школы, например, Министерства образования. В этих случаях система оценки базируется на приоритете государственных органов. При этом самооценка находится на втором плане, а основные усилия прилагаются к проведению эффективной внешней оценки государственными органами. Второй тип – система оценки высшего образования, принятая в тех странах, где по существу, органов государственного управления высшим образованием (в европейском смысле) нет. В этом случае преобладает процесс самооценки высших учебных заведений, направленные на внутренний анализ по улучшению университетов (профессиональная, общественная оценки).
В целом в мире аккредитация проводится в соответствии с динамической моделью, построенной на институциональных программах, то есть оценке процесса, а не анализе определенных показателей.
Мировой опыт свидетельствует о том, что мгновенного создания системы обеспечения качества образования невозможно.
В этой связи будут максимально использованы и совершенствованы существующие формы контроля качества образования (школьные и вузовские экзамены, ЕНТ и КТ, ПГК, аттестация (аккредитация и т.д.).
Финансирование образования
Современные модели финансирования практически во всех развитых странах мира, в том числе – в странах восьмерки – отличаются гибкостью, отзывчивостью на рыночные инициативы, использованием возможностей обучения на протяжении всей жизни. В них просматривается подход на дифференциацию стимулов по результатам учебы и образовательной деятельности. Принципиальной составляющей современных моделей является: совместное финансирование учреждений образования со стороны государства, частных организаций, семей, самих обучаемых, спонсоров, донорских и благотворительных организаций.
В разных странах финансирование в большей или меньшей мере имеет свою стратегическую направленность. Стратегия ориентации на свободный рынок сфокусирована на качестве учебы студентов и проявления ими «рвения к образованию» в соответствии с финансовыми поощрениями и собственными затратами, на обеспечении финансовыми инструментами потребностей конкретного качества в новой рабочей силе.
Стратегия поддержания рынка «общественных благ» предоставляет каждому индивиду возможности для успешного вступления в процесс обучения (равные стартовые возможности), но результаты от полученного образования должны соответствовать личным достижениям. Социально ориентированная модель финансирования основана на финансировании «равных возможностей и равных результатов» для всех.
Первые две стратегии основаны на оценке результатов финансирования, а не объемов затрат. Учебные заведения в рамках таких стратегий все более приобретают черты децентрализованных автономных организаций, «производящих» образовательные услуги и действующих как предприятие.
На практике реализуются модели финансирования, сочетающие элементы всех трех направленностей, при явном доминировании первых двух.
«Наиболее рыночная» стратегия финансирования получила развитие в основном за пределами континентальной Европы: в США, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии, Южной Африке. Все ощутимее проявляются ее черты в Нидерландах, Испании, Швеции, Японии, Китае и некоторых странах Восточной Европы.
Управление образованием
Реформы в области управления образованием направлены на поиск баланса: централизованные государства вводят больше автономии учебным заведениям, а децентрализованные страны увеличивают в этой области роль государства.
В централизованных государствах (Франция, Италия, Япония) основные решения принимаются в центре. Определяется структура образования, типы школ, учебный план и учебные программы. В децентрализованных (США, ФРГ, Великобритания, Канада, Австралия) основные решения принимаются внизу, но тоже по-разному. В США – в штатах и школьных округах; в ФРГ – в землях, в Канаде – в провинциях; в Англии – в школах. Обе системы имеют преимущества и недостатки. Недостатки той или иной системы, постепенно, заставили разные страны пересмотреть свои подходы. Так, США и Англия предприняли ряд мер на общенациональном уровне. Федеральное правительство США приняло в 1994 году программу, а затем закон «Америка – 2000» с целью совершенствования образования в стране. В Англии закон о реформе образования 1988 года был направлен на повышение роли государства в управлении образованием, в разработке учебных планов и программ. Централизованные государства, такие, как Франция, Италия, Япония, напротив, осознали недостатки своей системы: излишнюю бюрократизацию, подавление инициативы учителей и школьных администраторов, и решили предоставить им большую самостоятельность. Так, во Франции и Японии школам был передан ряд полномочий по организации процесса обучения, принадлежащий ранее центральным властям.
Участие общественности в реформировании образования
Характерной чертой реформ образования конца XX – начала XXI вв. является привлечение к их планированию и осуществлению широкой общественности – как педагогической, так и разных слоев населения. Возросшая ответственность общества за состояние и уровень развития системы просвещения значительно расширила число общественных структур, задействованных в формировании образовательной политики.
Общественное участие на разных уровнях управления образованием за рубежом осуществляется в различных формах.
В Германии общественное участие в образовании осуществляется преимущественно через фонды. Например, фонд Бертельсманна, работает под девизом «Выиграть будущее - обновить образование».
В Китае за последние годы создано много общественных и профессионально-общественных организаций, которые активно участвуют в поддержке, развитии и реформе образования. Занимаются социальной, культурной и образовательной деятельностью, способствующей здоровому физическому и умственному развитию учащихся.
В США, на уровне отдельных штатов органами управления округами высших учебных заведений являются Попечительские советы. Попечительский совет состоит из 5-7 членов, советы проводят свои заседания несколько раз в месяц. Акты, принимаемые Попечительским советом, могут иметь форму распоряжений, основ политики, решений, административных правил, сводов правил и т.д. Попечительский совет принимает бюджет округа, утверждает политику высших учебных заведений округа, утверждает кандидатуры преподавателей, административного и даже технического персонала вузов. Некоторые важные вопросы (в основном касающиеся финансов, например - необходимость создания денежного фонда для проведения ремонта зданий вузов) Попечительские советы выносят на референдум местного населения.
Обладая различным статусом, правовыми, юридическими, функциональными и другими компетенциями, такие социальные структуры, как политические партии, научно-исследовательские центры и институты, педагогические учреждения, общественные организации и объединения, действующие в современном гражданском обществе, вносят весомый вклад в определение целей, приоритетных задач и направленности реформирования образования.
Эти процессы характерны для США, Великобритании, ФРГ и других стран. Так, в документах Великобритании по созданию Национального учебного плана подчеркивается, что в группы по разработке стандартов должны быть включены как педагоги, так и представители бизнеса, общественности, родителей. Таким образом, разработка направлений и механизмов реформирования образования от узкоклановой деятельности педагогов-профессионалов переходит к учету мнений заинтересованных групп общества в развитии образования.