Geum.ru

Психология эмоциональных состояний и их регуляция у детей младшего школьного возраста (на материале детских страхов)

Вид материалаАвтореферат

Содержание


Практическая значимость
Методологической основой
Второй этап
Третий этап
Достоверность и обоснованность результатов
Положения, выносимые на защиту
Апробация результатов
Структура диссертации.
Основное содержание работы
Таблица 1 Представленность эмоциональных состояний школьников (%)
Эмоциональные состояния
Подобный материал:
1   2   3   4   5
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают научные представления об особенностях содержательных характеристик эмоции страха и саморегуляционных возможностей детей младшего школьного возраста, что позволяет расширить теоретические представления в рамках как педагогической, так и возрастной психологии и психологии развития. В частности, обогащаются теоретические положения концепта «социальная ситуация развития»: в субъективном аспекте (система отношений ребенка) – это многомерность психического явления эмоций; в объективном аспекте – это структурное многообразие внешних условий. Разработана структурно-типологическая классификация эмоциональных состояний, основанная на их генезисе; уточнено понятие эмоции страха, использован многомерный подход в изучении эмоциональных проявлений, в частности содержательных характеристик детских страхов, в различных условиях (территориальная специфика, образовательный статус); расширены теоретические представления о способности детей младшего школьного возраста к произвольной саморегуляции, а также о способах преодоления страхов у детей с особенностями развития. Результаты исследования дополняют научные представления о содержании и структуре детских страхов с позиции количественно-качественного, частотно-интенсивного, пространственно-временного, микро- и макросредового, нравственного и са­морегуляционного измерений. Выявленные и систематизированные способы регуляции и произвольной саморегуляции, используемые детьми младшего школьного возраста, становятся основой для разработки программы по развитию и формированию навыков преодоления страхов, расширению саморегуляционного репертуара, умению правильно ориентироваться в мире эмоций. Разработанный подход служит базой для новых научных разработок не только в области психологии страха, но и других эмоций. Результаты исследования содержания страхов и способов саморегуляции детей в различных условиях социальной ситуации развития вносят важный теоретический вклад в психолого-педагогическую науку.

Практическая значимость исследования. Разработан интегрированный подход к классификации страхов, позволяющий подразделить всю совокупность страхов на обусловленные, индуцированные, внутренне-генери­рованные, а также определить их специфику по признакам этничности и ментальности. Разработаны авторские методики по диагностике: структурный опросник детских страхов (СОДС); комплексная методика диагностики эмоциональной сферы (эмоция страха) младшего школьника, включающая структурный опросник, проективный рисунок и уточняющую беседу; методика диагностики эмоционального профиля учащихся, измеряющая актуальный спектр переживаемых эмоций в обычных условиях жизнедеятельности (домашней, учебной, внеучебной сферах) школьников; для учащихся и учителей адаптирована методика по шкале дифференциальных эмоций К. Изарда, позволяющая получить частотные характеристики переживаемых эмоций в оценке учащихся и проективных оценках учителей.

Материалы исследования включены в учебные курсы по психологии развития, используются при проведении семинаров и спецкурсов по проблемам педагогической психологии, психологии развития для студентов психологических, педагогических и психолого-педагогических специализаций Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, при написании научных работ, связанных с проблемой детских страхов и их регуляции.

Результаты данного исследования, опубликованные в монографиях, а так­же в учебных пособиях и методических разработках, могут быть использованы в массовой психологической, педагогической и психолого-педагогиче­ской практике. Материалы диссертационного исследования позволяют обогатить содержание психолого-педагогического образования учителей, воспитателей и практических психологов системы образования.

Программа коррекционной работы по регуляции страхов у детей дошкольного и младшего школьного возраста используется в практике консультирования педагогов-психологов детских садов и начального звена общеобразовательных школ.

Методологической основой исследования являются: культурно-истори­ческая теория развития высших психических функций и концепция о происхождении и природе эмоций Л.С. Выготского; дифференциальная теория эмоций (К. Изард); субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.В. Бру­шлинский, К.А. Абульханова-Славская и др.); положения о развитии эмоциональной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста (А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, В.И. Панов, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн и др.), положения С.Л. Рубинштейна о соотношении изучения и формирования в образовательном процессе.

Значимыми для данного исследования стали:

общепсихологические теории, заложившие основы психологии эмоций, эмоциональной регуляции:

– подходы к проблеме регуляции и саморегуляции, в том числе детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л.И. Божович, Г.А. Вайзер, Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, Т.В. Корнилова, Г.И. Костюк, А.К. Маркова, В.И. Моросанова, М.А. Падун, А.О. Прохоров, В.Г. Щур, П.М. Якобсон и др.);

– теории эмоциональных явлений (П.К. Анохин, Л.М. Веккер, В.К. Вилюнас, Ч. Дарвин, Е.П. Ильин, К.Э. Изард, В.Л. Марищук и др.);

– содержательные аспекты эмоции страха (В.И. Гарбузов, Ю.Б. Гиппенрейтер, Р. Мэй, А.О. Прохоров, П. Поппер, Й. Раншбург, А.С. Спиваковская, А. Фромм, Г. Эберлейн и др.);

– теоретические подходы к пониманию социально обусловленной и пси­хофизиологической природы страхов (В.А. Ананьев, В.М. Астапов, В.М. Бехтерев, В.И. Гарбузов, К.Э. Изард, Е.П. Ильин, А.И. Захаров, А.М. Прихожан и др.);

– подходы к классификации страхов (К.Э. Изард, Е.П. Ильин, А.И. Захаров, А.Т. Злобин, А. Кемпински, Б.Д. Карвасарский, С.Ю. Мамонтов, Ф. Риман, З. Фрейд, Ю.В. Щербатых, П. Экман, A.T. Jersild, F.B. Holmes, J. Girard-Fresard и др.);

психологические теории развития:

– теоретические подходы к проблеме эмоциональной сферы в работах Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Т.А. Данилиной, И.В. Дубровиной, В.А. Лабунской, В.С. Мухиной, Р.В. Овчаровой, А.М. Прихожан, Е.В. Субботского, Д.Б. Эльконина и др.;

– теории развития личности в онтогенезе (Л.И. Божович, Ш. Бюллер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.А. Карабанова, Л.Ф. Обухова, Ж. Пиаже, А.А. Реан, Е.А. Сорокоумова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

– исследование влияния социальной среды на развитие ребенка, понятия ориентирующего образа (О.А. Карабанова);

психолого-педагогические теории:

– подходы к пониманию значимости роли семьи в эмоциональном развитии ребенка (А.А. Бодалев, А.Я. Варга, Б.И. Додонов, А.И. Захаров, В.В. Зеньковский, Ю.Б. Гиппенрейтер, Я.Л. Коломинский, Н.Л. Кряжева, А.А. Люблинская, В.М. Минияров, В.С. Мухина, А.А. Реан, А.С. Спиваковская, В.В. Столин, Э.Г. Эйдемиллер и др.);

– идеи интегративного подхода к профессиональному взаимодействию психолога и педагога (В.А. Маликова).

База исследования. Исследование проводилось в период с 1995 года по 2010 год на базе средних общеобразовательных школ № 6, № 12, № 16, начальной школы № 31 ГО Самара, МОУ «Гимназия № 11», гимназии № 5 г. Севастополя, МДОУ г. Самары № 105, МДОУ № 382 г. Новокуйбышевска, образовательных учреждений Самарской области (средних общеобразовательных школ Большеглушицкого, Кинель-Черкасского, Большечерниговского, Приволжского районов), специализированной школы-интерната для слабослышащих детей, детского дома, социально-реабилитационного центра «Тополек», социального приюта для детей и подростков «Ровесник» г. Самары.

Исследование включало следующие этапы:

На первом этапе (1995–1998 годы) определялась теоретико-методоло-гическая база исследования; изучались и анализировались научные работы, связанные с проблематикой исследования, которые позволили определить ключевые позиции, цели, задачи и основные направления работы. Проводилось пилотажное эмпирическое изучение эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста и способов их регуляции.

Второй этап (1999–2001 годы) включал разработку и апробацию методического комплекса многомерного исследования эмоциональных состояний (в частности, эмоции страха) у детей дошкольного, младшего школьного, подросткового возраста.

Третий этап (2002–2005 годы) был посвящен разработке и теоретическому обоснованию концепции многомерного подхода к изучению эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста, а также к изучению саморегуляционных возможностей младших школьников. Были разработаны и апробированы программы просветительской и профилактической работы с учителями начальных классов общеобразовательных школ, воспитателями детских садов и родителями.

На четвертом этапе (2005–2010 годы) при поддержке РГНФ (грант № 05-06-26608 а/В 141 Г/2005) было проведено исследование по теме «Психологическая работа со страхами социально дезадаптированных и депривированных детей как способ снижения социальной фрустрации общества». Кроме того, на данном этапе исследования осуществлялись обобщение и анализ полученных результатов, уточнение концептуальных подходов, проверка достоверности выводов. Полученные в ходе эмпирического исследования результаты подвергались количественной и качественной обработке, оформлялся текст диссертации.

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической научной литературы в целях разработки и обоснования авторского подхода к изучению эмоциональных состояний и проблемы эмоциональной регуляции детей дошкольного и младшего школьного возраста (на материале детских страхов); эмпирические методы: методы опроса, анкетирования, беседы, тестирования, анализа продуктов деятельности; проективные методики; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); количе­ственный и качественный анализ полученных эмпирических данных; математико-статистические методы обработки. В комплекс исследовательских процедур и психодиагностических методик входили: тест тревожности Филипса, авторский структурный опросник детских страхов (СОДС), методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла, методика определения уровня самооценки Дембо – Рубинштейн, беседа-опрос А.И. Захарова, проективная рисуночная проба (образная представленность страхов), модифицированная методика М.В. Панфиловой «Страхи в домиках», методика оценки степени выраженности объектных школьных страхов детей младшего школьного возраста В.А. Петченко, проективная методика диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан, шкала дифференциальных эмоций К. Изарда, авторская методика «Эмоциональный профиль школьника».

Достоверность и обоснованность результатов исследования, представленных в диссертации, обусловлена адекватностью теоретических и методологических обоснований, рассматриваемых в диссертационной работе. Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена также использованием комплекса методов исследования, соответствующих его объекту, цели и задачам; репрезентативностью выборки испытуемых (более 1000 участников исследования – школьников, учителей и родителей); возможностью повторного проведения на различных репрезентативных выборках; эффективностью применения полученных результатов в практике работы педагогов-психологов и психологов образования; статистической значимостью данных, полученных в результате констатирующего и формирующего экспериментов (пакет STADIA 6.3).

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из ведущих тенденций современного образования является реализация субъектно-деятельностного подхода, обеспечивающего личностное включение учащихся в многообразные сферы актуальной и будущей деятельности. Являясь основой потребностно-мотивационной сферы человека, эмоциональный фактор приобретает главное значение в решении данной проблемы. Эмоциональные процессы, состояния и свойства личности учащихся существенным образом определяют внутреннюю позицию школьника, так или иначе преломляющуюся в тех или иных образовательных условиях и ситуациях. Целенаправленная работа по формированию эмоционально-регуляторных стратегий учащихся с учетом их индивидуальных ресурсов позволяет обеспечить эмоциональное и личностное благополучие школьника.

2. Многомерный подход к изучению эмоциональных состояний позволяет расширить границы их феноменологического описания (вербальные и образные, количественно-качественные, частотно-интенсивные, пространственно-временные, микро- и макросредовые составляющие), способы саморегуляции и нравственные установки в оценке переживания эмоциональных состояний.

3. Совокупность субъективных проявлений эмоции страха интегрируется в следующие структурно-типологические группы: обусловленные, индуцированные и внутренне-генерированные, каждая из которых, в свою очередь, может быть специфична по признакам ментальности (территориальная, этническая, профессиональная, конфессиональная и т. д. принадлежность).

4. Эмоциональный профиль (спектр эмоциональных состояний) учащихся, сигнально отображающий систему отношений школьника, имеет различия на разных возрастных этапах психического развития в различных социально-педагогических условиях. Эмоции, переживаемые в образовательных учре-ждениях и вне школы, отличаются у детей младшего школьного возраста от эмоций подростков и старшеклассников. Эмоциональное содержание сознания школьников варьируется в зависимости от сферы жизнедеятельности (образовательное учреждение, семейная, внеучебная сферы).

5. Содержательные характеристики эмоции страха у детей младшего школьного возраста варьируются в зависимости от территориальных, образовательно-статусных, типологически-депривационных особенностей, а так­же от личностных характеристик и локуса психической активности (образная и знаково-символическая) репрезентации эмоций.

6. Особенности социальной ситуации развития определяют содержательные характеристики детских страхов и способы саморегуляции в ситуации переживания страха. В объективном аспекте социальная ситуация развития проявляется в территориальной специфике (город – село), в специфике образовательных учреждений (гимназия, лицей, МОУ СОШ, детский дом, социально-реабилитационный центр, школа-интернат). Социальная ситуация развития в субъективном аспекте определяется личностными характеристиками и системой отношений (внутренняя позиция) ребенка в определенных условиях микро- и макросреды. Образная и вербальная картины представленности эмоции страха имеют общее и специфическое содержание, а также саморегуляционные особенности.

7. Программа формирования амплифицированной системы совладания с негативным эмоциональным состоянием (страхом), основанная на многомерном подходе к изучению детских страхов с учетом интегрированной структурно-типологической классификации страхов, включающая способы регуляции, используемые самими детьми, расширяет саморегуляционный репертуар и возможности детей младшего школьного возраста воспринимать, выражать, интерпретировать и регулировать свои эмоции.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр возрастной психологии, психологии образования, на методическом и методологическом семинарах, учебно-методическом совете Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. Материалы исследования используются автором при чтении курсов «Психология дошкольного и младшего школьного возраста», «Психологические проблемы дошкольников и младших школьников» студентам, обучающимся по специальностям: «Психология», «Педагогика и психология», а также по направлению «Педагогика». Материалы исследования обсуждались на практических семинарах для учителей и воспитателей реабилитационных центров, практических психологов системы образования, организованных Региональным центром социопсихологических исследований. Данные эмпирического исследования использовались при проведении семинара для воспитателей детских образовательных учреждений и учителей начальной школы в рамках регионального фестиваля «Страна детства». Результаты исследования («Атлас детских страхов») используются в работе психологических центров городов Тольятти, Пензы, Ульяновска, Москвы, Оренбурга. Диссертационные материалы были представлены на Юбилейной научно-практической конференции, посвященной 10-летию факультета медицинской психологии СамГМУ «Клиническая психология и практическое здравоохранение» (Самара, 2002); на Международной научно-практической конференции «Подготовка психологов-практи­ков в высшей школе: проблемы и пути решения» (Пенза, 2004); на семинаре по проблемам материнства и детства в пеницитарных условиях (Самара, 2006); на V Международной научно-практической конференции «Высшее гуманитарное образование ХХI века: проблемы и перспективы» (Самара, 2007); на научной конференции «Образование и эмоциональное здоровье современных школьников» (Москва, 2010). Результаты исследования докладывались на заседании Самарского отделения Российского психологического общества и Самарского отделения Профессиональной психотерапевтической лиги (2010).

Материалы исследования апробировались автором в процессе психолого-педагогического сопровождения в общеобразовательных учреждениях г. Самары и Самарской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений; текст иллюстрирован таблицами и схемами.

Во введении обоснованы проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к проблеме эмоций и регуляции эмоциональных состояний в младшем школьном возрасте» описывается роль и значение эмоций в жизни человека, выявляются основные теоретические подходы в определении природы, структуры и модальности эмоций; обосновывается многомерный подход к изучению эмоциональных состояний; рассматривается значение страха в структуре эмоциональных состояний; раскрываются особенности эмоциональной сферы и регуляции эмоциональных состояний младших школьников.

Во второй главе «Феноменология и закономерности проявлений страха как психического явления» раскрыты сущностные характеристики страха, уточнено научное представление о содержании понятия страха, разработана и обоснована интегрированная классификация страхов, анализируются особенности проявления эмоции страха младших школьников в зависимости от условий социальной ситуации развития и различных типов депривации, раскрываются возможности структурного подхода в диагностике эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста.

В третьей главе «Содержание страхов и способы саморегуляции у детей младшего школьного возраста в различных условиях социальной ситуации развития» определены методы и представлены результаты эмпирических исследований, отображающие содержание переживаемых детьми страхов в изменившихся социокультурных условиях жизни России, выявлена динамика страхов у детей младшего школьного возраста, установлено соотношение переживания страха и других эмоциональных состояний, выявлены регуляторные особенности и содержательные характеристики страхов в зависимости от условий социальной ситуации развития (объективный и субъективный аспекты).

В четвертой главе «Программа формирования эмоциональной саморегуляции детей младшего школьного возраста» дано обоснование и описана программа по формированию способов саморегуляции, приводится анализ полученных результатов до и после формирующих занятий.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложениях представлены результаты статистической обработки, опытно-экспериментальные материалы, таблицы и рисунки, освещающие содержание и результаты исследовательской работы.

Основное содержание работы

Эмоциональные состояния детей младшего школьного возраста, в частности детские страхи, – универсальное явление, сопутствующее онтогенетической трансформации эмоционально-познавательной сферы и личности ребенка. Однако на сегодняшний день остаются открытыми вопросы: насколько механизмы аффективного реагирования подвержены влиянию меняющихся социальных условий и насколько велик вклад этих чрезвычайных обстоятельств в перечень «нормальных» возрастных страхов, установленных на сегодняшний день психологией; какова роль детских страхов в качестве феномена саморегуляции младших школьников в социокультурном пространстве их развития; какова оценка эмоционального опыта детей младшего школьного возраста в распознавании, описании эмоций и понимании вызвавших их причин и возможных последствий.

Авторы фундаментальных работ в области исследования эмоций (В.К. Вилюнас, К. Изард, Е.П. Ильин, Я. Рейковский и др.) отмечают, что серьезные исследования проблемы эмоций в психологии стали проводиться сравнительно недавно. Возможно, это связано с тем, что человек проявлял больше интереса к контролю над своими страстями, чем к познанию эмоций (П. Фресс). Высказывается мнение, что исследованию эмоций отводилась большая роль в истории науки, но на протяжении ХХ века этот интерес был утерян. Значение эмоций в жизни человека не требует доказательств. «Какие условия и детерминанты ни определяли бы жизнь и деятельность человека – внутренне, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться и закрепиться в ней» (В.К. Вилюнас).

Решение проблемы эмоций как в теоретическом, так и в прикладном (практическом) планах усложняет «терминологическая разноголосица» (В.К. Вилюнас); как тождественные понятию «эмоция» используются термины «чувства», «страсти», «переживания», «настроения», «эмоциональные состояния», «эмоциональные процессы», «эмоциональные реакции» и т. д. Мы придерживаемся комплексного (трехмерного) определения эмоции, которое включает в себя физиологический, экспрессивный и субъективный компоненты (К. Изард). Соответственно совокупному эффекту психического, вегетативного и психомоторного уровней реагирования эмоция «есть не что иное, как психофизиологическое (эмоциональное) состояние» (Е.П. Ильин). Упомянутый выше трехмерный комплекс включает не только психофизиологический, но и социально-психологический компонент (экспрессия, выразительные движения) как основу межличностной, социальной коммуникации.

Понятие «эмоциональное состояние», обозначая эмоцию в целом, несет в себе как актуализированный эмоциональный процесс, так и «преломленное» (В.К. Вилюнас) эмоциональное свойство личности.

Развивая идею многомерного подхода к эмоциональным явлениям, нельзя не указать на аффективно-когнитивные структуры (С. Томкинс, М. Сингер), в которых связь между аффектом и интеллектом возбуждает эмоцию интереса, поддерживающую усилия по адаптации, а базовые эмоции ведут к различному внутреннему опыту и по-разному влияют на процессы познания и действия. Таким образом, предшествовавший подходу К. Изарда аспект многомерности эмоций и эмоциональных состояний заложил основы дифференциальной теории эмоций, в которой определены базовые эмоции (каждая из них обладает свойственной именно ей адаптивной функцией и мотивационными качествами, исключительно важными для побуждений и деятельности каждого индивида). Эмоции называются фундаментальными, поскольку каждая из них имеет: а) специфический нервный субстрат; б) характерные мимические или телесные выразительные комплексы; в) специфическое субъективное переживание – феноменологическое качество. Ни один из этих трёх компонентов не образует эмоцию самостоятельно. В сущности, каждая фундаментальная эмоция является комплексом, образованным этими тремя составляющими в их взаимодействии. В рамках теории К. Изарда эмпирически идентифицированы и описаны десять фундаментальных эмоций.

Переход от объяснительного понимания дифференциации эмоций к развитию эмоциональной компетентности человека, эмоциональному самопониманию, а шире – эмоциональному интеллекту осуществлен П. Сэловей, Дж. Мэйер, представившими эмоциональный интеллект как индивидуальную способность к переработке эмоциональной информации (Д. Гоулман; Р.Д. Робертс, Дж. Мэттьюс, М. Зайднер, Д.В. Люсин). Утверждение определенной независимости эмоционального интеллекта (понимание собственных эмоций и управление ими) от других личностных характеристик открывает широкие возможности для технологизации самоуправления собственными эмоциями, а также для психолого-педагогического сопровождения процессов развития эмоциональной сферы человека.

Идея многомерности в изучении психических явлений в психологии развивается рядом исследователей: В.А. Барабанщиков (многообразие феноменов восприятия), Дж. Гилфорд (модель трех измерений интеллекта), Ю.М. Забродин (многомерность сенсорного пространства), Б.Ф. Ломов (многомерность психических явлений), В.Ф. Петренко (многомерность сознания), А.О. Прохоров (уровневая структура психических состояний, основанная на простран­ственно-временных и информационно-энергетических измерениях) и др. Любое психическое свойство – это многомерное образование, имеющее сложный состав (М.А. Холодная). Как отмечал П. Жане, эмоция не сводится к внутреннему переживанию или к физиологическим процессам, эмоция – это реакция всей личности, включая организм, то есть подразумевается многофакторная обусловленность эмоциональных явлений.

Таким образом, в современных исследованиях эмоциональная сфера анализируется в широком многообразии ее проявлений. Попытка концептуального осмысления этого многообразия позволила нам выделить различные виды многомерности в изучении эмоциональных состояний и обосновать особенности собственной конструкции многомерного подхода.

Исторически первая модель эмоциональной многомерности связана с дименсиональным подходом, который предполагает построение эмоционального пространства определенной размерности, выстраиваемое из одного, двух, трех и т. д. измерений, основанных на качественно однородных биологически ассоциированных характеристиках (атрибутах) эмоций. По мнению В. Вундта, многообразие эмоций образуется тремя двухполюсными характеристиками: удовольствие – неудовольствие, возбуждение – успокоение, напряжение – разрешение; у Р.С. Вудвортса и Г.С. Шлосберга – двумя двухполюсными характеристиками: удовольствие – неудовольствие и отталкивание (пренебрежение) – притяжение (внимание). Указанный вид многомерности не получил в психологии эмоций дальнейшего развития и широкого распространения, что, по-видимому, связано с неразработанностью релевантного математического аппарата, исключая современные психосемантические методы (В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев). Другим недостатком дименсионального подхода является оценка эмоций в узком качественном спектре, так как все многообразие эмоциональных состояний определяется количественными соотношениями небольшого числа фиксированных измерений, что не позволяет представить картину эмоциональных состояний во всей их полноте.

Следующая, условно названная нами модально-базисной, многомерность основывается на стремлении исследователей выделить «первичные», базовые эмоции, от которых образуются дальнейшие сочетания и разновидности эмоций. Так, Б. Спиноза выделяет три первичные эмоции: радость, печаль и желание, считая, что «остальные аффекты берут свое начало от этих трех»; Р. Декарт отмечает шесть основных страстей: удивление, любовь, ненависть, желание, радость и печаль, рассматривая их как важнейшую составную часть человеческого опыта; П. Экман, основываясь на изучении лицевой экспрессии, также выделяет шесть базовых эмоций: гнев, страх, отвращение, удивление, печаль и радость; в работах А.Т. Злобина рассматриваются три пары базовых эмоций, состоящих из бимодальных характеристик: радость – грусть, страх – бесстрашие, гнев – стыд, на основе которых конструируются тридцать шесть сочетаний других эмоций; Р. Плутчик выделяет восемь таких эмоций, деля их на четыре пары; у К. Изарда находим десять базовых эмоций, названных фундаментальными. Данный подход легко операционализируется; различные варианты шкал дифференциальных (фундаментальных) эмоций получили широкое практическое применение. Однако количество и состав базисных эмоций могут изменяться в зависимости от исторического, биографического (возраст) времени и иных факторов.

Комплексная многомерность обнаруживается нами в работах С. Томкинса – К. Изарда, определяющих эмоцию как сложный процесс, объединяющий разнокачественные составляющие (нейрофизиологические, нервно-мышеч­ные (экспрессия) и чувственно-переживательные процессы).

Разработанный нами многомерный комплекс включает следующие измерения: количественно-качественное; частотно-интенсивное; пространственное (место, территория) и временное (прошлое, настоящее, будущее); проекцию эмоций на микро- и макросоциальное окружение; ценностную и нрав­ственную установку в субъективной оценке переживания эмоционального состояния, а также саморегуляционные возможности в социально приемлемом оформлении негативных и позитивных эмоциональных состояний (рис. 1).



Рис. 1. Многомерный подход к изучению эмоциональных состояний

(многообразие измерений)

Инструментальное обеспечение данного многомерного комплекса было реализовано в методическом оформлении структурного опросника (анкеты) детских страхов, проективной рисуночной пробы и частично в методике «Эмоциональный профиль школьника».

Развитие неклассической парадигмы в современной науке вызвано к жизни, в частности, пониманием недостаточности одномерных и даже системных описаний сложных объектов. Эмоциональная сфера, несомненно, относится к сложным, весьма динамичным объектам, поэтому для исследования необходимо конструирование соответствующих мерностей или интервальных конфигураций реальности, включающих такие параметры, как качество (модальность) эмоций и их количество, интенсивность и частота проявлений, локализация в физическом, социальном и духовном (ценностно-нравственном) «пространствах», используемые технологии (регуляционные возможности) и др.

Метод многомерных конфигураций объекта «эмоции» задает новый образ психологической реальности как функционирования множественности изменяющихся негомогенных дискретных образований, структурирующих эмоциональный мир. Данный подход к анализу эмоциональных состояний означает признание того, что:

– различные ситуации проявления эмоциональных состояний обуславливают специфику качественной и количественной, частотной и интенсивностной взаимосвязанности психического объекта;

– каждая отдельная характеристика различных образующих эмоционального состояния ограничена, имеет собственную образную и знаковую репрезентацию и подчиняется принципу субъективной непротиворечивости;

– ситуации функционирования эмоциональных состояний (территориальные, социальные, культурные, педагогические) множественны, и в силу этого психический объект приобретает многосвязное сочетание слоев и доменов;

– имея в своей структуре потенциал изменчивости и свободы (рефлексии), объект человеческой психики, в частности эмоциональная сфера, не обладает признаками окончательности и однозначности в силу диахронической и возрастной изменчивости ценностей и морально-нравственных оценок;

– свойства эмоциональных состояний проявляют себя лишь в соответствующих конкретных ситуациях, то есть в зависимости от ситуации одни свойства эмоциональных состояний актуализируются (выходят на первый план), другие сохраняют лишь потенциальную возможность своего проявления. В связи с этим эмоциональные состояния дифференцируются на множество актуальных и потенциальных проявлений, обнаруживая тем самым мерную, интервальную структуру, которую можно определить как количественно-качественную многомерность;

– одновременное существование и актуализация проявлений эмоционального состояния в различных ситуациях функционирования позволяет всем другим возможным аспектам проявлений сохранять свою потенциальность, что является предпосылкой для развития процессов регуляции в эмоциональной сфере.

Таким образом, множественность ситуаций проявления эмоциональных состояний и их взаимозависимая конфигурация обуславливают «частичность» проявления в данном варианте актуализации, а вся их вероятностная совокупность задает полноту целостного динамичного многомерного объекта.

Вариантность проявлений эмоциональных состояний как многомерных объектов психологии реализует современную методологическую идею дополнительности, позволяющую включить процессы исследования и развития (формирования), саморазвития эмоциональной сферы человека в область психолого-педагогических технологий. Возможность различных моделей описания многомерного объекта соотносится с понятием многомерности сознания как неразрывного единства объективного и субъективного, социального и индивидуального, ситуативного и глобального, свободного и закономерного.

Образование детей, их социализация и культурация (воспитание) задают сложную конфигурацию равновесных и неравновесных эмоциональных состояний ребенка и соответствующий эмоционально-регуляционный репертуар. Многомерный анализ эмоциональных состояний детей создает психологическую основу для развития способностей воспринимать и понимать эмоциональные состояния – как свои, так и чужие; умений направлять свои эмоции в помощь разуму и разум в помощь эмоциям; способностей выражать то или иное эмоциональное состояние, дифференцировать индивидуальную цен­ность и социальную норму переживания, управлять эмоциональными состояниями, то есть регулировать интенсивность их проявлений.

На важную роль исследования развития эмоциональной сферы ребенка для разработки теории онтогенетического развития психики и для решения психолого-педагогических проблем воспитания указывал А.В. Запорожец. В педагогической психологии существует острая необходимость преломления техник, способов регуляции эмоциональных состояний через «фильтр» психологических особенностей детей школьного (особенно младшего школьного) возраста, в силу онтогенетической сензитивности данного этапа общего и психического развития учащихся (субъектность, произвольность, словесно-логи­ческое мышление, рефлексия, анализ, внутренний план действий).

Программа исследования эмоциональной сферы детей младшего школь­ного возраста, их способности регулировать эмоциональные состояния выстроена на основе фундаментальных положений о природе психики человека (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), позволяющих рассматривать данную тему в контексте общей проблемы психического развития ребенка. В возрастно-психо­логическом и психолого-педагогическом аспектах эмоции изучались по следующим направлениям: развитие социальных эмоций у детей (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович); эмоциональные особенности формирования личности в детстве (Г.М. Бреслав, П.М. Якобсон и др.); переживание эмоций и чувств, их экспрессия (М.В. Гомезо, И.А. Домашенко, В.А. Лабунская, Е.А. Сергиенко и др.); эмоциональная готовность к щкольному обучению (Г.С. Абрамова, И.В. Дубровина, В.С. Мухина, А.А. Реан, Д.Б. Эльконин и др.); эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте (Е.Р. Баенская, М.К. Бардышевская, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, В.В. Лебединский, М.М. Либлинг и др.). Вместе с тем недостаточно изучены эмоциональные состояния детей с точки зрения количественно-качественного, частотно-интенсивного, пространственно-временного измерений, проекции эмоциональных состояний на микро- и макросоциальное окружение, нравственной установки в оценке переживания эмоций и саморегуляционных возможностей в условиях школьной и внешкольной жизнедеятельности.

В диссертационном исследовании учитывается культурно-исторический подход к развитию, согласно которому вся совокупность развития высших психических функций основывается на присвоении исторически сложившихся объективных общественных форм в релевантных условиях жизнедеятельности: освоение индивидом ценностей культуры, преобразование психических функций, данных природой, в культурные функции (Л.С. Выготский). Преобразование психических функций в эмоциональной сфере трактуется как развитие и обогащение индивидуального саморегуляционного опыта ребенка и рост его эмоциональной сложности как способности к широкому диапазону эмоциональных переживаний, эмоциональной децентрации и дифференциации эмоций различной сложности. Становление произвольной регуляции в младшем школьном возрасте сопровождается снижением импульсивности эмоциональной жизни, становлением обобщенных со­циальных чувств и личности в целом. Нарушение общих свойств эмоциональной регуляции может выступать в качестве наиболее раннего показателя отклонения в формировании личности (Г.М. Бреслав). Активная позиция младшего школьника как субъекта поведения в ситуации эмоциональных переживаний предполагает признание активности каждого ребенка в любых обстоятельствах переживания эмоций, в определенной степени контролируемых и управляемых им. Таким образом, в исследовании учитывается положение С.Л. Рубинштейна, Б.Г.Ананьева о том, что источник развития заключен в самом субъекте, связан с его внутренним ростом, самоизменением и самосовершенствованием. Субъектно-деятельностный подход, развиваемый А.В. Брушлинским, нацеливает исследователей «на более глубокое изучение закономерностей саморегуляции субъекта во всех видах его активности: деятельности, общении, поведении». Очень важным представляется вопрос вза­имосвязи различных типов и сфер саморегуляции: личностной, эмоциональной, волевой, познавательной и т. д.; учебной, спортивной, трудовой и др. Регуляция эмоциональных состояний может быть составной частью любой из этих сфер.

Рассматривая процесс управления человеком внешней и внутренней активностью (деятельностью, поведением, состояниями), отечественные психологи используют различные термины: «регуляция», «саморегуляция», «преодоление», «совладание», «копинг-поведение», «самоорганизация» и др. Термин «саморегуляция» применяется как производный от «регулирование» с опорой на произвольность и осознанность данного процесса (А.О. Прохоров, Н.Н. Ярушкин и др.); саморегуляция произвольной и непроизвольной формы: произвольная связана с целевой деятельностью, непроизвольная – с жизнеобеспечением (О.А. Конопкин). Существующие в отечественной психологии концепции осо­знанной саморегуляции деятельности (О.А. Конопкин); уровневая схема регуляции жизнедеятельности (Г.Ш. Габдреева); модель регуляции психической деятельности (Ю.Я. Голиков, А.Н. Костин); системно-деятельностная концепция психической саморегуляции функционального состояния (Л.Г. Дикая); индивидуального стиля саморегуляции (В.И. Моросанова); концептуальная модель регуляторного опыта человека (А.К. Осницкий); концепция функциональных структур регуляции психических состояний (А.О. Прохоров); субъектная регуляция у «автономных» и «зависимых» лиц (Г.С. Прыгин); концепция саморегуляции и самоорганизации личности (Н.Н. Ярушкин) и др. в подавляющем большинстве апробированы на выборке взрослых людей.

Исследуемые нами эмоциональные состояния входят в более широкий класс – психических состояний. В вышеприведенном списке наиболее адекватна решаемой нами проблеме концепция целостной функциональной структуры регуляции А.О. Прохорова, который рассматривает становление этой структуры в ходе онтогенеза – в процессе жизнедеятельности, «проживания», научения и «преодоления» ситуаций жизнедеятельности, то есть активной адаптации субъекта к условиям социальной, предметной, внутренней и внешней среды. Основными компонентами функциональной структуры регуляции являются рефлексия переживаемого состояния и представление желаемого состояния (осознанного образа). Осознанный выбор субъектом желаемого эмоционального состояния актуализирует образ будущего психического состояния, который становится его ориентиром: «Чем более многомерен образ, чем полнее в нем представлены ощущения, чувства, эмоции, тем выше степень осознания и более адекватна самооценка своего состояния» (А.О. Прохоров).

С развитием произвольности на данном этапе онтогенеза саморегуляционные возможности детей младшего школьного возраста возрастают, младший школьник располагает бόльшими возможностями управлять своим состоянием, используя различные способы и приемы, обнаруживая в них определенный смысл своих действий. Под саморегуляцией эмоциональных состояний детей младшего школьного возраста нами понимается способность детей произвольно регулировать эмоциональные переживания с помощью собственного репертуара трансформации негативных / позитивных эмоциональных состояний в социально приемлемой форме.

Феномен развития эмоциональной сферы и саморегуляторной активности личности младшего школьника во взаимодействии с изменяющимися условиями окружающей среды и способности к трансформации эмоциональных состояний рассматривался в теоретических и эмпирических исследованиях через понятия «преодоление», «копинг», «совладание» (В.П. Балакирев, Р.М. Грановская, С.В. Гриднева, Т.Л. Крюкова, И.М. Никольская, М.В. Сапоровская и др.)

В соответствии с выявленным разнообразием взглядов на проблему регуляции нами определен комплекс способов регуляции, трансцендируемых в процессы саморегуляции эмоциональных состояний детей при условии их произвольности (осознанности):

1. Внешне организованная, объектно направленная регуляция, в рамках которой ребенок является объектом внешнего воздействия (процессы, состояния регулируются внешними по отношению к ребенку средствами, как то: природная среда, социальная среда, технические устройства, пищевые продукты, медикаментозные средства и др.) в целях оптимизации фиксированного эмоционального состояния.

2. Внешне организованная, субъектно ориентированная регуляция (ребенок включается в различные виды деятельности: трудовую, спортивную, культурно-досуговую, познавательную, арт-деятельность и др. – в целях оптимизации конкретного эмоционального состояния в каждом проблемном случае).

3. Психомоторная (телесно ориентированная) регуляция эмоциональных состояний: адекватная система занятий по напряжению – расслаблению скелетной и иной мускулатуры, релаксация, танцедвигательные и иные физические упражнения.

4. Эмоционально-волевая регуляция эмоционального состояния, предполагающая вытеснение, смену одной эмоции другой, дополнительной к ней (противоположной) или определенным образом ассоциированной (страх – гнев или страх – интерес, страх – восторг и др.), вызванные воздействием взрослого или другого лица, при этом не исключается самовоздействие или спонтанное преобразование эмоции.

5. Когнитивная регуляция эмоционального состояния, под которой понимается познавательная активность самого ребенка (внешнеинициированная или самоинициированная), непосредственно направленная на конкретное эмоциональное переживание, с целью выработки социально приемлемых способов совладания.

Согласно полученным данным, в группе негативных эмоциональных состояний доминируют страх, обида и гнев. Не случайно в последние годы опубликовано большое количество работ отечественных и зарубежных психологов по проблеме страхов взрослых и детей (Т.А. Арефьева, Н.И. Галкина, И.О. Вагин, С.Ю. Мамонтов, А.Ю. Татаринцева, М.Ю. Григорчук, В. Цыбульский, С. Торлецкий, Ю.В. Щербатых, Р. Эммануэль, А.И. Захаров, А.М. Прихожан, J. Leveau, S.W. Garber, M.D. Garber, R. Spyzman, J. Girard-Frusard и др.), при этом не только подходы, но и определения страха категориально различаются. Страх определяется как эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности; как психическое состояние, возникающее на основе инстинкта самосохранения; как реакция на действительную или воображаемую опасность; как наиболее биологически обусловленная эмоция; как отражение нужды избежать опасности. Страх трактуется как первичная эмоция, вызванная надвигающейся опасностью и сопровождающаяся желанием спастись бегством (А.И. Захаров, К. Изард, Е.П. Ильин, К.К. Платонов, А.М. Прихожан, Ч. Райкрофт, Ю.В. Щербатых и др.).

В большинстве определений сущность страха как эмоционального состояния не раскрывается: указываются лишь ситуации или причины, вызывающие страх (угроза, ожидание опасности); страх определяется как чувство (У. Джемс, Э. Клапаред, У. Макдауголл, М. Правдин, С.С. Степанов); как пассивно / активно оборонительная реакция (И.П. Павлов, Р. Герриг, Ф. Зимбардо и др.); психическое (эмоциональное) состояние (Е.П. Ильин, А.О. Прохоров, Й. Раншбург, З. Фрейд, Э. Эриксон и др.). Разница между страхом как эмоциональным процессом и эмоциональным состоянием (с точки зрения определения страха) не принципиальна, потому что страх как психическое явление может проявляться и в форме процесса, и в форме состояния, и в форме свойства личности – индивидуальности (боязливость). В дальнейшем мы используем понятие «эмоциональное состояние» как целостное психическое образование, объединяющее процессуальные и индивидуально-лич­ностные составляющие в формах имевшего место в прошлом, либо актуального, либо будущего состояния. В большинстве рассмотренных определений представлен физиологический компонент регуляции страха, не зависящий от какой-либо деятельности самого индивида; отсутствуют описания регуляторной активности индивида по предупреждению или преодолению негативного эмоционального состояния. Нефобическое переживание страха предполагает некоторые действия совладания со страхом. Эмоция страха мобилизует человека, если он способен регулировать свое поведение в ситуации переживания страха, в противном случае это становится психологической проблемой индивида: страх перерастает в фобию. В характеристиках страха, как и других эмоций, редко присутствует качественное (феноменологическое) описание, вместе с тем существуют достаточно отчетливо представленные нефеноменологические «сопутствующие» характеристики соответствующих состояний, выражающиеся в следующих проявлениях: 1) физиологические процессы; 2) двигательно-моторные (экспрессивные – импрес­сивные); 3) действия по совладанию (саморегуляционный компонент). Отметим, что исследователи не всегда обращают внимание на достаточно распространенную потребность детей искусственно вызывать и переживать состо-яние страха (М.В. Осорина и др.). На наш взгляд, эти моменты также должны присутствовать в качественном описании феноменов детского страха.

Большое количество различных классификаций существенно усложняет работу психологов-исследователей и практических психологов. Анализ различных классификаций и их оснований позволил нам выстроить интегрированную структурно-типологическую классификацию страхов, основанную на генезисе (происхождении) страхов (рис. 2). В совокупности страхов выделяются обусловленные, индуцированные и внутренне-генерированные, а также их спецификации по признакам этничности и ментальности (территориальной, профессиональной, социально-групповой, конфессиональной).

К обусловленным страхам относятся страхи, вызванные внешними по отношению к субъекту факторами, которые выступают в качестве условий возникновения соответствующих эмоциональных состояний. Это, в частности, подгруппа биологически обусловленных страхов (тех или иных животных, природных явлений). В этой же группе выделяются подгруппы социально обусловленных и техногенно обусловленных страхов.

К индуцированным страхам относятся страхи, возникающие вследствие прямого или косвенного социального воздействия на эмоциональное состояние субъекта, вызывающего переживание страха (внушение, заражение и др.).

В этой группе вся совокупность страхов может быть: 1) социально-биоло­гически индуцированной (социальное воздействие на формирование страха тех или иных биологических объектов); 2) социально-социально индуцированной (социальное воздействие на формирование социального страха); 3) со-циально-техногенно индуцированной (социальное воздействие на формирование страха реального или виртуального техногенного объекта).

Внутренне-генерированные страхи существуют в информационной (вербальной) либо имажинитивной (образной) формах и реализуются в 1) природно-биологическом, 2) техногенном, 3) социальном материале.


Структурно-типологическая

классификация страхов


Обусловленные

Индуцированные


Внутренне-генерированные


социально

обусловленные,

биологически

обусловленные,

техногенно

обусловленные


социально-индуцированные,

биологически-индуцированные,

техногенно-индуцированные


в природно-биологическом,

социальном,

техногенном

материале


Этноментальная специфика




Рис. 2. Структурно-типологическая классификация страхов (генезис)

Все перечисленные типы страхов, в свою очередь, могут иметь определенную специфику в зависимости от этнической принадлежности субъектов (К. Изард, Д. Мацумото, П. Экман и др.) или их ментальности (территориальной, профессиональной, конфессиональной и др.). Данная классификация позволяет осуществлять исследования и практическую работу со страхами в зависимости от генезиса.

В ходе эмпирического исследования выявлены, описаны, систематизированы страхи младших школьников в их повседневных проявлениях. Специфика детских страхов в особых (экстремальных) условиях: пожары, землетрясения, эпидемии и т. д. – требует отдельного психологического исследования.

Эмпирическое исследование соотношения эмоции страха с другими эмоциональными состояниями показало, что эмоциональный профиль (спектр наиболее значимых эмоциональных переживаний) школьников различен на разных возрастных этапах (Табл. 1).

Таблица 1

Представленность эмоциональных состояний школьников (%)


Эмоциональные состояния
Младшие

школьники
Подростки
Старшеклассники

Дом
Шко-ла
Улица
Дом
Шко-ла
Улица
Дом
Шко-ла
Улица

Интерес
13,5
16,2
–
31,2
68,7
47,9
32,3
58,8
38,2

Радость
56,7
37,8
18,9
75,0
35,4
50,0
64,7
26,4
50,0

Удивление
16,2
18,9
2,7
25,0
31,2
25,0
2,9
20,5
20,5

Горе
5,4
8,1
–
6,3
4,1
–
–
2,9
2,9

Гнев
2,7
5,4
–
10,4
18,7
4,1
5,8
8,8
8,8

Отвращение
–
–
2,7
–
6,3
8,3
2,9
17,6
2,9

Презрение
–
–
2,7
–
6,3
6,3
2,9
8,8
8,8

Страх
2,7
10,8
2,7
2,0
16,6
8,3
2,9
11,7
2,9

Стыд
-
2,7
–
12,5
8,3
2,0
11,7
2,9
2,9

Вина
5,4
5,4
–
10,4
2,0
–
11,7
–
–

Страдание
2,7
2,7
–
4,1
4,1
2,0
–
2,9
–

Веселье
35,1
35,1
51,3
66,6
47,9
70,8
38,2
58,8
55,8

Обида
13,5
16,2
–
12,5
16,6
10,4
23,5
8,8
2,9

Восторг
10,8
16,2
24,3
31,2
27,0
41,6
23,5
8,8
17,6

Грусть
16,2
2,7
2,7
39,5
20,8
6,3
47,0
14,7
8,8

Злость
2,7
2,7
–
6,3
16,6
6,3
14,7
20,5
5,8

Недовольство
8,1
2,7
5,4
29,1
33,3
2,0
20,5
38,2
2,9

Испуг
5,4
–
2,7
2,0
8,3
4,1
–
–
5,8

Тревога
–
8,1
5,4
6,3
22,9
8,3
20,5
17,6
17,6

Боязнь
2,7
–
5,4
–
16,6
2,0
2,9
11,7
11,7