Психология эмоциональных состояний и их регуляция у детей младшего школьного возраста (на материале детских страхов)

Вид материала

Автореферат

Содержание Артур Александрович Реан Валентина Алексеевна Маликова Л.В. Вершинина В теоретическом плане Объект исследования Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна Практическая значимость Методологической основой Второй этап Третий этап Достоверность и обоснованность результатов Положения, выносимые на защиту Апробация результатов Структура диссертации. Основное содержание работы Таблица 1 Представленность эмоциональных состояний школьников (%) Эмоциональные состояния Таблица 2 Результаты реализации программы в экспериментальной и контрольной группах (%) Условные обозначения II. Научные статьи ... Полное содержание

Подобный материал:

• Краткое содержание Особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста, 1268.5kb.
• 1 Появление страхов у детей младшего школьного возраста Глава, 300.65kb.
• Алфавитное содержание, 142.21kb.
• Задачи: Ознакомление с познавательными и регуляционными процессами детей младшего школьного, 306.96kb.
• Детей дошкольного и младшего школьного возраста, Типовым положением о дошкольном образовательном, 509.82kb.
• Тема «Совершенствование форм физического развития и укрепления здоровья детей младшего, 74.71kb.
• Развитие памяти у детей дошкольного и младшего школьного возраста, 144.62kb.
• Эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста с нарушенным слухом, 55.35kb.
• Кошкарова Татьяна Александровна Психологический анализ трудностей матери в отношениях, 419.61kb.
• Детей дошкольного и младшего школьного возраста, 1967.12kb.

На правах рукописи


Акопян Любовь Суреновна


Психология эмоциональных состояний и их регуляция

у детей младшего школьного возраста

(на материале детских страхов)


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук


Специальность 19.00.07 – педагогическая психология


Самара 2011

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии

Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.


Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук,

заслуженный деятель науки Российской Федерации,

профессор Артур Александрович Реан;

доктор психологических наук,

заслуженный деятель науки Республики Татарстан,

профессор Александр Октябринович Прохоров;

доктор психологических наук,

профессор Валентина Алексеевна Маликова


Ведущая организация – Южный федеральный университет

(г. Ростов-на-Дону)


Защита состоится 11 мая 2011 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических / педагогических наук при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. Максима Горького, 65/67.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.


Текст автореферата размещен на сайте ВАК referat_vak@obrnadzor.gov.ru 7 февраля 2011 года.


Автореферат разослан ______________________ 2011 года.


Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор Л.В. Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Эмоциональная насыщенность и динамика жизни в современном обществе приводят к высоким психологическим нагрузкам не только у взрослых, но и у детей. Это обстоятельство в значительной степени обусловлено преобразованиями в обществе, повышением требований с его стороны к интеллектуальным, психоэмоциональным, физическим возможностям человека, к его способности регулировать социально приемлемыми способами эмоциональные состояния. Наименее защищенными в этих условиях оказываются дети, поскольку и организм, и психика ребенка еще неустойчивы, легкоуязвимы и очень восприимчивы к воздействию среды: чувство беззащитности и неуверенность ребенка в собственном благополучии вызывают у него тревогу и различные страхи. «Все больше становится детей с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении и потому беспомощности» (Д.И. Фельдштейн).

Ребенку ХХI века приходится «бороться» с такими страхами, каких не испытывали его сверстники прошлого века. Усложнение и расширение объема школь­ных программ, «компьютеризация», ежедневные сообщения о катастрофах, разрушениях, бедствиях, транслируемые по телевидению фильмы ужасов, боевики, криминогенная обстановка – все это формирует новую психологическую реальность в сознании современных детей. Сложившаяся ситуация обуславливает психическое напряжение и тревожность, проявляющиеся в эмоциональных состояниях детей, что не может не влиять на развитие личности ребенка.

Экопсихологические исследования, охватывая широкий круг проблем воздействия внешнесредовых факторов на психику человека (Р.Дж. Баркер, В.И. Панов, М. Черноушек, В.И. Ясвин и др.), не в полной мере решают вопросы эмоционального благополучия детей в многообразии внешних условий.

Многие исследователи подчеркивают широкие возможности младшего школьного возраста, отмечая его сензитивность для развития психологических образований, значимо важных для благоприятного развития в дальнейшие возрастные периоды. Одним из этих важных образований, несомненно, является способность младшего школьника к саморегуляции (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Р.М. Грановская, В.В. Давыдов, Е.Е. Данилова, И.В. Дубровина, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, И.М. Никольская, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Способность к регуляции эмоций – естественная сторона детского психосоциального развития. В зарубежной литературе отмечается, что выражение детьми эмоциональных переживаний (не только отрицательных, но и положительных) не во всем одобряется обществом – приветствуется сдерживание различных эмоций (С. Корр, Г. Крайг, А. Фромм и др.).

Проблема регуляции и саморегуляции глубоко проанализирована в работах отечественных психологов, которые исследуют различные стороны, возможности, способности, функции, уровни, виды психической саморегуляции (Б.В. Зейгарник, Л.Г. Дикая, В.А. Иванников, О.А. Конопкин, Т.Л. Крюкова, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, А.О. Прохоров, Г.С. Прыгин и др.). Разработаны концепции и концептуальные положения, раскрывающие механизмы саморегуляции психических состояний. Особо следует отметить: исследования по функциональной структуре системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека (О.А. Конопкин); концептуальные разработки индивидуального стиля саморегуляции (В.И. Моросанова); уровневую концепцию регуляции состояний (Г.Ш. Габдреева); теорию волевой саморегуляции поведения и деятельности (В.А. Иванников); системно-деятельностную концепцию психической саморегуляции функционального состояния (Л.Г. Дикая); концепцию функциональных структур регуляции психических состояний (А.О. Прохоров).

Отечественными учеными накоплен теоретический и эмпирический материал по регуляции и саморегуляции эмоциональных состояний подростков и взрослых, но вместе с тем следует признать, что наименее изученной областью педагогической психологии является саморегуляция негативных эмоциональных состояний, в особенности у детей младшего школьного возраста. Не всегда отчетливо дифференцируются понятия «регуляция» и «саморегуляция»; отсутствуют концептуально обоснованные программы формирования регуляции эмоциональных состояний в младшем школьном возрасте; не учитывается многообразие содержания, форм, а также генезис эмоциональных состояний; не описан собственный саморегуляционный опыт детей младшего школьного возраста. Определенное количество исследований посвящено изучению особенностей личностной саморегуляции, саморегуляции учебно-по-знавательной деятельности младших школьников, но проблема изучения и развития саморегуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста остается в педагогической психологии недостаточно разработанной, и общим ограничительным моментом в изучении эмоциональной сферы является одномерность рассмотрения.

Идея многомерности в изучении тех или иных психических явлений развивается рядом исследователей (В.А. Барабанщиков, Дж. Гилфорд, Ю.М. Забродин, С.Б. Малых, Б.Ф. Ломов, В.Ф. Петренко, А.О. Прохоров, М.А. Холодная). На многогранность эмоций, многоуровневость проявлений, способность эмоций к слиянию, образованию различных сочетаний указывает В.К. Вилюнас.

Согласно субъектному подходу саморегуляция эмоциональных состояний связана с активной внутренней позицией младшего школьника. Онтогенетические возможности младшего школьника, сензитивного к развитию произвольности и осознанности деятельности, благоприятствуют развитию эмоционально-регуляционных умений. Вместе с тем отмечается недостаточность средств, форм и практического опыта ребенка в самостоятельной реализации этих способностей. Развитие и формирование саморегуляции в младшем школьном возрасте закладывает основы «второго рождения личности» (А.Н. Леонтьев) и является профилактической основой предупреждения «отклоняющегося формирования личности» (Г.М. Бреслав).

Таким образом, можно утверждать, что существует как практический, так и научный запрос на комплексное, многомерное изучение эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста на одном из наиболее важных возрастных этапов жизнедеятельности.

В многообразии эмоциональных состояний (радость, печаль, гнев и т. д.) переживание страха младшим школьником занимает особое место. Внешняя обстановка, окружающая среда во многом определяют эмоциональные состояния ребенка. Именно этот факт отмечает выдающийся ученый В.М. Бехтерев, указывая на необходимость учитывать исключительную впечатлительность и эмоциональную чувствительность ребенка, «особенно в такого рода вопросах, как охрана душевного здоровья». В то же время в связи с необходимостью противостояния страху «нужно научиться страшиться, чтобы не погибнуть либо оттого, что тебе никогда не было страшно, либо оттого, что ты слишком отдаешься страху; поэтому тот, кто научился страшиться надлежащим образом, научился высшему» (С. Кьеркегор).

Анализ научной литературы показывает, что для психологической науки проблема страхов не нова. Значительный вклад в изучение данной проблемы на философско-психологическом уровне внесли такие ученые, как А. Кемпински, С. Кьеркегор, Р. Мэй, Ж.-П. Сартр, Ч. Спилбергер, Б. Спиноза, П. Тиллих, М. Хайдеггер, К. Ясперс, в работах которых страх рассматривается в контексте экзистенциализма.

На психофизиологическом уровне анализируются механизмы возникновения эмоции страха, взаимосвязь физиологической и психической активности человека в процессе переживания страха (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, У. Джемс, Г.К. Ланге, В. Кеннон и др.).

На психолого-педагогическом уровне страхи изучаются с позиции понимания важности того, насколько сильно негативные эмоциональные состо­яния детей влияют на нормальное протекание психических процессов в учебно-воспитательной деятельности (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, В.С. Мухина, Р.В. Овчарова, А.М. Прихожан, АО. Прохоров, А.А. Реан, И.В. Субботский и др.).

Существенный вклад в изучение детских страхов внесли В.А. Абраменкова (вопросы социальной психологии детства); М.И. Буянов, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров (проблемы нервно-психологического здоровья детей); И.В. Дубровина (система подготовки психологов для образовательных учреждений); М.В. Осорина (детская субкультура); О.А. Карабанова, А.С. Спиваковская, А.И. Тащева, Т. Шишова, Г. Эберлейн (роль семьи в возникновении и проявлении детских страхов); А.М. Прихожан (взаимосвязь тревоги и страха); Н.Н. Толстых (исследование эмоциональных состояний детей, воспитыва­ющихся вне семьи); И.П. Шкуратова, В.В. Ермак, В.А. Миниярова, Ю.В. Щербатых (особенности переживания страхов в подростковом и юношеском возра-сте); О.В. Хухлаева, Т.А. Арефьева, Н.И. Галкина, А.Ю. Татаринцева, М.Ю. Гри­горчук и др. (разработка программ по преодолению страхов); С.В. Гриднева, Т.Л. Крюкова, А.И. Тащева и др. (стратегии совладающего поведения).

Исследования детских страхов связаны также с именами J. Leveau, J. Girard-Fresard и других зарубежных ученых. Не потеряло своей научной и практической актуальности одно из наиболее ранних и масштабных исследований по проблеме детских страхов A.T. Jersild, F.B. Holmes (1935). Возрастная специфика и содержание страхов являются предметом теоретического и экспериментального психолого-педагогического исследования в работах Э. Ле Шан, П. Поппер, Й. Раншбург, А. Фрейд, А. Фромм, К. Хорни, Г. Эберлейн и др. (раскрывается содержание испытываемых детьми страхов, анализируются причины их появления и возможные пути преодоления).

В отечественной педагогической психологии в последние десятилетия также уделяется большое внимание вопросам психологии детских страхов и их регуляции в младшем школьном возрасте. Доказано, что невыявленные детские страхи серьезно затрудняют учебную деятельность ребенка, существенно усложняют детско-родительские отношения, а также отрицательно сказываются на социальной активности и взаимоотношениях ребенка со сверстниками и взрослыми (Ф.Е. Василюк, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, С.В. Гриднева, И.В. Дубровина, А.И. Захаров, О.А. Карабанова, А.М. Прихожан, А.О. Прохоров, М. Раттер, А.С. Спиваковская, Т. Шишова, Г. Эберлейн и др.). Однако необходимо признать качественную однородность (одномерность) этих исследований. Не выявлено, в частности, значение таких факторов, как пространственно-временные, территориальные, микро- и макросредовые, частотно-интенсивные, нравственная составляющая в оценке переживания страха и другие измерения, а также саморегуляционные возможности детей младшего школьного возраста в ситуации переживания негативных эмоций.

Анализ психологической литературы показывает, что проблеме эмоционального благополучия детей с различными видами депривации (Т.Д. Богданова, Л.Н. Белопольская, В.И. Гарбузов, С.Д. Забрамная, О.В. Защиринская, Э.С. Калижнюк, Е.И. Кириченко, В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, О.С. Никольская, Т.Н. Павлий, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова, Е.В. Устинова и др.) также уделяется определенное внимание. Однако многомерное изучение эмоциональных состояний, в частности детских страхов и особенностей саморегуляции в ситуации переживания страха детьми данной категории, не являлось предметом специального психолого-педагогического исследования.

Таким образом, разнообразие и количество выполненных в данном направлении отечественных и зарубежных исследований не снимает актуальности проблемы. Более того, она обостряется в связи с глобальными процессами современности, с общественно-политическими и экономическими изменениями, влияющими на жизнь взрослых и детей: «Состояние российского общества в целом, а именно его настроения, мнения, идеалы, отношения к ценностям и т. д., не может не отражаться в сознании формирующейся личности» (А.Л. Журавлев, Т.В. Дробышева).

Наличие фундаментальных изменений в социокультурной жизни общества и их отражение в эмоциональной сфере детей определяет основные противоречия в научной, научно-прикладной и практической сферах, в том числе в психолого-педагогической науке и практике.

Это противоречия:

– между онтогенетическими возможностями сензитивного периода развития детей младшего школьного возраста (субъектность, произвольность, словесно-логическое мышление, рефлексия, анализ и т. д.) и недостаточностью средств, форм и практического опыта детей в саморегуляции эмоциональных состояний для реализации собственных возможностей;

– между универсализмом психологической практики системы психологической службы образования в сфере эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста и спецификой развития регуляторных способностей младшего школьника;

– между резким увеличением количества факторов эмоции страха с одной стороны и неразработанностью адекватных научно-теоретических подходов и научно-методических средств для изучения детских страхов и амплификации саморегуляционных возможностей ребенка в ситуации переживания эмоции страха с другой стороны.

Стремление разрешить данные противоречия определило проблему исследования. В теоретическом плане – это проблема обоснования многомерного подхода к изучению эмоциональных состояний детей младшего школь­ного возраста. В практическом плане – это определение содержательных характеристик эмоциональных состояний школьников, разработка программы по развитию, формированию и амплифицированию способов регуляции эмо­циональных состояний у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: эмоциональные состояния и их регуляция у детей младшего школьного возраста на материале детских страхов.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование многомерного подхода к исследованию эмоциональных состояний и конструирование релевантной программы формирования эмоциональной регуляции у детей младшего школьного возраста.

Гипотезы исследования:

Онтогенетическая особенность развития детей младшего школьного возраста (способность к произвольности и рефлексии) обуславливает возможность успешного формирования регуляторных навыков совладания с эмоциональными состояниями. Многомерный подход к изучению эмоциональных состояний и конструированию программы регуляции обеспечивает возможность закрепления адекватной основы и расширения индивидуального репертуара способов саморегуляции эмоции страха у детей младшего школьного возраста.

Формирование способов регуляции переживания страха у детей младшего школьного возраста будет успешным, если:

– определен эмоциональный профиль современных детей, в котором переживания страха соотнесены с другими эмоциональными состояниями;

– учитываются условия (специфика) ситуации развития (тип образовательного учреждения, территориальная и этноментальная специфика; личностные особенности детей);

– негативные эмоциональные состояния детей младшего школьного возраста типологически структурируются упорядоченным образом в зависимости от генезиса эмоций (обусловленный, индуцированный, внутренне-ге­нерированный типы страхов);

– реализуется многомерный подход к изучению эмоции страха и разработке программы по формированию регуляции, включая способы, используемые самими детьми, что в конечном итоге расширяет возможности и поведенческий репертуар ребенка в ситуации переживания страхов;

– осуществляется взаимодействие педагогов-психологов, воспитателей, учителей и родителей в организации учебной и внеучебной жизни ребенка, учитывающее индивидуальный ресурс и саморегуляционные возможности детей.

Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

1. Определить теоретико-методологические основы исследования эмоциональных состояний и их регуляции у детей младшего школьного возраста.

2. Обосновать многомерный подход к исследованию эмоциональных со­стояний.

3. Разработать интегрированную структурно-типологическую классификацию страхов.

4. Определить соотношение эмоционального состояния страха с другими эмоциональными состояниями школьников на различных возрастных этапах.

5. Осуществить сравнительный мета-анализ страхов, переживаемых детьми в различные периоды социально-экономических преобразований в России.

6. Выявить содержание страхов у детей младшего школьного возраста в различных условиях социальной ситуации развития.

7. Выявить способы саморегуляции негативных эмоциональных состо­яний, используемые детьми младшего школьного возраста.

8. Разработать и экспериментально апробировать программу по формированию саморегуляции эмоциональных состояний (на материале детских страхов).

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

– определены теоретико-методологические основы исследования эмоций и регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста (культурно-историческая концепция развития высших психических функций в аспекте развития произвольности и осознанности эмоционально-регуляци­онных процессов, значение социальной ситуации развития в изучении и формировании способов совладания с эмоциональными состояниями; концепция субъекта деятельности, определяющая активную позицию младшего школьника в саморегуляции эмоциональных состояний, а также реверсивное соотношение процессов изучения и формирования; теория дифференциальных эмоций, определяющая одну из составляющих программы в контексте рассмотрения аффекта как органического единства нейрофизиологического, двигательно-экспрессивного и чувственного компонентов);

– обоснован многомерный подход к исследованию эмоциональных явлений, определены виды многомерности в исследованиях эмоциональных состояний [дименсиональная многомерность предполагает построение эмоционального пространства определенной размерности, которое может выстраиваться из одного, двух, трех и т. д. измерений, основанных на качественно гомогенных двухполюсных характеристиках (атрибутах) эмоций; модально-базисная многомерность основывается на выделении «первичных», базовых эмоций, всевозможные сочетания которых определяют те или иные разновидности эмоций; комплексная многомерность объединяет нейрофизиологические процессы, экспрессию, телесные движения и субъективные переживания. В состав комплекса входят также: количественно-качественное измерение, частота – интенсивность переживаемых эмоций, пространственная (место, территория) и временная (прошлое, настоящее, будущее) локализация эмоциональных переживаний, проекция эмоций на микро- и макросоциальное окружение, нравственная установка в субъективной оценке переживания эмоционального состояния, саморегуляционные возможности в социально приемлемом оформлении негативных и позитивных эмоциональных состояний];

– разработана интегрированная структурно-типологическая классификация страхов [вся совокупность переживаемых детьми страхов образует упорядоченную структуру в зависимости от генезиса: обусловленные (сформированные в собственном опыте жизнедеятельности), индуцированные (внушенные референтным окружением, СМИ, сверстниками), внутренне генерированные, а также их спецификации по признакам этничности и ментальности. К обусловленным страхам относятся страхи, вызванные внешними по отношению к субъекту факторами, которые выступают в качестве источников соответствующих эмоциональных состояний: биологически обусловленные страхи (животных, природных явлений, иных явлений, имевших место в реальной жизни ребенка), социально обусловленные и техногенно обусловленные страхи. К индуцированным относятся страхи, возникающие вследствие прямого или косвенного социального воздействия на эмоциональное состояние субъекта, вызывающие переживание страха (внушение, заражение и др.). Эмоция страха может быть социально-биологически индуцированной (социальное воздействие на формирование страха тех или иных биологических объектов); социально-социально индуцированной (социальное воздействие на формирование социального страха); социально-техногенно индуцированной (социальное воздействие на формирование страха реального или виртуального техногенного объекта). Внутренне генерированные страхи, существующие в информационных (словесных, знаковых) или имажинитивных (образных) формах, связаны с индивидуально-личностными особенностями субъекта и реализуются в природно-биологическом, техногенном, социальном, виртуальном материале. В зависимости от этнической принадлежности субъектов или их ментальности (территориальная, профессиональная или иная социально-групповая принадлежность) проявления страха могут иметь определенную специфику];

– определено соотношение эмоции страха с другими эмоциональными состояниями; выявлен актуальный спектр переживаемых эмоций в обычных условиях жизнедеятельности (домашней, учебной, внеучебной) школьников. Эмоциональный профиль (спектр наиболее значимых переживаний) школьников различен на разных возрастных этапах: положительные эмоции радости, интереса, удивления и др. доминируют как у младших школьников, так и у подростков и старшеклассников; спектр эмоций, переживаемых в образовательном учреждении и вне школы, значимо различен: у младших школьников эмоции радости и интереса преобладают в школе и дома, у подростков и старшеклассников соответствующий показатель выше в школе и в местах проведения досуга (на улице, в парке, в кафе и др.). В спектре негативных эмоций, переживаемых в образовательных учреждениях, доминируют эмоции страха, обиды и гнева во всех возрастных группах; показатели переживаемых эмоций страха в различных возрастных группах имеют нелинейный характер и достигают максимума в подростковом возрасте. У подростков и старшеклассников, по сравнению с младшими школьниками, частота переживания эмоции злости значительно возрастает. У учащихся гимназии эмоция страха связана с временными отношениями (не успеть сделать домашнее задание, проспать в школу и т. д.), боязнью референтных лиц и ситуаций учебного взаимодействия; у учеников общеобразовательной школы страх связан с эмоциогенными ситуациями (остаться одному в классе, стоять у доски, в кабинете директора). Показано, что широко используемая шкала дифференциальных эмоций не в полной мере отражает модальный ряд эмоций, переживаемых современными детьми, в частности, выделены редко испытываемые эмоции – стыда, вины, презрения, отвращения, страдания;

– осуществлен сравнительный мета-анализ страхов, переживаемых детьми младшего школьного возраста в различные периоды социально-экономи­ческих преобразований в обществе. При том, что спектр страхов в целом не изменился (зооморфные, танатические, медицинские, учебные, социальные и др.), изменилось количественное соотношение различных видов страхов, переживаемых детьми. Страхи современных младших школьников претерпели изменения по сравнению со страхами детей доперестроечного времени. Страх «быть не тем», занимавший ведущую позицию, уступил место танатическим страхам. Существенно изменился характер переживаемых детьми социальных и техногенных страхов (войны, террористов, взрывов), как обусловленных, так и индуцированных. Социально-экономическая нестабильность находит отражение в содержании проективных страхов детей младшего школьного возраста («потеряют работу родители», «стать нищими», «остаться бездомными» и др.);

– выявлено содержание страхов младших школьников в зависимости от условий (объективный и субъективный аспекты) социальной ситуации развития: по территориальному признаку эмоциогенны большие пространства площадей, улиц, по отношению к которым сельские дети испытывают страх; у городских школьников преобладают социальные и техногенные страхи; страх животных более выражен у городских детей по сравнению с сельскими школьниками; впервые выявлена территориально-гендерная асимметрия проявления страхов у детей, проживающих в селе: показатели у девочек по всем типам страхов (обусловленные, индуцированные, внутренне-генерированные) значительно превышают аналогичные у мальчиков (с максимальным превышением по группе индуцированных страхов); у гимназистов более выражены социальные страхи и страх причинения физического ущерба; у младших школьников общеобразовательных школ – медицинские и танатические страхи. В возраст­ных группах начальной школы выявлены страхи окружающего пространства, присущие первоклассникам и второклассникам; у третьеклассников преобладают социальные страхи. У детей младшего школьного возраста, временно проживающих в социально-реабилитационном центре, актуальными являются страх засыпания перед сном, а также амбивалентный страх: «попасть в приемную семью» и «не возьмут в приемную семью»; воспитанники детского дома отмечают страх бандитов, нападения и страх проснуться ночью;

– определен комплекс способов регуляции, трансцендируемых в процессы саморегуляции эмоциональных состояний детей при условии их произвольности и / или осознанности (внешне организованная, объектно направленная регуляция, в рамках которой ребенок является объектом внешнего воздействия (процессы, состояния регулируются внешними по отношению к ребенку средствами, как то: природная среда, социальная среда, технические устройства, пищевые продукты, медикаментозные средства и др.) в целях оптимизации фиксированного эмоционального состояния; внешне организованная, субъектно ориентированная регуляция (ребенок включается в различные виды деятельности – трудовую, спортивную, культурно-досуговую, познавательную, арт-деятельность и т. д.) в целях оптимизации конкретного эмоционального состояния в каждом проблемном случае; психомоторная (телесно ориентированная) регуляция эмоциональных состояний: адекватная система занятий по напряжению – расслаблению скелетной и иной мускулатуры, релаксация, танцедвигательные и иные физические упражнения; эмоционально-волевая регуляция эмоционального состояния предполагает вытеснение, смену одной эмоции другой, дополнительной к ней (противоположной) или определенным образом ассоциированной (страх – гнев или страх – интерес, страх – восторг и т. д.), вызванной воздействием взрослого или другого лица, при этом не исключается самовоздействие или спонтанное преобразование эмоции; когнитивная регуляция эмоционального состояния, под которой понимается познавательная активность самого ребенка (внешнеинициированная или самоинициированная), непосредственно напра­вленная на конкретное эмоциональное переживание, с целью выработки социально приемлемых способов совладания);

– определен спектр основных способов саморегуляции детей в ситуации переживания страха [активно-защитный, пассивно-защитный, бездействие, отвлечение с помощью чего-либо, самоуспокаивание, обращение за помощью к родителям, обращение к высшим силам. Различные условия социальной ситуации развития обуславливают те или иные способы преодоления негативного эмоционального состояния. Учащиеся начального звена гимназии чаще используют такие способы саморегуляции, как самоуспокаивание, обращение за помощью к родителям и / или активно-защитные способы регуляции страха; для учащихся начальных классов общеобразовательной средней школы более характерно бездействие и несколько реже активно-защитное поведение. Различные виды депривации (сенсорная, интеллектуальная, социальная) определяют регуляционные возможности и тот или иной тип преодоления страхов: у воспитанников детского дома преобладает пассивно-защитный тип поведения в ситуации переживания страха; дети, временно проживающие в реабилитационном центре, чаще всего применяют активно-защитный тип поведения; слабослышащие дети значительно чаще обращаются за помощью к взрослым в ситуации переживания страха, в то время как дети с ЗПР в большинстве своем проявляют бездействие];

– выявлен локус психической активности, связанной по своим проявлениям (образные, вербальные) с различными формами презентации страха; выявлены расхождения между словесной и образной формами выражения страха у детей младшего школьного возраста. В вербальной форме ведущими по всей выборке являются страхи темноты и животных; в образной форме (первичный образ) преобладает страх смерти и всего, что представляет потусторонний мир;

– разработана программа по амплификации эмоциональных регуляционных возможностей детей младшего школьного возраста, расширяющей саморегуляционный репертуар ребенка и закладывающей индивидуально-психоло-гический резерв совладания с эмоциональными состояниями в будущем; эмпирически доказана ее эффективность. Определена соответствующая система психолого-педагогической работы по профилактике и оказанию психологической помощи в преодолении негативных эмоциональных состояний и социокультурному выражению позитивных эмоций у детей, включающая консультации для родителей, развитие эмоциональной компетентности учителей и повышение квалификации педагогов-психологов.