Рецензенты: се. Каштанова канд психол наук, доцент, зав кафедрой кор-рекционной педагогики нгпу

Вид материала

Документы

Содержание И образования людей с ограниченными возможностями Совместное обучение Специальные классы Дифференцированное обучение Классы коррекции Классы компенсирующего обучения

Подобный материал:

• Е. А. Лобанова зав кафедрой дошкольной педагогики и психологии, 2909.65kb.
• Проводимой в рамках Программы темпус IV витебск, 6 8 октября 2010 г. Витебск уо «вгу, 4939.16kb.
• Учебно-методический комплекс Для заочного обучения Кемерово 2005, 1716.19kb.
• Учебное пособие   Хабаровск 2001 Рецензенты, 4154.96kb.
• Кошелева Марина Евгеньевна, канд пед наук, зав кафедрой педагогики и психологии пиппкро, 68.36kb.
• Рыкунов Юрий Николаевич, канд пед наук, доцент, зав кафедрой гимнастики факультета, 1058.29kb.
• Рецензенты: профессор, доктор психол наук Филонов Л. Б., вед науч сотрудник, канд психол, 2609.63kb.
• Ф. М. Достоевского в 2009 г. Работа научного методологического семинар, 177.5kb.
• Д. А. Леонтьев психология смысла, 9607.39kb.
• Е. А. Силина, кандидат психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии, 10319.23kb.

Глава 4 Профессиональная ориентация

§ 1. ОСОБЕННОСТИ ПРОФОРИЕНТАЦИИ

И ОБРАЗОВАНИЯ ЛЮДЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

В специальной психологии особое внимание уделяет­ся профессиональному образованию и социальной адап­тации лиц с ограниченными возможностями.

Из практики профориентационной работы известно, что свой окончательный профессиональный выбор че­ловек утверждает только в зрелом возрасте. Для человека с ограниченной трудоспособностью исправить неверный профессиональный выбор особенно тяжело. Поэтому уже в школьном возрасте важна высококвалифицированная профориентационная работа, исключающая поверхно­стный подход к выбору профессии.

Службы профориентации и диагностики используют компьютерные технологии, позволяющие быстро и эффек­тивно вести профессиональную ориентацию и организа­цию трудоустройства лиц с ограниченной трудоспособнос­тью. Компьютерная система содержит перечень профессий и их кодирование по факторам трудовых ограничений. По­казатели психологических возможностей определенного человека с ограниченной трудоспособностью соотносятся с требованиями к профессии, входящей в перечень.

Соответственно конкретное рабочее место оценивает­ся с точки зрения требований, предъявляемых к функ­циям организма. Соотнесение психофизиологических воз­можностей испытуемого с параметрами конкретной про­фессии и рабочего места позволяет достаточно точно подобрать группу профессий, наиболее соответствующих его возможностям. Система дополняется сведениями о вакансиях рабочих мест в регионе.

В зависимости от характера и степени тяжести наруше­ния человек может получать разные виды профессиональ­ного образования — от начального до высшего професси­онального. Для лиц с ограниченными возможностями, не имеющих нарушений интеллекта, можно создавать спе­циальные образовательные условия и специальную сре­ду жизнедеятельности, которые снимают барьеры и ог­раничения для получения высшего и среднего специаль­ного образования.

В этом случае они получают равные с остальными людьми возможности образования и последующей тру­довой деятельности.

К сожалению, в нашей стране люди с ограниченной трудоспособностью не всегда имеют равные с остальны­ми возможности для получения профессионального об­разования. Так, среди сотен тысяч студентов, обучаю­щихся в вузах России, студенты-инвалиды составляют всего около тысячи человек. Многие из них не имеют возможности поступать в вузы вследствие низкой обра­зовательной подготовки или отсутствия в вузах необхо­димой для них среды жизнедеятельности и условий. Более доступна для лиц с ограниченными возможно­стями трудоспособности система среднего профессио­нального образования. Здесь организовано обучение для лиц с нарушениями слуха, опорно-двигательного аппа­рата, зрения по нескольким специальностям.

В процессе получения профессионального образова­ния такие лица нуждаются в специальном психолого-пе­дагогическом сопровождении, коррекционной работе с ними, оказании специализированной помощи в освое­нии тех предметов, которые трудны в связи с ограни­ченными возможностями той или иной группы студен­тов. Так, неслышащие студенты испытывают затрудне­ния в понимании профессионального словаря, в освоении словесных моделей преподавания учебного материала. Для оказания специальной помощи создаются вспомогатель­ные системы поддержки, в том числе основанные на использовании современных компьютерных технологий.

По сравнению с европейскими странами в России ог­раничен перечень профессий, которые реально могут осваивать лица с ограниченной трудоспособностью, а те, которые традиционно предлагаются во многих специаль­ных школах, не только не являются привлекательными для учащихся, но и не имеют спроса на рынке труда.

Сегодня в России работают только 11% от общего числа инвалидов, а в развитых странах — до 70%. Там человеку с любой формой и степенью ограничения трудоспособ­ности предоставлено реальное право на полноценное про­фессиональное образование и освоение минимально ог­раничивающих интересы инвалидов профессий и видов труда. Если человек не может в силу своих возможностей участвовать в производительном труде, ему предоставля­ется возможность занятости на уровне его способностей и интересов.


§ 2. ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Одной из наиболее острых проблем современного об­разования является проблема стойкой неуспеваемости и трудностей адаптирования ребенка к школьной среде.

Количество детей, которые уже в начальных классах по различным причинам не в состоянии усвоить материал школьной программы за отведенное для этого время и в необходимом объеме, составляет от 20 до 30%.

Физиологические и психические возможности дет­ского организма часто не способны к быстрому и адек­ватному адаптированию в условиях постоянно растуще­го потока информации, школьных требований и норм. Объем информации увеличивается и усложняется с каж­дым новым поколением. К этому нередко добавляются проблемы, связанные с ослаблением здоровья вслед­ствие ухудшающейся экологии в окружающей ребенка среде. Другими словами, ребенок не успевает за разви­тием цивилизации.

Интеграция основывается на концепции, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю общества, в котором они живут.

Применительно к детям это означает, что все они — и здоровые и ущербные — имеют потребности, в том числе в любви и стимулирующей развитие обстановке. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей — способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностя­ми воспитывались в своих семьях. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нару­шения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

В последние годы за рубежом (США, Канаде, Вели­кобритании и др.) на смену понятию «интеграция» при­ходит понятие «включение» (inclusion).

Применительно к образованию оно представляет со­бой такую форму обучения («включающее образование»), при которой учащиеся с особыми потребностями посе­щают те же школы, что и другие дети, имеют индивиду­альные, соответствующие их потребностям и возможно­стям учебные цели, обеспечиваются необходимой под­держкой.

Для нашей страны задача интегрированного обучения требует решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономичес­кой поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной). Более того, насильственное насаждение интеграции, зак­рытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют саму идею, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ.

В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это — вынужденная интеграция (псевдоинте­грация): из-за отсутствия специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Готова ли массовая общеобразовательная школа при­нять детей с проблемами в развитии? Готов ли учитель оказать специальную психолого-педагогическую помощь? Имеются ли специалисты? Вопросов много, а положи­тельных ответов нет.

В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и не­которых других крупных городах началась работа по изу­чению и практическому психолого-педагогическому со­провождению детей с сенсорными и двигательными на­рушениями в массовой школе. При этом развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Ин-тернальная — это интеграция внутри системы специаль­ного образования. Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специалистов.

Зарубежная практика свидетельствует о целесообраз­ности такой интеграции при условии расположения той и другой категории детей в разных, но находящихся по­близости учебных корпусах. Дети с нарушениями интел­лекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответ­ствующие специальные (коррекционные) образователь­ные учреждения для глухих (слабослышащих) или сле­пых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах. Экстернальная интеграция предполагает взаимо­действие специального и массового образования.

Совместное обучение

Интегрированное обучение неслышащих детей в обыч­ном классе массовой школы — относительно новое явле­ние для российского образования. До недавнего времени неслышащие и слабослышащие попадали в массовые об­разовательные учреждения редко и в известной мере слу­чайно. Это была либо вынужденная и поэтому малоэффек­тивная интеграция, вызванная особыми социально-эконо­мическими и культурными условиями в СССР и России (отсутствие на больших территориях специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо включе­ние наиболее одаренных детей с нарушенным слухом в среду слышащих. В настоящее время процесс интеграции детей с нарушенным слухом становится регулярным, он и осуще­ствляется с соблюдением особых требований к образова­тельной среде, в которую помещается ребенок.

Родители неслышащих и слабослышащих детей выби­рают для них обучение в обычной общеобразовательной школе по разным причинам:

• из-за отсутствия достаточной информации о систе­
  ме специального образования;
  
• престижности посещения ребенком с нарушенным
  слухом образовательного учреждения общего назна­
  чения;
  
• объективной оценки готовности ребенка к обуче­
  нию в массовой школе;
  
• нежелания отправлять ребенка в специальную шко­
  лу, являющуюся в большинстве случаев интернатом.
  

Выбор родителей, независимо от конкретных моти­вов, заслуживает понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффек­тивна лишь для небольшой части детей — для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррек-ционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме.

Неслышащим и слабослышащим детям, обучающим­ся в массовом образовательном учреждении, приходится одновременно получать специальную сурдопедагогическую помощь, которую оказывают дефектологические кабинеты, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах.

Интегрированное образование детей с нарушениями зре­ния в обычной общеобразовательной школе в нашей стране пока редкое явление, так как ни сами дети, ни образова­тельные учреждения общего назначения не готовы к этому.

Проблема личностного благополучия ребенка подчас решается непросто даже тогда, когда он не имеет откло­нений в развитии. Ребенок же с ограниченными возмож­ностями, попадая в другую среду, оказывается перед весь­ма сложными личностными проблемами (общения, вза­имодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику.

Специальные классы

Такие классы в общеобразовательных школах являются одной из наиболее распространенных в нашей стране мо­делей интегрирования обучения. Они создаются для детей:

• с нарушением интеллекта (там, где нет специаль­
  ных школ);
  
• с задержкой психического развития (ЗПР), нужда­
  ющихся в специальных, а не массовых образова­
  тельных программах (классы коррекционно-разви-
  вающего обучения);
  
• «группы риска» для способных к освоению образо­
  вательных программ, но испытывающих временные
  учебные и (или) адаптационные затруднения в
  школьной среде, в том числе детей с ослабленным
  здоровьем, хронически болеющих.
  

Если отсутствуют необходимые специальные дошколь­ные учреждения, в детских садах или при специальных школах создаются группы, отделения для детей с откло­нениями слуха, зрения, речи.

Дифференцированное обучение

Общеобразовательная школа, оставаясь в плену тради­ций образования прошлых веков (классно-урочная система, оценки, нормы усвоения детьми объема знаний в еди­ницу времени), медленно перестраивается в соответствии с велением времени. Тем не менее в педагогике (отече­ственной и зарубежной) уже разработаны защитные, смяг­чающие, адаптационные механизмы.

К их числу можно отнести организацию дифференци­рованного обучения учащихся в общеобразовательной школе. Оно предусматривает развитие индивидуального подхода к ребенку и учета его индивидуальных особен­ностей и возможностей при выборе форм и методов об­разования — учитывается состояние здоровья, готовность к школьному обучению, психофизические и адаптаци­онные возможности.

На практике это реализуется в развитии системы клас­сов, в которых созданы щадящие условия обучения и рабо­тает квалифицированный педагог. Традиционная школьная среда корректируется в соответствии с потребностями де­тей, испытывающих затруднения в обучении. В педагогике проблемами образования этой категории детей занимает­ся новая отрасль — коррекционная педагогика.

Классы коррекции

В конце 1960-х гг. американские психологи и педагоги стали использовать термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у таких детей каких-либо других значительных физиче­ских или психических недостатков, которые также вы­зывают затруднения в учении.

В СССР эту категорию детей в 60-е гг. прошлого века стали называть «дети с ЗПР». Недостаточные способно­сти к усвоению знаний у детей сочетаются с ослаблени­ем и отставанием в развитии нервно-психической сфе­ры, нередко к этому добавляется ослабленное состояние здоровья.

Стойкие трудности в усвоении учебного материала, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловле­ны как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мо­тивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов — вос­приятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной ко­ординации движений, двигательной расторможенности. Для таких детей характерны низкая работоспособность, ограниченный запас знаний об окружающем мире, не-сформированность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.

В результате большой научно-исследовательской и экс­периментально-организационной работы с 1981 г. в стра­не начала действовать сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с ЗПР. Помимо школ стали создаваться и отдельные классы при обще­образовательных школах для детей с ЗПР (коррекционные классы). Они получили впоследствии большее рас­пространение, чем специальные (коррекционные) об­разовательные учреждения VII вида (для детей с ЗПР).

Следует помнить, что к категории детей с ЗПР не относятся те дети, для которых кроме ЗПР характерно также наличие выраженных отклонений в развитии: ум­ственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, аутизм.

В отличие от обычных школьников и учащихся клас­сов компенсирующего обучения (педагогической поддер­жки) для обучающихся в коррекционных классах (или школах VII вида) предусмотрено освоение соответству­ющего стандарта специального образования в более про­должительные сроки.

Опыт нескольких десятилетий обучения детей с ЗПР в коррекционных классах показал, что при надлежащей организации обучения около половины таких детей пос­ле окончания начальной школы способны продолжить свое обучение в обычных классах вплоть до 9-го класса. Другая половина может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно если ЗПР имеет более стойкие формы (церебрально-органическо­го происхождения). После девяти лет обучения большин­ство детей продолжают учебу в колледжах, вечерних шко­лах, профессионально-технических лицеях либо устраи­ваются на работу.

Классы компенсирующего обучения

В настоящее время при поступлении в школу около 28% детей имеют хронические заболевания, 45% — фун­кциональные отклонения в физическом и нервно-пси­хическом здоровье. Около 10% детей можно отнести к категории безнадзорных, так как в основном это дети из социально неблагополучных и обездоленных семей и со­циальные сироты (имеющие родителей, лишенных ро­дительских прав). Все они, не имея отклонений в разви­тии, на этапе поступления в школу характеризуются низ­ким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и привыкании к школьным порядкам. Они со­ставляют группу педагогического риска.

Результаты исследований школьной успеваемости по­казывают, что сегодня каждый четвертый ученик испы­тывает трудности в обучении. Исследование функциональ­ной грамотности младших школьников (Н.Г. Авдейчук, 1995) обнаружило, что 42,5% учащихся не могут без ошибок написать предусмотренный государственной про­граммой диктант; 36,7% не овладевают навыком свобод­ного чтения; 25,1% испытывают трудности в счете и ре­шении задач; 30% учащихся начальной школы испыты­вают отвращение к учебе.

Традиционно в массовой общеобразовательной шко­ле главными в педагогической деятельности были вос­питание и обучение без учета реальных детских потреб­ностей и возможностей. Учебный процесс строился с рас­четом на «среднестатистического» ребенка.

До последнего времени дети группы педагогического риска не выделялись в типологическую группу и не по­лучали в системе образования необходимой педантиче­ской помощи. В одних случаях они находились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на на­чальном его этапе и становясь по мере продвижения по ступеням школьного образования неуспевающими, их оставляли на повторное обучение. В других случаях их пе­реводили в специальные (коррекционные) образователь­ные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или умственно отсталых).






Условия этих образовательных учреждений не способ­ствовали социализации и не обеспечивали возможно­стей самореализации детей. Как правило, такие подрост­ки отличались отклонениями в поведении и, взрослея, стремились бросить обучение, занимая часто деструктив­ные, а иногда и криминальные социальные ниши.

Диагностирование детей с ЗПР и направление их в кор-рекционные классы может осуществляется только через психолого-медико-педагогические консультации или ме­дико-педагогические комиссии. Однако массовая общеоб­разовательная школа не освободилась полностью от неус­певающих учеников, значительное число которых как раз и составляют дети группы педагогического риска. Иссле­дования и экспериментальная работа Г.Ф. Кумариной и руководимых ею научных и педагогических коллективов позволили вычленить из общей массы школьников детей, испытывающих трудности в адаптировании к школьной среде. Эти дети по состоянию психического здоровья и социального развития находятся как бы в пограничной зоне между нормой и отклонением развития.

В соответствии с законом «Об образовании» и приказом Министерства образования Российской Федерации от 8 сен­тября 1992 г. № 333 педагогические коллективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска и классы компенсирую­щего обучения (педагогической поддержки). Решение об их открытии принимается на педагогическом совете шко­лы и утверждается местными органами образования. Мак­симальное число обучающихся — 15 человек.

Класс может быть сформирован по результатам пред-школьного обследования поступающих в школу детей. Решение о направлении ребенка в класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комис­сия, в состав которой обязательно входят завуч по на­чальному образованию, школьный врач, психолог, спе­циальный педагог (педагог-дефектолог), логопед или олигофренопедагог.

Практика работы таких классов показала, что лавино­образное их открытие по всей стране происходило во многих случаях без необходимого организационного, методического и кадрового обеспечения, часто только на основе педагогической характеристики учителя клас­са или классного руководителя. Школьные педагогиче­ские комиссии в большинстве случаев не имели в соста­ве необходимых специалистов.

Это привело к тому, что из-за непрофессионального подхода к определению сущности проблем и затрудне­ний каждого ребенка, неверного выбора для него адек­ватной образовательной среды (обычный класс, класс компенсирующего обучения или коррекционный) в од­ном классе оказывались дети с различными отклонения­ми в развитии, в том числе умственно отсталые, с ЗПР, с тяжелыми нарушениями речи и пр.

Отсутствие четких и объективных критериев диффе­ренциальной диагностики привело к проблемам, связан­ным с выбором адекватного учебного плана, эффектив­ных форм и методов педагогического воздействия. При отсутствии должного психологического сопровождения массовая общеобразовательная школа испытывает зна­чительные затруднения с правильным комплектованием классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) и коррекционных классов.

Не всегда четко представляют, что эти два вида клас­сов должны быть укомплектованы детьми разных катего­рий. В классы компенсирующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. Они испытывают трудности из-за соматической ослаб-ленности, быстрой истощаемости и соответственно низ­кой работоспособности.

Классы компенсирующего обучения рекомендуется создавать в основном на этапе получения начального общего образования. При получении основного общего образования классы компенсирующего обучения мо­гут сохраняться или создаваться вновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и др.).

Открытие классов компенсирующего обучения в обыч­ной средней школе не всегда целесообразно по несколь­ким причинам. Во-первых, если налажены своевремен­ное раннее выявление и ранняя медико-психолого-педа

гогическая диагностика, то уже в детском саду и в на­чальной школе возможно оказание эффективной помо­щи. В этом случае к моменту перехода в среднюю школу трудности обучения и школьной адаптации уже преодо­лены. Во-вторых, внезапный перевод из обычного клас­са в класс компенсирующего обучения нередко являет­ся тяжелой психологической травмой как для ребенка, так и для его семьи. В силу сложившихся в отечествен­ной школе традиций дети и подростки классов коррек­ции и компенсирующего обучения оказываются в пози­ции маргиналов, а у обучающихся в обычных классах нередко формируются по отношению к ним чувство соб­ственного превосходства, неприятие и агрессивность.

Тем не менее особенности современной социальной жизни часто вынуждают создавать в школах такие клас­сы, в том числе из-за притока мигрантов, беженцев и временных переселенцев, чьи дети по разным причинам испытывают значительные трудности в обучении и со­циальном адаптировании.

Проблема обостряется из-за дефицита квалифициро­ванных психолого-педагогических кадров для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, что за­частую не позволяет организовать специальное психоло­го-педагогическое сопровождение в начальной школе и оказать своевременную помощь нуждающимся в ней де­тям на ранних стадиях обучения.

В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и кор-рекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическая по­мощь), увеличивается время занятий музыкой, рисова­нием, дидактически переоснащаются уроки русского язы­ка и чтения, трудового обучения.

На базе каждого класса работает группа продленного дня. В расписании учебных занятий, распорядке дня груп­пы учитывается повышенная утомляемость детей. Пла­нируется оптимальное для них чередование видов дея­тельности, труда и отдыха, предусматривается включе­ние детей в широкий круг проводимых в школе во внеурочное время занятий по интересам.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учеников может меняться. Дети, преодо­левшие отставание в развитии и овладевшие необходи­мыми навыками учебной деятельности (темп, самостоя­тельность, производительность), должны быть переведе­ны в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие, нуждающиеся в педагогической поддержке.

Важными характеристиками системы компенсирую­щего обучения являются:

• переориентация учебного процесса на развитие твор­
  ческих способностей;
  
• диагностический характер;
  
• личностная, а не нормативная оценка достижений
  ученика;
  
• повышенное внимание к психофизическому здоро­
  вью детей;
  
• развитие познавательных возможностей, содействие
  нравственному становлению;
  
• целенаправленная коррекционно-развивающая работа;
  
• компенсация пробелов в социальном воспитании и
  обучении.
  

Вопросы и задания

1. Как осуществляется профориентация лиц с ограни­
   ченной трудоспособностью (цель, задачи, содержание,
   организация)?
   
2. Каковы современные особенности получения выс­
   шего профессионального образования лицами с ограни­
   ченной трудоспособностью в России?
   
3. Дайте определение интеграции.
   
4. Что такое интегрированное образование?
   
5. Какова программа развития интеграции в России?
   
6. С чем связан процесс дифференциации в системе
   массового образования?
   
7. Чем отличается система коррекционно-развивающего
   обучения от компенсирующего?
   

Литература

Выготский Л. С. Принципы воспитания физически де­фективных детей // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5.