Geum.ru

Психология эмоциональных состояний и их регуляция у детей младшего школьного возраста (на материале детских страхов)

Вид материалаАвтореферат

Содержание


Таблица 2 Результаты реализации программы в экспериментальной и контрольной группах (%)
Подобный материал:
1   2   3   4   5

Положительные эмоциональные состояния радости, интереса, удивления и др. доминируют как у младших школьников, так и у подростков и старшеклассников; спектр эмоциональных состояний, переживаемых в образовательном учреждении и вне школы, значимо различен: у младших школьников эмоции радости и интереса преобладают в школе и дома, у подростков и старшеклассников соответствующий показатель выше в школе и в местах проведения досуга (на улице, в парке, в кафе и т. д.).

В спектре негативных эмоций, переживаемых детьми в образовательных учреждениях, доминируют эмоции страха, обиды и гнева во всех возрастных группах; показатели переживаемых эмоций страха в различных возрастных группах имеют нелинейный характер и достигают максимума в подростковом возрасте. У подростков и старшеклассников, по сравнению с младшими школьниками, значительно возрастает частота переживания эмоции злости. У учащихся гимназии эмоция страха связана с временными отношениями (не успеть сделать домашнее задание, проспать в школу и т. д.), боязнью референтных лиц и ситуацией учебного взаимодействия; у учеников общеобразовательной школы страх в большей степени связан с эмоциогенными ситуациями (остаться одному в классе, стоять у доски, оказаться в кабинете директора). Показано, что широко используемая шкала базовых эмоций не в полной мере отражает модальный ряд эмоций, переживаемых современными детьми; в частности, выделены редко испытываемые школьниками эмоциональные состояния стыда, вины, презрения, отвращения, страдания, и наоборот, отмечается эмоциональное состояние обиды, характерное для всех возрастных групп учащихся. Младшие школьники дополнили предлагаемый перечень такими эмоциональными состояниями, как спокойствие, состояние свободы, задумчивости; подростки включили в него безразличие, скуку, ненависть, усталость, одиночество, непонимание, восхищение; старшеклассники отметили усталость, возмущение, наслаждение, умиротворение.

Данные, полученные в результате обследования учителей начальных классов с использованием методики «Эмоциональный профиль», позволили выявить следующее: независимо от возраста все учителя начальных классов едины во мнении, что младшие школьники «никогда» и / или «редко» переживают в школе такие эмоции, как горе, отвращение, презрение; учителя возраст­ной группы до 35 лет считают, что учащиеся младших классов часто испытывают в школе такие негативные эмоциональные состояния, как страх, гнев, стыд, вина; учителя возрастной группы 35–50 лет отмечают эти эмоциональные состояния как редко испытываемые детьми; учителя старше 55 лет (подавляющее большинство) считают, что младшие школьники никогда не переживают данные эмоциональные состояния в школе. Можно предположить, что с возрастом уменьшается социально-перцептивная чувствительность учителей к эмоциональным переживаниям учащихся. В отношении позитивных эмоциональных состояний (радость, интерес, удивление) оценки учителей возрастных групп до 35 лет и 35–50 лет совпадают («часто» и «очень часто»), в то время как в группе учителей старше 55 лет наблюдается смешанная картина ответов («редко», «часто» и «очень часто»).

Модернизация образования коснулась прежде всего мегаполисов и крупных районных образовательных центров, чего не скажешь о сельских школах, достаточно удаленных от них. Особенности переживаемых сельскими детьми страхов остаются малоизученными. Данные, полученные в ходе нашего исследования, позволяют говорить о наличии качественных и количественных различий в содержании страхов городских и сельских детей. Выявлено, что в содержании актуальных страхов детей, проживающих в городе и селе, наблюдаются значимые количественные и качественные различия. Они представлены в таких группах, как страх животных, страх персонажей сказок и кинофильмов, а также в группах пространственных (страх глубины и высоты) и социально опосредованных страхов. При этом уровень выраженности данных страхов значимо выше среди городских мальчиков и девочек.

У мальчиков значимые количественные различия наблюдаются в выраженности страха смерти, который характерен для 77% городских мальчиков и лишь для 29% сельских. Значимые количественные различия (р0,01) выявлены относительно представленности таких страхов, как страх кошмарных снов, свойственный 71% городских мальчиков и 29% сельских, а также страх темноты (71% и 35% соответственно). Несколько меньшие, но достоверные количественные различия (р0,05) характеризуют выраженность страха огня (59% и 29%) и страха крови (47% и 18%). Их значения также более высоки в группе городских мальчиков.

В отношении качественной специфики страхов городских и сельских мальчиков следует отметить следующее: в соответствии с полученными дан­ными для сельских мальчиков не характерен страх транспорта, свойственный 18% городских мальчиков. Вместе с тем у городских мальчиков отсутствует страх открытых пространств (больших улиц, площадей), который выявлен у 12% сельских мальчиков.

У девочек значимые количественные различия (р0,01) наблюдаются в выраженности следующих страхов: страх сказочных персонажей, характерный для 33% городских и 69% сельских девочек; страх замкнутого пространства, выявленный у 14% городских и 50% сельских школьниц; страх войны – 52% и 94% соответственно; страх крови – 14% и 63%, а также страх уколов – 43% и 81% соответственно. Примечательно, что уровень выраженности данных страхов во всех случаях значительно выше в группе сельских девочек. Несколько менее выраженные, но достоверные количественные различия (р0,05) характерны для таких страхов, как страх людей (24% городских девочек и 50% сельских), страх наказания (19% и 44%), страхи перед сном (5% и 25%), страх кошмарных снов (52% и 81%) и страх боли (29% и 63%). Во всех случаях уровень выраженности страхов существенно выше у сельских девочек. Значимые качественные различия (р0,01) отмечены в отсутствии страха открытых пространств у городских девочек, в то время как он фиксируется у половины (50%) всего числа их сельских ровесниц.

В сравнении с городскими школьниками, у которых половые различия в проявлении страхов незначимы, у младших школьников, проживающих в селе, количество страхов девочек по всем типам (обусловленные, индуцированные, внутренне-генерированные) значительно превышает аналогичные у мальчиков (с максимальным превышением по группе индуцированных страхов) (рис. 3).




Рис. 3. Соотношение типов страхов младших школьников по критерию их генезиса

В ходе исследования изучались также особенности содержательных характеристик школьных страхов младших школьников, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа. В содержании актуальных страхов детей, обучающихся в разных образовательных учреждениях, наблюдаются значимые количественные и качественные различия в представленности следу­ющих групп страхов: социально опосредованные страхи и страхи, связанные с причинением физического ущерба, которые более выражены у учеников гимназии. Страх смерти и медицинские страхи более выражены у учеников общеобразовательной школы. Родители гимназистов с большим пониманием относятся к страхам своих детей. Значительно большее количество гимназистов считают, что бояться не стыдно. Сравнительный анализ используемых способов саморегуляции страхов у детей младшего школьного возраста, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа, показал следующие различия: ученики гимназии чаще обращаются за помощью к родителям (выявлено у 70%); у школьников общеобразовательной школы (определено у 46%) различия между группами значимы на уровне 5%. Гимназистам также более свойственно активно-защитное поведение: 33% гимназистов против 13% обычных школьников, различия между группами значимы на уровне 5% (p=0,05). Различия также выявлены в использовании стратегии бездействия, что характерно для 26,7 % школьников и только для 10 % гимназистов (превышение 100% связано с использованием детьми более чем одного способа).

Данные по степени выраженности объектных школьных страхов детей младшего школьного возраста позволяют говорить о том, что страхи, связанные с временными отношениями, больше свойственны детям, обучающимся в гимназии. Страхи, связанные с пространственными характеристиками, более свойственны детям из обычной школы. Страхи референтных лиц и страхи ситуаций учебного взаимодействия больше выражены у детей, обучающихся в гимназии. В целом дети из гимназии испытывают бόльшую тревожность по сравнению с детьми, обучающимися в общеобразовательной школе, что связано с различием в уровнях содержания образовательных программ.

Изучение личностных характеристик детей младшего школьного возраста позволило выявить различия в содержательных характеристиках страхов и особенностей саморегуляции в зависимости от самооценки. В обследованной выборке учащихся с низкой самооценкой не выявлено. В группе младших школьников с высокой самооценкой в целом доминируют страх темноты и страх животных; по интенсивности и частоте переживания – страх темноты, учебный страх и страх животных. Для младших школьников со средней самооценкой учебный страх является лидирующим; следует отметить частоту переживания страха одиночества. Для обеих групп детей в прош-лом лидирующими страхами являлись страх темноты и страх мифических героев; в настоящем времени отмечается учебный страх и страх животных; в будущем времени дети отметили социальные страхи. В пространственном измерении различия не обнаружены: вся выборка детей отмечает как самое безопасное место «свой родной дом», а самое опасное – «ночью на улице». В проекции страхов на микроокружение школьники обеих групп отмечают, что родители, по их мнению, помимо социального страха, испытывают страх за детей; в отношении страхов сверстников указываются мифические персонажи (из фильмов ужасов, компьютерных игр и т. д.); в нравственной оценке переживания страха подавляющее большинство респондентов считает, что бояться не стыдно. Для регуляции негативного эмоционального состояния младшие школьники с высокой самооценкой чаще всего используют такой способ, как самоуспокаивание, что указывает на доминирование когнитивной составляющей; в группе со средним уровнем самооценки подавляющее большинство учащихся использует способ отвлечения с помощью чего-либо. В целом можно отметить, что различия в группах младших школьников с высокой и средней самооценкой в представленности переживаемых страхов зна­чимы по частоте и интенсивности, а также в использовании эмоционально-регуляционного репертуара.

В процессе исследования выявлены различия в содержательных характеристиках страхов и используемых детьми способах саморегуляции в зависимости от личностных характеристик младших школьников, диагностируемых с помощью многофакторного личностного опросника Р. Кеттела (детский вариант), определяющих индивидуальную психологическую работу с детьми.

Использование метода поперечных срезов помогло создать общую картину страхов, свойственных младшим школьникам внутри одной возрастной группы. Суммировав все ответы детей, мы выделили содержание страхов, свойственных младшим школьникам: страх темноты, животных, смерти, одиночества, учебные страхи, боязнь заразиться чем-либо. Наблюдаются качественные различия между страхами детей в различных возрастных группах начальной школы: страхи первоклассников и второклассников можно охарактеризовать как страхи окружающего пространства, а страхи детей 3 класса приобретают социально опосредованный характер; также отмечается преобладание учебных страхов.

Результаты исследования, проведенные в подготовительной к школе группе, позволили выявить у детей дошкольного возраста страхи, связанные с обучением в школе. Дети дошкольного возраста (подготовительная группа) в прогнозировании будущих школьных страхов выделяют учебные страхи и страх «сделать что-то не так», что соответствует социально выраженному страху «не соответствовать ожиданиям взрослых». В содержании страхов дошкольников по всей обследованной выборке доминируют учебные страхи. У дошкольников с высоким уровнем психологической готовности к обучению в школе лидируют учебные страхи. У детей со средним уровнем готовности к школе явно выражены учебные страхи и страх «конфликтных ситуаций с одноклассниками». У детей с низким уровнем психологической готовности к обучению в школе ярко выражены учебные страхи, страх «сделать что-то не так» и страх «злой учительницы». В целом у детей с высоким уровнем психологической готовности меньше страхов, связанных со школой, чем у детей с низким уровнем психологической готовности.

Сравнительное исследование содержательных характеристик страхов у детей с различным типом депривации и обычных детей выявило следу-ющие различия. Так, результаты сравнительного анализа страхов детей, воспитывающихся в семье и в детском доме, показало, что первоначально воспитанники детского дома неохотно признают наличие у себя страхов, но в ответах на последующие вопросы отмечают страх боли, очень редко встречающийся у детей, воспитывающихся в семьях.

Измерение интенсивности проявления страха показало, что воспитанники детского дома более всего боятся бандитов и темноты («особенно страшно проснуться ночью»), что, очевидно, связано со спецификой проживания в детском доме, где ребенок, проснувшись ночью, остается один на один со своими страхами, так как просить помощи у взрослых не позволяют режимные моменты и регламентация действий ребенка в учреждении; это может быть связано также с нежеланием ребенка, особенно мальчика, прослыть среди сверстников трусом.

Выявлены различия во временном измерении страхов: дети из детского дома считают, что они ничего не боялись в прошлом, или не помнят, чего боялись; в настоящем отмечено большое количество ответов «ничего», в меньшем количестве представлен страх людей и животных. В проекции на будущее воспитанники детского дома затруднились в ответах: 68% детей ответили «не знаю». Возможно, что будущее для них представляется более неопределенным, чем для детей, проживающих в семьях. В ближайшем будущем у воспитанников детского дома значимо актуальным страхом является перевод в интернат. Измерение страхов в проекции на микро- и макросоциальное окружение также выявило различия: значительное число воспитанников детского дома считают, что есть люди, которые ничего не боятся, – это персонажи сверхчеловека из киносюжетов (человек-паук, робот, Геркулес), а также люди, наделенные силой или авторитетом («милиционеры, силачи, русские солдаты»); дети, прожива­ющие в семьях, считают, что все люди чего-то боятся. В пространственном измерении воспитанники детского дома (43%) отмечают страх родного дома (у 63% детей, воспитывающихся в детском доме, есть родители – отказники; лишенные родительских прав за аморальное поведение; осужденные родители; 27% детей родителей не имеют); 23% детей боятся перевода в интернат (страх причинения физического ущерба); 28% воспитанников считают безопасным местом детский дом, 9,5% детей предпочитаемым местом называют летний лагерь. В нравственной оценке переживания страха значимых различий не выявлено: большая часть домашних и детдомовских детей считают, что бояться не стыдно. На вопрос об отношении родителей к их страхам воспитанники детского дома дают ответы: «ругают», «смеются», «им все равно», «бьют» и т. д., демонстрирующие негативно-действенное поведение родителей.

Многомерное исследование содержания страхов детей младшего школь­ного возраста, временно проживающих в условиях социально-реабилитаци-онного центра, позволило выделить особенности эмоциональных негативных переживаний данной группы детей. Основную массу составляют дети из неблагополучных семей, в которых родители злоупотребляют алкоголем. Данные, полученные в результате исследования, позволяют говорить о характерных особенностях в содержании страхов детей, находящихся в реабилитационном центре. Подавляющее большинство детей (75%) признают у себя наличие страхов; 25% (в основном мальчики) отрицают наличие страхов.

Наибольшее число детей (45%) отмечают страх засыпания. Известно, что многие дети, живущие в семьях, также испытывают данный страх, но они могут обратиться за помощью к родителям, в то время как в реабилитационном центре, где отсутствуют близкие ребенку взрослые, ощущается нехватка эмоциональных контактов, что способствует концентрации страха перед сном. Страх «проснуться ночью» у социально депривированных детей отмечен ранее в исследованиях А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых.

Выявлены определенные расхождения между словесной и образной формами (локус психической активности) выражения страха у детей младшего школьного возраста. В вербальной форме ведущими (по частоте и интенсивности) являются страхи темноты и животных; у городских детей отсут­ствует страх открытых пространств (больших площадей, улиц), характерный для сельских детей; воспитанники детского дома, в отличие от детей, проживающих в семьях, отмечают страх «проснуться ночью»; в невербальной форме (тематический рисунок) преобладает страх смерти и всего, что предста­вляет потусторонний мир. Страх причинения физического ущерба и страх высоты характерны для городских детей, но не наблюдаются у сельских ребят. Страхи стихий, пожара, урагана и т. д. большей частью детерминированы воображением городских детей, в то время как сельские дети, реально приближенные к природе, практически к ним подготовлены.

Исследование показывает, что дети младшего школьного возраста могут самостоятельно справиться с состояниями страха, используя те или иные способы совладания: активно-защитное поведение, отвлечение с помощью чего-либо, самоуспокаивание, пассивно-защитное поведение, обращение за помощью к родителям, бездействие, обращение к «высшим» силам.

Сравнительная картина применяемых способов саморегуляции в ситуации страха у сенсорно депривированных детей и их сверстников без ограничения возможностей здоровья показала, что некоторые дети отмечают более одного способа совладания, другие – не приводят ни одного способа. Выявлены значимые различия в представленности способов саморегуляции: слабослышащие дети, по сравнению с детьми без ограничения возможностей здоровья, чаще всего демонстрируют пассивно-защитное поведение в ситуации страха («прячусь», «убегаю», «закрываюсь в комнате», «лезу под одеяло») (p<0,01). Дети с сенсорной депривацией, по сравнению с детьми без ограничения возможностей здоровья, чаще обращаются за помощью к родителям, учителям, сверстникам (p<0,01).

Подавляющее большинство детей с задержкой психического развития – 43% мальчиков и 41% девочек – ничего не предпринимает для преодоления своих страхов, что можно объяснить недоразвитием эмоционально-волевой сферы данной группы детей.

Дети, временно проживающие в реабилитационном центре, в ситуации переживания страха используют следующие способы эмоциональной регуляции: активно-защитное поведение характерно для 29% детей («побыть в темноте», «проснуться, если снится страшный сон», «защищаться, если на меня нападут» и т. д.); пассивно-защитное – для 13% детей («терпеть, когда страшно», «спать со светом, когда боишься темноты» и т. д.). Отвлечение как тип поведения в ситуации переживания страха выявлен у детей, не находящих поддержки со стороны взрослых (22%), что характерно для данной категории детей («смотрю телевизор, когда мамы долго нет», «когда мама долго не приходит, мы с сестрой играем в разные игры» и т. д.). «Самоуспокаивание» в ситуации переживания страха характерно для 16% детей, временно проживающих в реабилитационном центре («думаю о хорошем», «не говорю себе, что боюсь» и т. д.). У данной категории детей отсутствует такой тип поведения в ситуации переживания страха, как обращение за помощью к родителям, который достаточно часто отмечают дети, живущие в благополучных семьях. Многие дети, отвечая на соответствующий вопрос, сначала долго думают, потом отчетливо дифференцируют место своего нахождения (семья и реабилитационный центр) и в зависимости от этого называют способы саморегуляции страха.

Пассивно-защитный стиль поведения характерен для 15% школьников, проживающих в семье, и для 32% школьников, проживающих в детском доме; активно-защитный стиль поведения – для 10% и 18% школьников, воспитывающихся в семье и детском доме, соответственно; обращение за помощью к родителям (семья) и взрослым (детский дом) отмечают 50% и 22,7% соответственно. Кроме того, воспитанники детского дома применяют такие способы саморегуляции, как обращение к высшим силам («молюсь», «зову бога») и отвлечение с помощью чего-либо («играю», «разговариваю с кем-нибудь» и т. д.).

Результаты исследования, проведенные на большой выборке, показывают, что дети преодолевают страхи возможными для их возраста способами: они «приручают» или пытаются задобрить свой страх, делают его смешным и нестрашным, уговаривают и убеждают сами себя, что «это не страшно». Выявлено, что многие дети в процессе рисования страха регулируют свое эмоциональное состояние. В рисунках детей прослеживается дополнительный, «образный», репертуар приемов совладания со страхом: трансформация страшного образа с целью его преобразования в нестрашный (уменьшение, разукрашивание страшного персонажа); «уравновешивание» центрального образа страха изображением (до или после рисования) дополнительного положительно окрашенного элемента (сюжета) (что подтверждает ранее сделанный автором вывод об имманентности саморегуляционных процессов переживанию страха); изображение внешних «опор», помощи со стороны, спасительных предметов. В некоторых рисунках дети раскрашивают страшный образ яркими цветами, дополняют страшный образ деталями и элементами одежды, аналогичными своим, делая его идентичным себе: «Он такой, как я, он не причинит мне вреда». Можно предположить, что таким способом дети неосознанно преодолевают свои страхи. Некоторые девочки перед тем, как нарисовать свой страх, говорят о желании сначала нарисовать что-то хорошее, и это вполне объяснимо: ребенок в процессе рисования переживает разнообразную гамму чувств (например, сначала рисует принцессу, а потом уже Бабу Ягу); некоторые дети изображают положительный образ уже после того, как были нарисованы их страхи. Так, после страшной акулы девочка нарисовала русалку, что можно рассматривать как один из способов саморегуляции по типу уравновешивания в ситуации переживания негативных эмоциональных состояний. Таким образом, невербальная картина страхов имеет специфические отличия от вербально выражаемых страхов детьми младшего школьного возраста как по содержанию, так и по способам саморегуляции негативного эмоционального состояния (локус психической активности в преодолении негативного эмоционального состояния).

Анализ теоретических и методических основ деятельности психолога в различных образовательных учреждениях (И.В. Абакумова, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, В.А. Маликова, Р.В. Овчарова, В.Э. Пахальян, Л.М. Фридман, Д.И. Фельдштейн и др.) позволил определить необходимость целенаправленной, комплексной профилактической работы с ребенком в противовес обычной практике единичных, периодических психокоррекционных интервенций по спонтанно выявляемым эмоциональным проблемам детей. Взаимодействие учителя, психолога, воспитателя и родителей может быть эффективно реализовано в рамках специально разработанной комплексной программы развития эмоциональной саморегуляции, основанной на концепции многомерности эмоциональных явлений и принципе учета индивидуального ресурса детей в преодолении негативных эмоциональных состояний.

Данные, полученные в результате использования многомерного подхода к изучению эмоциональных состояний, были учтены в разработке комплексной программы развития (формирования) и амплифицирования способов регуляции эмоциональных состояний у детей младшего школьного возраста. (В ходе реализации программы формирования эмоциональной саморегуляции большое значение имеет предварительное ознакомление участников с программой, а также с результатами первичного психодиагностического обследования учащихся, проведенного психологом образовательного учреждения. Программа позволяет обеспечить развивающее взаимодействие всех участников; основным звеном ее реализации является функционирование психологической службы.)

В экспериментальном исследовании были определены цели, задачи, содержание программы, средства и методы развивающей работы по формированию эмоциональной саморегуляции детей младшего школьного возраста, а также разработано организационное сопровождение. В содержании отражены развивающая и формирующая стратегии деятельности психологической службы образовательных учреждений по формированию умения регулировать эмоциональные состояния. Одной из важнейших решаемых задач является установление взаимосвязи эмоциональной регуляции с учебной и личностной саморегуляцией и самоорганизацией (Н.Н. Ярушкин), что приобретает особое значение при переходе младшего школьника на новый возрастной этап – отрочество.

Работа с учащимися построена с учетом психологических особенностей возрастного развития и особенностей ситуации развития. Особое внимание направлено на развитие умения ребенка регулировать эмоциональное состояние социально приемлемым способом, на развитие навыков самоконтроля, на расширение саморегуляционного репертуара, на осознание особенностей собственного эмоционального мира и собственных возможностей. Программа разработана на основе идей Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. Занятия ребенка с взрослыми (амплификация, расширение саморегуляционного репертуара) обеспечивают регуляционный резерв, тем самым создавая необходимые условия для благополучного вхождения в «зону ближайшего развития» младшего школьника.

Работа с родителями определяется, прежде всего, просветительским и про­филактическим содержанием. Беседы с родителями показали, что большинство родителей не ориентируются в эмоциональных проблемах детей, не уделяют необходимого внимания их эмоциональным переживаниям. Просветительская работа с родителями детей младшего школьного возраста проводится в форме родительских клубов, призванных повысить компетентность родителей в вопросах эмоционального благополучия ребенка и стремление реализовывать полученные знания во взаимодействии с детьми.

Основное внимание уделяется: формированию таких показателей, как «чте-ние» (считывание) эмоций, понимание «языка эмоций» (Ю.Б. Гиппенрейтер, В.А. Лабунская, Л.П. Стрелкова) в реальной жизни, то есть умение присматриваться к лицам и жестам человека, к выразительности глаз, улавливать изменчивость выражения лица, вслушиваться в интонации речи, замечать и понимать различные нюансы её звучания; адекватно и на эстетическом уровне проявлять свои собственные эмоции, наполнять их теплотой и гуманным отношением к другим (способность к эмоциональной децентрации), владеть своими эмоциями и чувствами; обучению эмоциональной саморегуляции, расширению и обогащению саморегуляционного репертуара; формированию и развитию умения благополучно разрешать проблемные ситуации в области человеческих отношений; расширение сферы познания в психологии эмоций и чувств.

В процессе ознакомления детей с миром эмоций с учетом полученных диагностических данных осуществляется работа по каждой составляющей многомерного комплекса эмоциональных проявлений. Так, в пространственной составляющей отрабатываются опасные и неопасные места в учебной и внеучебной жизни детей; во временной ретроспективе анализируются позитивный и негативный опыт, формируется ориентировочная основа саморегуляции (из прошлого в настоящее и будущее). В микро- и макросоциальном окружении избираются субъективно приемлемые детьми эмоционально-регуляционные приемы и т. д. Специальный раздел программы включает материал, ориентированный на работу с детьми разных типов депривации: социальной, сенсорной, интеллектуальной (с учетом выявленных особенностей эмоциональных состояний и используемых детьми этой категории способов эмоциональной саморегуляции).

Интегральным выражением эффективности разработанной программы являются следующие составляющие:

– осведомленность в многообразии и значении эмоций в жизнедеятельности человека: учебной, трудовой, спортивной и т. д.;

– преобладание позитивных эмоций в основных сферах жизнедеятельности младших школьников (дома, в школе, вне школы);

– умение детей самостоятельно регулировать негативные / позитивные эмоциональные состояния социально приемлемыми способами;

– умение воспринимать, дифференцировать и адекватно интерпретировать эмоциональные состояния других людей, проявлять сочувствие, сопереживание;

– умение выразить собственные эмоциональные состояния различными способами (вербальный, образный, телесно-двигательный);

– определение взаимосвязи эмоциональной саморегуляции с учебной и личностной саморегуляцией и самоорганизацией.

В ходе исследования выработаны методические подходы к изучению и формированию эмоциональной саморегуляции у детей младшего школьного возраста; осуществлен подбор диагностического инструментария (в том чис­ле авторского) для изучения различных составляющих эмоциональной регуляции в данной возрастной группе.

Разработанная программа по формированию, расширению и амплификации саморегуляционных умений подверглась экспериментальной проверке с целью ее апробации и определения эффективности.

Перед проведением групповых занятий психолог оформляет карту эмоционального благополучия / неблагополучия каждого ребенка (эмоциональный профиль; локус психической активности ребенка: вербальный, образный, телесно-двигательный, его особенности; генезис эмоционального состояния; измерение различных проявлений эмоции страха: количественно-качествен­ное, пространственно-временное, частотно-интенсивное, в проекции на микро- и макросоциальное окружение, нравственные установки в оценке переживания страха, а также саморегуляционного репертуара ребенка).

Занятия проводились два раза в неделю. Участие в эксперименте приняли 48 школьников (две равные по численности группы: контрольная и экспериментальная).

Сравнительный анализ и оценка результатов контрольной и экспериментальной группы до и после проведенных занятий позволяют констатировать положительный эффект разработанной программы по формированию саморегуляционного репертуара детей младшего школьного возраста (значимость различий вычислялась с помощью статистического пакета STADIA 6.3). Отдельные результаты приведены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты реализации программы

в экспериментальной и контрольной группах (%)

Направления

эмоциональной регуляции
К/группа
Э/группа

д/э
п/э
д/э
п/э

Распознавание

и интерпретация эмоций
58,3
66,5
54,1
91,6

Эмоциональная выразительность (мимика, пантомимика)
62,5
66,5
75
87,5

Эмоционально-нравственная оценка (эмпатия, понимание)
66,5
70,8
66,5
95,8

Применяемые способы эмоциональной регуляции
один
91,6
87,5
95,8
29,1

два, три
8,3
12,5
4,1
45,8

четыре

и более
0
0
0
25