Рецензенты: се. Каштанова канд психол наук, доцент, зав кафедрой кор-рекционной педагогики нгпу

Вид материала

Документы

Содержание Дети с отклонениями в развитии По степени восстановления. По образовательному уровню. По профессиональной пригодности. А — прямое влияние. Б — обратное влияние. В — коррекционные отношения. Отклонения в развитии по патогенезу Функциональные нарушения. Отклонения в развитии по этиологии Врожденные нарушения. Приобретенные аномалии. Психогенные нарушения. Задержанное развитие. Поврежденное развитие. Дефицитарное развитие. Искаженное развитие. Дисгармоничное развитие. О.В. Трошин Сенсорная депривация. ... Полное содержание

Подобный материал:

• Е. А. Лобанова зав кафедрой дошкольной педагогики и психологии, 2909.65kb.
• Проводимой в рамках Программы темпус IV витебск, 6 8 октября 2010 г. Витебск уо «вгу, 4939.16kb.
• Учебно-методический комплекс Для заочного обучения Кемерово 2005, 1716.19kb.
• Учебное пособие   Хабаровск 2001 Рецензенты, 4154.96kb.
• Кошелева Марина Евгеньевна, канд пед наук, зав кафедрой педагогики и психологии пиппкро, 68.36kb.
• Рыкунов Юрий Николаевич, канд пед наук, доцент, зав кафедрой гимнастики факультета, 1058.29kb.
• Рецензенты: профессор, доктор психол наук Филонов Л. Б., вед науч сотрудник, канд психол, 2609.63kb.
• Ф. М. Достоевского в 2009 г. Работа научного методологического семинар, 177.5kb.
• Д. А. Леонтьев психология смысла, 9607.39kb.
• Е. А. Силина, кандидат психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии, 10319.23kb.

§ 4. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

В начале XX в. В.П. Кащенко предложил термин «ис­ключительные дети», подчеркивая их психологическое своеобразие и значительный психологический потенци­ал, который может реализоваться при правильной кор-рекционной работе. После 1918 г. стал использоваться тер­мин «дефективные дети», когда ведущее значение при­давалось самому дефекту и вся работа была направлена на его компенсацию. Дефект (от лат. «недостаток») отра­жает недостаточность определенных функциональных систем.

В 50-х гг. XX в. в исследованиях по специальной психо­логии стало чаще применяться понятие «аномальные дети», в котором акцент делался не на самом дефекте, а на вызываемом им аномальном развитии. Оно является основной причиной социально-психологической дезадап­тации ребенка. При этом необходимо учитывать, что ано­малия нарушает развитие ребенка только при определен­ных условиях и сопровождается актуализацией дефекта с возникновением аномального развития в виде опреде­ленных психологических нарушений. Именно они вызы­вают необходимость в специальном обучении, воспита­нии и психокоррекции.

С 1980-х гг. стали отдавать предпочтение понятию «дети с отклонениями в развитии», так как специальное обу­чение распространилось и на умеренные нарушения в развитии, хорошо поддающиеся коррекции.

Дети с отклонениями в развитии — учащиеся, у кото­рых физические и психические отклонения приводят к нарушению общего развития и социально-психологиче­ской дезадаптации. При этом выделяют следующие кате­гории таких детей:

• с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие,
  поздно оглохшие);
  
• нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
  
• тяжелыми нарушениями речи (логопаты);
  
• нарушениями интеллектуального развития (умствен­
  но отсталые, с ЗПР);
  
• нарушениями опорно-двигательного аппарата;
  
• девиантным поведением;
  
• комплексными нарушениями психофизического
  развития (слепоглухонемые, слепые умственно от­
  сталые, глухие умственно отсталые и др.);
  

• эмоционально-волевыми нарушениями (акцентуа­
  ции, психопатии, аутизм);
  
• сироты;
  
• инвалиды;
  
• группы риска (по школьной дезадаптации).
  

В настоящее время все чаще встречаются комбиниро­ванные отклонения в развитии. В связи с этим в специ­альной психологии внедряется МКБ-10, имеющая синд-ромологическую структуру диагностики.

Сегодня широко используются понятия: «дети с огра­ниченными возможностями», «дети с особыми нужда­ми». Различные отклонения в развитии отражаются на особенностях формирования социальных связей детей, их познавательных способностях и ограничениях в тру­довой деятельности.

Всех детей с отклонениями в развитии подразделяют по степени восстановления, образовательному уровню, профессиональной пригодности.

По степени восстановления. В зависимости от характера нарушений одни аномалии могут полностью преодоле­ваться в процессе развития ребенка, другие лишь час­тично коррегироваться, а некоторые только временно компенсироваться.

По образовательному уровню. Одни дети могут овладеть только навыками самообслуживания, другие — элемен­тарными общеобразовательными знаниями, третьи — полным курсом средней школы.

По профессиональной пригодности. Одни дети компенсиру­ются в пределах социально-бытовой ориентации, другие — в условиях малоквалифицированного труда, третьи — спо­собны к достаточно высококвалифицированной работе.

Отклонения в развитии ребенка характеризуются не только отрицательными признаками, но и своеобразным развитием. Поэтому очень справедливо понятие В.П. Ка­щенко — «исключительные дети». Часто коррекционный процесс направлен на вторичные нарушения, а первич­ные реабилитируются преимущественно медицинскими средствами.

Вторичные отклонения в развитии отличаются от пер­вичных:

• по времени возникновения (первичные нарушения
  развиваются раньше);
  
• по структурно-функциональному принципу (пер­
  вичные чаще связаны с поражением структур и по­
  этому называются органическими или биологиче­
  скими), а вторичные обусловлены изменением фун­
  кции определенных систем и характеризуются как
  функциональные (или психоэмоциональные);
  
• по действию повреждающего фактора (повреждаю­
  щий фактор непосредственно действует на структу­
  ры, вызывая их первичное морфологическое нару­
  шение; вторичные изменения функции косвенно свя­
  заны с отсроченным действием неблагоприятного
  фактора, а в большей степени — с новыми патоген­
  ными условиями и вторично запускаемыми патоген­
  ными механизмами в организме);
  
• по характеру компенсаторных возможностей (пер­
  вичные отклонения связаны с исходно формирую­
  щейся недостаточностью функции; сам дефект но­
  сит стойкий характер, но может компенсироваться
  в функциональном плане, не вызывая отклонений
  в развитии; вторичные отклонения проявляются как
  нестойкие изменения вторичных функций).
  

В настоящее время рассматривается теория сложной структуры отклонений в развитии. Она подразумевает наличие первичного дефекта, вызванного биологически­ми факторами, и вторичных нарушений, возникающих в ходе аномального развития. При этом различают несколько типов их взаимодействия.

А — прямое влияние. Например, глухота как первичная аномалия вызывает немоту — вторичное нарушение; у слепых детей вторичными являются недостаточность пространственной ориентировки, амимичность лица, своеобразие характера; при первичной интеллектуаль­ной недостаточности формируется вторичное недораз­витие свойств личности, характеризующихся завышен­ной самооценкой, негативизмом, невротическим пове­дением.

Б — обратное влияние. В определенных условиях вто­ричные нарушения могут оказывать негативное обратное действие на первичную аномалию. Так, ребенок с час­тичной потерей слуха не будет использовать его сохран­ные функции, если не развивается устная речь.

В — коррекционные отношения. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем более он поддается вос­питательному и лечебному воздействию», — отмечал Л.С. Выготский. Развитие высших психологических фун­кций оказывается менее устойчивым, чем низших, эле­ментарных психических процессов. Так, восстановить слух практически невозможно, но можно компенсировать ре­чевые расстройства.

При исследовании вторичных отклонений отмечают­ся не только негативные, но и позитивные компоненты аномалии. На ее потенциальные компенсаторные возмож­ности осуществляется опора при проведении коррекци-онной работы. Источником приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные психо­логические функции. Например, глухой ребенок исполь­зует зрительный и двигательный анализаторы; слепой ребенок активно применяет слуховой анализатор, ося­зание; у умственно отсталых детей активируется прак­тическое мышление.

На отклонение в развитии влияют степень и качество структуры первичного дефекта. Так, небольшая потеря слуха приводит к незначительным нарушениям в разви­тии речи, а глубокое его поражение сопровождается не­мотой.

Своеобразие развития определяется также сроком воз­никновения первичных нарушений. Так, у слепорожден­ного отсутствуют зрительные образы; при потере зрения в младшем школьном возрасте ребенок сохраняет в па­мяти определенные зрительные представления об окру­жающем мире; у старшего школьника зрительные пред­ставления характеризуются достаточной полнотой и ус­тойчивостью.

На своеобразие отклонений в развитии влияют также условия окружающей среды, особенно педагогические и микросоциальные. Поэтому особую важность имеет ран­нее выявление нарушений и своевременная их коррек­ция, т.е. создание необходимых условий для профилактики вторичных нарушений. Процесс обучения и психо­коррекции основывается не только на сформировавшие­ся функции, но и на потенциальные.

В основе большинства отклонений в развитии первич­ны нарушения в нервной системе или определенном ана­лизаторе, в результате которых возникает атипичное стро­ение или изменение функции определенных органов и психологических систем. В связи с этим отклонения в раз­витии делятся по патогенезу (механизм патологических изменений) и этиологии (патологические нарушения).

Отклонения в развитии по патогенезу

Органические нарушения. В нервной системе можно об­наружить структурные, биохимические очаги поражения, связанные с выраженным или длительным воздействием на нервную ткань патогенного фактора или обусловлен­ные наследственной предрасположенностью к ее повреж­дению.

Функциональные нарушения. Они основаны на динами­ческих расстройствах нервной деятельности, рассогласо­ванности, неуравновешенности работы отдельных пси­хологических систем и зон ЦНС. Это связано с повы­шенной возбудимостью или заторможенностью, а также с неустойчивостью функциональных систем.

Отклонения в развитии по этиологии

Наследственные нарушения. Это генетические заболе­вания, в частности, проявляющиеся в нарушениях обме­на веществ в ткани головного мозга. Наследуются опре­деленные формы олигофрении, болезнь Дауна, глухота, слепота.

Врожденные нарушения. Аномалии, связанные с алко­голизмом и наркоманией родителей, неблагоприятным протеканием беременности, патогенными факторами, действующими на плод в период внутриутробного разви­тия. Это инфекции, физические и психические травмы, токсикозы беременности, интоксикации из-за неправиль­ного питания матери, ее эндокринных заболеваний, бес-

контрольного приема лекарственных препаратов резус-несовместимость плода и матери.

Приобретенные аномалии. Это родовые (натальные) нарушения: механические повреждения плода, внутри-мозговое кровоизлияние, асфиксия; послеродовые (пост-натальные) расстройства, нейроинфекции (менингит, эн­цефалит, полиомиелит), черепно-мозговые травмы, со­судистые заболевания головного мозга.

Психогенные нарушения. Это социально-психологиче­ские нарушения, вызываемые неблагоприятными семей­ными условиями воспитания ребенка («педагогическая запущенность»); индивидуально-психологические (вто­ричное углубление психологических проблем, вызывае­мых самим ребенком); явления социальной и психичес­кой депривации; проблемы эмоционально-личностного развития ребенка.


§ 5. КЛАССИФИКАЦИИ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ

Характер дизонтогенеза зависит от определенных пси­хологических параметров:

• особенностей функциональной локализации нару­
  шения. В зависимости от нарушения выделяются два
  основных вида дефекта — частный (недоразвитие
  или повреждение отдельных анализаторных систем)
  и общий (нарушения регуляторных корковых и под­
  корковых систем);
  
• времени поражения. Чем раньше произошло пора­
  жение, тем больше вероятность психического не­
  доразвития;
  
• взаимоотношения между первичным и вторичным
  дефектом. Первичные нарушения вытекают из био­
  логического характера дефекта (нарушение слуха,
  зрения при поражении анализаторов; органическое
  поражение мозга и т.д.), вторичные нарушения воз­
  никают опосредованно в процессе аномального раз­
  вития;
  
• межфункциональных взаимодействий. К ним отно­
  сятся механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании различных видов асинхронии развития.
  

Перечисленные психологические параметры по-раз­ному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В.В. Лебединский представил следующие варианты ди­зонтогенеза.

1. Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития.
   Для этого варианта типично раннее время поражения,
   когда наблюдается выраженная незрелость мозговых си­стем. Типичный пример стойкого недоразвития — оли­гофрения.
   
2. Задержанное развитие. Оно характеризуется замедлен­ным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на
   более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, соматогенный, психогенный,
   церебральный (церебрально-органический).
   
3. Поврежденное развитие. В этиологии поврежденногоразвития наследственные заболевания, внутриутробные,
   родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и
   травмы центральной нервной системы, но патологиче­
   ское воздействие на мозг идет на более поздних этапах
   онтогенеза (после 2—3 лет). Характерная модель повреж­
   денного развития — органическая деменция.
   
4. Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми
   нарушениями отдельных анализаторных систем (зрения,
   слуха, речи, опорно-двигательного аппарата).
   
5. Искаженное развитие. Наблюдаются сложные соче­
   тания общего недоразвития, задержанного, поврежден­
   ного и ускоренного развития отдельных психических фун­кций. Характерным примером является ранний детский
   аутизм (РДА). Аутизм проявляется в отсутствии или зна­чительном снижении контактов, в «уходе» в свой внут­ренний мир.
   
6. Дисгармоничное развитие. Наблюдается врожденная
   либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность
   психического развития в эмоционально-волевой сфере.
   Характерная модель дисгармоничного развития — пси­хопатия и патологическое формирование личности.
   

В практической деятельности специалисты предпочи­тают классификацию Б. П. Пузанова и В.А. Лапшина.

К первой группе в этой классификации относятся дети с нарушениями слуха и зрения. Всех детей с недостатками слуха делят на две группы:

• глухие (неслышащие) — с тотальным (полным) вы­
  падением слуха или остаточным слухом, который не мо­
  жет быть самостоятельно использован для накопления
  речевого запаса. Среди неслышащих детей различают: а)
  неслышащих без речи (ранооглохших); б) неслышащих,
  сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших).
  У неслышащих детей понижение слуха от 75—80 дБ;
  
• слабослышащие (тугоухие) — с частичной слуховой
  недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но
  сохраняющей возможность самостоятельного накопления
  речевого запаса при помощи слухового анализатора.
  У слабослышащих понижение слуха от 20—75 дБ.
  

Всех детей со стойкими дефектами зрения делят на две группы:

• слепые (незрячие) — с полным отсутствием зри­
  тельных ощущений или сохранившимся светоощущени-
  ем либо остаточным зрением (с максимальной остротой
  зрения 0,04 на лучше видящем глазу с применением обыч­
  ных средств коррекции — очков);
  
• слабовидящие — с остротой зрения на лучше видя­
  щем глазу от 0,05—0,4 (с применением очков).
  

Ко второй группе относят детей умственно отсталых и с ЗПР.

Умственная отсталость — стойкое нарушение позна­вательной деятельности в результате органического по­ражения головного мозга. Она выражается в.двух формах: олигофрении и деменции.

Олигофрения проявляется на более ранних этапах он­тогенеза (до 1,5—2 лет), деменция (распад психики) — на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5—2 лет). Де­менция может быть выражена в двух вариантах: резиду-альная (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая).

Выделяют три степени интеллектуального недоразви­тия: идиотия (самая тяжелая степень), имбецильность (бо­лее легкая по сравнению с идиотией), дебильность — наиболее легкая степень (по сравнению с идиотией и имбецильностью).

В последние годы предпринимаются попытки провес­ти более дифференцированную классификацию степеней интеллектуальной недостаточности, поэтому в основном пользуются классификацией Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) с применением шифров, обо­значающих степень интеллектуального нарушения:

317.00 — легкая степень умственной отсталости;

318.00 — умеренная умственная отсталость;

318.10 — выраженная умственная отсталость;

318.20 — глубокая умственная отсталость.

Детей с ЗПР подразделяют на четыре подгруппы: кон­ституционного происхождения или гармонический ин­фантилизм; соматогенного происхождения; психогенно­го происхождения; церебрастенического характера.

К третьей группе относятся дети с тяжелыми наруше­ниями речи (логопаты). Все виды речевых нарушений мож­но разделить на две большие группы: нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дис-лалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия); наруше­ния письменной речи (дислексия, дисграфия).

К четвертой группе относятся дети с нарушениями опор­но-двигательной системы. Основной контингент этой ка­тегории — дети, страдающие детским церебральным параличом (ДЦП). ДЦП — заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных фак­торов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка.

К пятой группе относятся дети со смешанным (слож­ным) дефектом, например: умственно отсталые неслы-шащие или слабослышащие; умственно отсталые слабо­видящие или незрячие; слепоглухонемые и т.п.

К шестой группе относятся дети с искаженным разви­тием — психопатией (стойкий дисгармонический склад психики), патологией влечений.

О.В. Трошин (2000) предложил следующую системно-психологическую классификацию отклонений в развитии.

1. Психосенсорные: нарушения слуха, нарушения зре­ния.

2. Аффективные: аутизм, психопатии.
   
3. Когнитивные: интеллектуальная недостаточность (ум­
   ственная отсталость), задержка психического развития.
   

4. Психомоторные: речевые нарушения, нарушения
опорно-двигательного аппарата.


§ 6. ДЕПРИВАЦИЯ

Одной из причин отклонений в развитии является деп-ривация или изоляция.

Депривация — это ограничение определенных функ­ций организма, ведущее к задержке их развития. Такое ограничение может вызываться как аномалией отвечаю­щей за эту функцию системы, так и отсутствием вне­шних условий для реализации функции. Выделяют следу­ющие формы депривации: сенсорная, интеллектуальная, социальная.

Сенсорная депривация. Она связана с нарушениями зрения и слуха у ребенка, что изменяет нормальное вза­имодействие биологических, психологических и соци­альных факторов в его психическом развитии. Прежде всего, нарушается биологическое созревание структур мозга в условиях выраженной сенсорной депривации (изо­ляции).

Известно, что созревание ЦНС зависит не только от генетического фактора, но и от внешних воздействий. Они воспринимаются сенсорными системами и в виде аффе­рентной информации передаются на центральные отде­лы анализаторов.

Ограничение специфической сенсорной информации, афферентации вызывает депривационный (изолирующий) эффект в сетях корковых нейронов. В частности, в зри­тельной зоне коры головного мозга при слепоте отмечает­ся гибель части нейронов, нарушаются имеющиеся связи между сохранившимися нейронами; у других нейронов снижается общий уровень их функционирования.

В результате взаимодействия в нейронной сети нару­шается и в ответ на внешнее воздействие не формирует­ся такой же общей реакции, как в норме при аналогич­ных условиях. Уменьшение числа и ослабление функциональных связей в проекционных отделах сенсорных сис­тем вызывает не только их дефицитарность, но и вызы­вает нарушение и высших психических функций, и ин-тегративной функции мозга. Это оказывает отрицатель­ное влияние на сенсомоторное развитие, формирование когнитивных функций.

Известно, что структура мозга, его вес, форма, выра­женность, локализация извилин, борозд на 50% формиру­ются к году жизни и еще на 50% к 20—25 годам. Резкое снижение поступления афферентной информации по оп­ределенной сенсорной системе вызывает недоразвитие со­ответствующих зон мозга, куда эта информация прое­цируется и под действием которой происходит их развитие. В норме специфическая информация запускает генетичес­кие механизмы выработки белков, ферментов, медиато­ров, участвующих в синтезе связей между нейронами.

Неспецифическая афферентация оказывает также энергезирующее воздействие, сообщая неспецифическую энергию для реализации этих функций нейронов. Поэто­му наиболее выраженное недоразвитие наблюдается при врожденной или возникающей до года сенсорной депри-вации, когда отмечаются выраженные структурные на­рушения как в проекционной зоне мозга, так и вторич­но связанных с ней ассоциативных зонах.

Зрительная информация составляет 90% от всей ин­формации, поступающей в организм человека, поэтому ее недостаток вызывает понижение общего уровня функ­ционирования мозга. При этом отмечается снижение эмо­ционального фона настроения, внимания, памяти и дру­гих психических процессов.

Любая сенсорная информация оказывает также неспе­цифическую активацию через ретикулярные структуры мозга на все функциональные системы. В результате про­исходит недоразвитие энергезирующих структур, в ре­зультате чего вторично страдает эмоционально-мотива-ционная сфера с ограничением эмоциональных прояв­лений, изоляцией своих потребностей, упрощением мотиваций, снижением мимической экспрессии. Снижа­ется функция внутренних органов с формированием фи­зического недоразвития. Сенсорная депривация влечет за собой социальную изоляцию ребенка, страдают коммуникативная функция, общение, учебная деятельность. Это еще более утяжеля­ет как нейрофизиологические нарушения, так и психо­логические отклонения в развитии.

Интеллектуальная депривация. Ребенок, оказавшись в условиях искусственной сенсорной изоляции, когда ог­раничивается поступление информации от родителей, от окружающей социальной среды, от сверстников, оказы­вается без формирующих интеллект воздействий. Поэто­му с раннего детского возраста рекомендуется использо­вать различные сенсорные стимулы для активации его психических функций.

Интеллектуальная депривация связана, с одной сторо­ны, с внутренней невозможностью реализовать адекват­ные функции мышления (наличие аномалии развития мозга); с другой стороны, с ограничением интеллекту­ального взаимодействия с окружающими. Интеллектуаль­ная депривация может быть вторичной по отношению к сенсорной. Она формируется вследствие недостаточного поступления информации о внешнем мире, общего сни­жения активности мозга и всех психических процессов.

Поражение центров мозга, ответственных за процессы мышления, вызывает первичную недостаточность интел­лектуальных функций. При этом раннее недоразвитие бо­лее простых форм мышления ограничивает (депривирует) дальнейшее развитие более сложных и совершенных форм.

Отсутствие или нарушение адекватных механизмов мышления затрудняет не только его собственное разви­тие, но и формирование высших познавательных функ­ций (ВПФ). Так как мышление является интегративной функцией мозга, то страдают многие другие психические процессы (внимание, память, произвольная деятельность).

Низкий уровень культуры микросоциальной среды, недостаточные образовательные условия, редкое обще­ние взрослых с ребенком вызывают внешнюю интеллек­туальную депривацию. В этом случае развитие мышления задерживается из-за недостатка педагогического воздей­ствия на ребенка, отсутствия стимуляции познаватель­ной активности со стороны взрослых. В результате снижается познавательная активность, не развиваются не­обходимые навыки интеллектуальной деятельности.

Социальная депривация. Она вызывается неблагопри­ятными условиями жизни и воспитания, следствием ко­торых являются нарушения сенсорного развития, обще­ния с окружающими, задержка умственного развития с формированием соответствующих свойств личности.

К. Рубин предложил социоэмоционалъную модель регуляции поведения, выделив три уровня: внутрииндивидуальньгх, ме­жиндивидуальных и макросистемных психологических сил.

Внутрииндивидуальные взаимодействия он рассматри­вает через особенности темперамента ребенка, в основе которого лежат врожденные психофизиологические про­цессы. Сложности детского темперамента (сильная воз­будимость, плохой сон, частый плач) вызывают раздра­жение родителей, их неадекватные эмоциональные ре­акции приводят к социальной изоляции детей.

Межиндивидуальные взаимодействия. Через них ребе­нок приобретает опыт общения с родителями. Если ро­дители внимательно и адекватно реагируют на чувства, потребности детей, умеют предвидеть последствия их поступков, поддерживают их уверенность в себе, в меж­личностных отношениях, у них формируется доверие к миру, повышается активность в исследовании социаль­ного и предметного окружения. Если родители часто раз­дражаются, ведут себя неровно, у ребенка не возникает доверия к миру, что негативно отражается на его разви­тии. Чрезмерная опека родителей является одной из при­чин возникновения у ребенка психологической зависи­мости от них, страх перед новыми проблемными ситуа­циями, что закрепляет чувство незащищенности.

Макросистемные взаимоотношения. Это экономиче­ское положение семьи, образование родителей и харак­тер социально-психологических взаимоотношений в се­мье. Нарушения этих взаимодействий, семейные кризи­сы приводят к неадекватному поведению родителей по отношению к ребенку.

Негативное влияние любых из приведенных психоло­гических сил вызывает социальную депривацию и вто­ричные психические отклонения.

Дж. Эйсендорф предложил мотивационную теорию со­циальной депривации. Отклонения в социальном развитии он рассматривает через механизмы мотивации приближения и мотивации избегания. Нарушения во взаимодействии этих мотивов приводят к возникновению трудностей в общении. Эйсендорф выделяет три типа нарушений.

Низкая мотивация приближения. Дети предпочитают находиться отдельно от других людей, что обусловлено преобладанием интереса маленьких детей к предметному миру. Сохранение низкой мотивации приближения в школьном возрасте может свидетельствовать об отклоне­нии в развитии (синдром аутизма).

Конфликт мотивации приближения и избегания. Он вы­ражается в том, что дети хотят общаться с другими людь­ми, но по какой-то причине избегают общения, особен­но в новых ситуациях. Часто они наблюдают за другими издалека или играют неподалеку от группы сверстников. Эти дети отличаются осторожностью, застенчивостью, особенно в отношениях с незнакомыми. Такой конфликт появляется из-за негативной оценки, обиды или сверх­контроля взрослых.

Сочетание выраженного мотива социального приближе­ния и слабо выраженного мотива избегания. Дети очень контактны, но не знают меры во взаимодействии с дру­гими людьми, они нечувствительны к ограничениям в контактах. Сверстники часто избегают их из-за чрезмер­ной навязчивости, что может провоцировать у них агрес­сивное поведение.

Вопросы и задания

1. Что такое психический онтогенез?
   
2. Дайте определение дизонтогенезу.
   
3. Чем характеризуются ретардация и акселерация?
   
4. В чем проявляется принцип гетерохронности психо­
   логического развития?
   
5. Какие типологии дизонтогенеза вы знаете?
   
6. Чем характеризуются механизмы и структура синто-
   генеза?
   
7. Какие психологические системы рассматриваются?
   

8. Проанализируйте психологические уровни развития
   человека.
   
9. Дайте характеристику общей структуры синтогене-
   тической периодизации психического развития.
   

10. Какие кризисы психического развития вьщеляются?

11. В чем заключается синтогенетический закон гло­
бального психологического развития?

12. Какие формы дизонтогенеза выделены В.В. Лебе­
динским?

13. В чем особенности типологии нарушений в разви­
тии Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина?

14. Раскройте содержание понятия «отклонение в раз­
    витии».
    
15. Какова роль биологических и социальных факторов
    в психическом развитии человека?
    
16. Раскройте сущность теории первичного дефекта и
    вторичных отклонений в развитии ребенка.
    
17. Приведите примеры детских аномалий. Каковы их
    причины?
    
18. Проанализируйте общие закономерности отклоне­ний в развитии.
    
19. Рассмотрите механизмы патогенеза.
    
20. Какие психологические механизмы отклонений в развитии вы знаете?
    

Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение в специальность. Дефектология. Киев, 1984.

Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. М., 1998.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жиз­ненный цикл развития человека. М., 2004.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.

Рыбалко В. Ф. Возрастная и дифференциальная психо­логия. Л., 1990.

Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.

Трошин О.В. Кризология. Ниж. Новгород, 1997.

Трошин О.В. Психология саморазвития личности. Ниж. Новгород, 2000.

Трошин О.В. Синтогенетическая психология. Ниж. Нов­город, 2000.

Шаповал И.А. Специальная психология. М., 2005.