Geum.ru

Организация образовательного процесса на переходном этапе обучения от младшего школьного возраста к подростковому (методические рекомендации)

Вид материалаМетодические рекомендации
Раздел 3. Общая характеристика переходного этапа в образовании (этап перехода от младшего школьного к подростковому возрасту)
Подобный материал:
1   2   3   4   5

Раздел 3.

Общая характеристика переходного этапа в образовании

(этап перехода от младшего школьного к подростковому возрасту)



Итак, данный этап образования (конец 4-го года обучения - 6-й год обучения), как и первый год обучения (1-й класс), адаптационный этап, имеет переходный характер. Он ориентирован на то, чтобы максимально развести во времени кризис подросткового возраста и переходность в школьном обучении, то есть осуществить плавный и постепенный переход на новую ступень образования до манифестации подросткового кризиса. Экспериментальными исследованиями показано, что:

а) возможно строить обучение детей 10-12 лет, не порождая типичных трудностей, вызываемых традиционно организованным переходом из начальной в среднюю школу (в мотивации, дисциплине и пр.);

б) наложение одного кризиса на другой (возрастного кризиса на кризис перехода к новому типу образовательного процесса) усиливает кризисные явления не в два, а в значительно большее число раз.

До сих пор и авторами отдельных учебных предметов, и учителями и администрацией школы переход от одной ступени образования к другой практически игнорировался (в практике их организационных действий). Этот переход происходил спонтанно, резко и достаточно формально.

Переход из начальной школы в основную, как правило, до сих пор связан:

- с переходом на предметное обучение при участии большого количества новых для детей педагогов, следствием чего становится большой разброс требований к учащимся; эти требования часто либо не стыкуются между собой, либо противоречат друг другу;

- с возникновением противоречий в отношениях между педагогами и детьми: пятиклассники считают себя уже "взрослыми", педагоги же относятся к ним как к маленьким, что вызывает и провоцирует непонимание, конфликты между школьниками и учителями основной школы;

- с переходом на пятибалльную (другую, нежели в начальной школе) систему оценивания, что сразу резко меняет оценочные отношения между педагогами и детьми, порождая внешние и внутриличностные конфликты;

- с переходом на кабинетную систему проведения уроков, что резко ограничивает детей в возможностях организации их образовательного пространства;

- с попытками перекомплектования пятиклассников по уровню успеваемости, что вызывает и у детей, и у их родителей большие возражения, порождает деление детей на "умных" и " не самых умных”, подрывая основы здоровой детской самооценки, нарушая сложившиеся учебные взаимоотношения.

При этом сам образовательный процесс практически не претерпевает никаких серьезных изменений. Так в качестве основных недостатков существующей системы организации образовательного процесса при переходе из начальной школы в основную можно выделить следующие:
  • урок остается единственным способом организации образовательного процесса учащихся. Практически весь учебный материал по каждому предмету изучается только в форме урока;
  • движение учащихся в учебном материале происходит в одном темпе и по одной общей траектории;
  • продолжительное время идет на повторение предыдущего учебного материала в тех же формах и теми же средствами, что и в начальной школе без должного определения стартовых, индивидуальных возможностей учащихся;
  • учительские контрольно-оценочные действия ориентированы, в основном, на результативную сторону обучения.

Все это вызывает резкие негативные тенденции в поведении учащихся пятых классов, начинают проявляться симптомы кризиса учебной жизни: спад учебной мотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях и т.п.

Исходя из вышеизложенного определим основные задачи переходного этапа образования:
  • создать педагогические условия, при которых учащиеся имели бы возможность опробовать средства и способы действий, освоенные в начальной школе, индивидуализированный “инструментарий» учебной деятельности (действия контроля и оценки, учебная инициатива и самостоятельность, способы учебного сотрудничества, способности к содержательной рефлексии, планированию и анализу и др.) в разных учебных ситуациях;
  • помочь каждому учащемуся определить границы своей «взрослости»;
  • создать в совместной деятельности учащихся и учителя возможные образовательные пространства для решения в последующем личностных задач младших подростков;
  • не разрушить учебную мотивацию в критический период развития.


Какой результат планируется получить в ходе решения поставленных задач?

- проживание следующего критического возраста без дополнительных серьезных стрессов, негативных явлений , вызванных наложением одного кризиса на другой;

- появление предпосылок для индивидуализации учебной деятельности (умение работать с текстом, письменно выражать свое мнение, уметь работать в позиции «взрослого», умение давать развернутую характеристику того, какими знаниями и умениями учащийся должен обладать, каковы критерии оценки этих знаний и умений, появление индивидуальных своеобразных приемов, техник, средств у учащихся).

Для решения поставленных задач рекомендуется организовать работу педагогического коллектива по следующим трем основным направлениям:
  1. поиск новых, переходных форм и содержания учебного процесса;
  2. поиск новых организационных форм взаимодействия педагогов начальной и основной школы;
  3. поиск новых педагогических позиций, из которых взрослый может конкретизировать общие задачи переходного этапа образования применительно к отдельным классам и ученикам и искать средства их решения.


Раздел 4

Общие рекомендации к содержанию и организации образовательного процесса


. 4.1. Границы для возможных изменений содержания учебного процесса

на переходном этапе


Направления поиска новых, переходных форм и содержания самого учебного процесса должны быть заданы педагогическим коллективом школы с двух сторон: из прошлого и из будущего. Из прошлого они должны быть заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчивается начальная ступень обучения. В последние годы накапливается множество наблюдений и экспериментальных доказательств того, что на последнем году обучения в начальной школе школьники продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и первые два года школьной жизни. В результате происходит существенное приращение объема знаний, умений и навыков, но не происходит выраженных сдвигов в развитии детей. В частности, развитие учебного сообщества выходит на плато, начинается «пробуксовка», эксплуатация привычных форм учебного сотрудничества и общения без необходимости наращивать новые формы.

Из будущего особенности переходного еще не спроектированного этапа образования, заданы теми задачами, которые ставит перед подростками основная школа, и к которым они оказываются в большинстве своем не готовыми. Это, прежде всего, три группы задач, связанных с содержанием обучения:

Содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что предполагает системную организацию мышления подростков. Однако такой подготовленной в полном объеме организации мышления еще нет, поскольку начальное обучение работает с единичными понятиями и отдельными понятийными связями. Решить эту проблему механическим "опусканием" в начальную школу системного содержания основной школы невозможно, так как это может привести, с одной стороны, к его неусвоенности, а с другой стороны, к тому, что навыки чтения, письма и счета не будут сформированы.

Основная школа предъявляет недетские требования к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий. Неготовность взять высокую планку этих требований угрожает эмоциональному благополучию большей части школьников. Однако, если основная школа, идя наповоду у детской неготовности, снизит уровень этих требований, она потеряет развивающий эффект.

Сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и терпимости. Интеллектуальная, социальная и эмоциональная децентрация является основой способности понимать человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения, в частности - авторов учебников и учебных хрестоматий, выражающих определенный подход к обсуждаемой проблеме, мирно сосуществующей в культуре наряду с другими подходами, теориями, парадигмами. Если эти равновозможные культурные позиции предстанут перед неподготовленным подростком как джин из бутылки, это приведет к всевозможным искажениям и перекосам личностного и интеллектуального развития.


4.2.. Возможные формы организации образовательного процесса


Каждая из названных выше задач основной школы предполагает предварительную подготовку детей к их решению и не допускает этой подготовки в тех формах, которые практикуются в нынешней основной школе. На переходе от начальной к основной ступени образования необходимо построить новые, кентаврические формы решения этих задач, органически сочетающие черты начального и основного образования, но качественно отличные и от тех, и от других.

Чтобы обучение в этот переходный период имело шанс дорасти до индивидуализированного образования, чтобы волна неучебных отношений, которые бурно завязываются в этот период жизни школьников, не захлестнула учение, чтобы обязательная, нормальная регламентированность значительной части школьной жизни не была отвергнута целиком и полностью детьми с независимым характером и не подточила ростки инициативности у детей, склонных к подчинению и опеке, необходима новая позиция взрослого, который поможет каждому ребенку самоопределиться в пространстве новых возможностей задолго до того, как способность и склонность к самоопределению станет основой подростковой жизни.

Первыми рекомендациями, имеющими экспериментально и теоретически обоснованный характер, могут быть следующие:

1) Образовательный процесс желательно строить в тех же условиях, что в начальной школе (по ряду предметов сохраняя прежнего учителя, сохраняя ту же классную комнату, продолжая использовать и совершенствовать ученических и учительских средств учения и обучения, созданные или сконструированные в начальной школе).

2) Предметное движение должно представлять собой рассмотрение уже изученного детьми, но другими «глазами» (с другой позиции), что позволит учащимся не просто повторить уже изученные ими в начальной школе знания, а провести обобщение

известных им способов действий через опробования их в новых, специально созданных учителем условиях. Средством, которое позволит таким образом разворачивать учебный материал пятого класса, может стать разновозрастное сотрудничество.

Разновозрастное сотрудничество может решить ряд педагогических задач:

-отвечая притязаниям младших подростков на равноправные, ответственные, «серьезные» отношения с миром взрослых, работа в позиции «учителя» может служить одной из мер профилактики подросткового негативизма в его школьных проявлениях (дисциплинарных, учебных, мотивационных);

- работа в позиции учителя продолжает развивать учебную самостоятельность школьников, основанную на способности, удерживая точку зрения незнающего, помочь ему занять новую точку зрения, но уже не из позиции сверстника, а из позиции «учителя»;

- учебное сотрудничество между младшими и старшими детьми дает возможность взрослому (учителю) организовать изучение учебного материала на переходном этапе таким образом, чтобы пятиклассники смогли работать над обобщением своих способов действий, знаний и умений из другой позиции;

- учебное сотрудничество между пятиклассниками и более старшими ребятами дает возможность учителю организовать образовательный процесс в пятом классе так, чтобы пятиклассники, инициативно выстраивая учебные отношения, например, с восьмиклассниками, могли бы сами определить границы своих знаний и построить собственные «карты» движения в учебном материале;

3) Образовательный процесс должен разворачиваться через возможность разных выборов учащихся. Другими словами, в процессе учебной деятельности учащихся необходимо задать несколько образовательных пространств (пространство учения, тренировки, экспериментирования и т.п.). Каждое такое пространство должно иметь свое назначение, правила и возможные продукты действования. Прежде всего, это пространства для индивидуальных форм обучения и учения где бы младшие подростки опробовали границы собственных средств действия, определяли бы свои возможности в использовании способов действия, изобретенных в начальной школе, осваивали бы определенные приемы и техники.

4) Одним из ведущих приемов организации взаимодействий между учащимися, между учащимися и учителем в образовательном процессе должна стать письменная дискуссия. Ученики должны учиться письменно излагать свое мнение(точку зрения, через письменный текст относиться к мнению (точке зрения) другого. При этом работа должна идти не только с мнениями своих сверстников или младших школьников, но должна начаться серьезная работа с культурными текстами, в которых содержаться разные точки зрения, существующие в той или другой области знания.


4.3. Требования к организации образовательного процесса


При организации образовательного процесса на переходном этапе администрации школы и педагогам нужно соблюдать следующие требования:

1) изменение структуры внутришкольного управления образовательным процессом. Здесь реально возможно два варианта.

Вариант 1. Оперативное руководство классами переходного этапа осуществляет зам. директора школы по начальным классам. Ведущие предметы (русский язык, математику) ведут учителя начальной школы, остальные предметы могут вести учителя основной школы. Весь внутришкольный контроль (система контроля и оценки, ведение документации, аттестация школьников на конец года, система работы с учителями и родителями и т.п.) строится в рамках принятой в начальной школе. Полный переход в основную школу происходит после пятого (шестого) класса.

Вариант 2.Осуществляется совместное оперативное руководство классами переходного этапа зам. директорами начальной и основной школы со следующим распределением функций: зам. директора по начальной школы отвечает за создание оптимальной образовательной среды для пятиклассников. При этой ситуации классным руководителем продолжает быть учитель начальной школы, который обеспечивает вместе с завучем по начальной школе совместную работу учителей основной школы, работающих в пятом классе); зам. директора по основной школы обеспечивает преемственность в содержании образовательного процесса.

Совместными усилиями два завуча организуют "старт" учащихся в пятом классе (проводятся "входящие" проверочные работы с целью определения общей подготовки пятиклассников к обучению в основной школе; вместе составляются и обсуждаются результаты на "выходе" из пятого класса и анализируются полученные результаты).

2) Необходима более глубокая координация действий учителей, работающих с пятым классом (или группой классов, или целой параллелью). Учителя, работающие в параллели пятых классов, должны составлять единую группу, в которой необходимо согласовывать работу предметников, вести поиск узлов соприкосновения, выстраивать, насколько это возможно, единый режим и ритм работы каждого класса. При этом должны согласовываться ценности учителей-предметников, их приоритеты, что позволит педагогам предстать перед пятиклассниками «командой» с общими взглядами, концепциями, требованиями. Учителя, работающие в такой группе, должны понимать, что у них общие цели и что каждый из них решает те же задачи, что и коллеги, только на другом предметном содержании и, возможно, другими методическими средствами. Работа такой группы должна тщательно координироваться по одному из вариантов управления, должна обеспечиваться взаимная поддержка педагогов.

3) Наличие команды педагогов должно дать возможность учащимся выйти за пределы собственно учебной деятельности, создавая общее поле для появления фрагментов проектной деятельности и социальной практики, применяя внепредметные и надпредметные подходы. Это даст возможность создать благоприятную психологическую ситуацию в классе и параллели, поможет детям адаптироваться к так внезапно расширившемуся для них миру. Проектная работа обеспечит условия для формирования учебной деятельности как индивидуальной способности каждого ребенка, поскольку учебная деятельность начнет «обслуживать» проектную.

4) Необходимо усилить роль групповых форм обучения с целью организации осмысления детьми того, что они уже умеют, понимания того, чему им нужно научиться как в плане предметных, так и надпредметных компетентностей. Целесообразно предоставить возможность пятиклассникам попробовать себя в самых различных видах деятельности (проектной, исследовательской, конструкторской, художественной) в самых разнообразных областях, соединяя эти пробы с последующей рефлексией.

5) На период перехода целесообразно сохранить систему контроля и оценки со стороны учителя и учащихся в режиме начальной школы.

6) Необходимо после завершения переходного этапа в конце пятого класса создать в школе традицию, обозначающую переход учеников из детства в отрочество. Ритуализованность такого перехода важна для возникновения нового отношения взрослеющего человека к себе и оформляет новое отношение общества к нему.

Такие требования к организации образовательного процесса должны помочь учителям построить в педагогической практике плавный, постепенный, некризисный переход школьников с начальной на основную ступень образования.